Svi žele svojoj djeci pružiti najbolje moguće obrazovanje. Stoga ne čudi što novina zakona o obrazovanju izaziva oštre reakcije i brojne rasprave. U srcu inkluzivnog – koje uključuje obrazovanje je odlična ideja – uključiti osobe sa invaliditetom u društvo od najranije dobi i na taj način doprinijeti razvoju opšte tolerancije u društvu. U nekim zemljama, poput Danske ili Norveške, inkluzivno obrazovanje postoji već dugi niz godina. Taj proces, međutim, i dalje postavlja mnoga pitanja na različitim nivoima, počevši od spremnosti cjelokupnog društva, a što je najvažnije, praktične pripreme obrazovnih institucija.

„U Češkoj Republici inkluzivno obrazovanje nije novost; implementacija politike obrazovanja za sve počela je još 2006-2007. godine“, rekao je za Radio Prag zamjenik ministra obrazovanja Stanislav Štěch. Prema njegovim riječima, jedan od podsticaja za početak inkluzivne politike u Češkoj bila je istraga Evropskog suda za ljudska prava koja je otkrila da su u nekoliko slučajeva učenici greškom upućeni na popravni obrazovne ustanove kao "učenici sa lakšim mentalnim invaliditetom". Naknadno se ispostavilo da učenici nisu imali odstupanja, već su došli iz nefunkcionalnog okruženja. To je bila polazna tačka za politiku kojom su djeca – a ne samo romska, kako Štěch pogrešno tvrdi – djeca sa smetnjama u razvoju počela da se primaju u redovne škole. Ima oko 3.500 takvih učenika koji već danas pohađaju opšteobrazovne škole.

O čemu se tako aktivno raspravlja o novosti zakona?

Zamjenik ministra obrazovanja Stanislav Štěch: „Izmjena zakona, koja stupa na snagu u septembru, omogućava školama da dobiju dodatna sredstva – u vidu materijalne pomoći ili usluga specijalizovanog osoblja, koje škole trenutno nemaju. Osnovna promjena je, zapravo, dopuniti ono što već znamo da radimo – trenutno ne sistematski i bez pravnog osnova – obezbjeđivanjem boljih finansijskih i kadrovskih uslova.

Prema riječima zamjenika ministra, ne govorimo o nekoj vrsti radikalne i revolucionarne promjene, pogotovo što inkluzija nije novina u češkom obrazovnom sistemu. Od 2006. godine realizovano je oko 5-6 projekata u saradnji sa Evropskom unijom, koja je ocjenjivala stanje u redovnim i specijalnim (popravnim) školama. Projekti su bili usmjereni na proučavanje postojećih uslova za nastavnike, asistente i potrebne standarde za njihov rad. Očekivane promjene imaju za cilj rješavanje upravo uočenih problema.

Stanislav Šteh: „Otkrili smo mnoge činjenice ne samo poslednjih godina, odavno smo svesni problema i da će u nekim područnim školama biti teško odmah od 1. septembra uvesti promene i ispuniti sve uslove. Niko neće kažnjavati škole ako 2. septembra nema, na primjer, rampe ili nastavnika specijaliste, koji se već dugo traži na ovim prostorima i ne može se naći.”

Prema Štehovim rečima, poboljšanje situacije u školama sada će biti pravno opravdano. Zauzvrat, zakon ne predviđa zatvaranje vaspitno-popravnih ustanova. Šta je razlog tolikih pritužbi i nezadovoljstva uspostavljanjem sistema inkluzivnog obrazovanja?

- Dva su razloga za pritužbe koje čujemo, po mom mišljenju: prvi je što nismo mogli ni ranije da počnemo sa informisanjem o celom projektu. Pošto je sam zakon usvojen dosta kasno, u aprilu-maju 2015. godine, tada su bili praznici, pa nije bilo moguće voditi informativnu kampanju u školama, iako smo napravili prve korake u pripremi zakona, bilo je razgovora sa njegova "radna" verzija. A drugi razlog je pogrešna, ponekad, po mom mišljenju, fantazmagorična slika u medijima.”

Šta mislite zašto se ovo dešava? Da li Ministarstvo pokušava provesti informativnu kampanju?

- U našem slučaju, realnost i slika koja se stvara u medijima su veoma različite. Ja bih to nazvao klasično - Wahrheit und Dichtung, istina i poezija. Naša informativna kampanja je prilično intenzivna. Po mogućnosti, sve novine u vezi sa projektom objavljeni su i objavljeni na web stranici Ministarstva. Sada pripremamo edukativnu kampanju. Informativna kampanja se provodi na nivou regionalnih sastanaka sa ministricom obrazovanja Katerynom Valakhovom, direktorima škola, nastavnicima i drugim zaposlenima u obrazovnom sistemu. Informativni sastanci održani su i u samom ministarstvu. Već su počeli prvi ciklusi edukativnih seminara, na primjer, za zaposlene u pedagoškim konsultacijama. Pripremamo seriju intenzivnih edukativnih seminara za nastavnike, koje će voditi posebno obučeni, tzv. „implementari“ ili treneri. Oni će obučavati nastavnike u regionima.”

Sa zemljama koje se često predstavljaju kao primjeri uspješnih institucija inkluzivnog obrazovanja, Ministarstvo održava kontakt kroz fondove EU i kroz dugogodišnju saradnju sa Evropskom asocijacijom za inkluzivno obrazovanje.

„Već znamo sa sigurnošću na osnovu njihovog iskustva da sve zavisi od osnova osnovno obrazovanje u zemlji i obrazovanje nastavnika – ne samo za specijalne škole. To nije jedan problem, inkluzivne politike se provode godinama. Danas govorimo o pokretanju ove politike, planirane dugi niz godina, kako bi se u tom procesu moglo ispraviti, saznati kakvu edukaciju nastavnici treba da dobiju, koje mjere poduzeti da bi cijeli proces bio uspješan. I, kao što vidimo u mnogim zemljama koje se navode, sektor specijalnih škola ne nestaje u potpunosti. Isto će se dogoditi i nama. Stoga roditelji djece sa smetnjama u razvoju ili djece sa težim smetnjama u razvoju ne treba da brinu, popravne škole će ostati.

Učitelji, roditelji, službenici i ideali

Benedikte Salomonsen: „Inkluzivne škole su dobre u teoriji, ali da bi funkcionisale u praksi, kada je uključen učenik sa poteškoćama, potrebno je obezbediti finansijska sredstva za ovog učenika, razred i nastavnika kako bi npr. angažovati mentora ili specijalnog nastavnika za rad sa učenicima sa poteškoćama. Inače ne ide, a vidio sam ogroman broj neuspješnih pokušaja. Sama ideologija koja stoji iza sistema – uključiti što više učenika sa smetnjama u razvoju kako se ne bi osjećali izostavljenim zbog poteškoća – ova ideja je zaista dobra, ali na riječima. Zapravo, funkcioniše samo kada se obezbede potrebna sredstva. A danske općine ih daju samo djeci sa tjelesnim invaliditetom, ali ne i u slučaju lakših psihičkih smetnji.”

Njena nastavna praksa započela je upravo pružanjem pomoći jednom pokretljivom učeniku. Potreba za asistentom ovdje se čini jasna, ali ovo je jedini slučaj u kojem se obezbjeđuje pomoćnik. Prema Salomonsenu, glavna poteškoća za nastavnike je da pronađu način da se izbore sa djecom sa lakšim mentalnim smetnjama. Specijalni seminari koji su održani za vaspitače pokazali su se kao nedovoljni u praksi i za rad u učionici.

Većina nastavnika jednostavno je morala sama da se snađe: „Dužnost nastavnika nije samo da podučava i bira pristup učeniku sa posebnim potrebama, već u isto vrijeme podučava i drugu djecu. Zaista je teško. Potreban je balans, koji nije uvijek moguće postići, jer, između ostalog, nastavnik ne prolazi posebnu obuku.

Ona lično iskustvo kaže da djeci nije potreban samo individualan pristup, već i prisustvo mentora za svakog učenika sa poteškoćama, koji bi se brinuo o njemu, a da nastavnik ne prekida čas. Mnoge Salomonsenove kolege napustile su školovanje iz tog razloga – situacija je bila teška za nošenje.

“Celokupna ideja je da se učenik sa posebnim potrebama uključi u redovan razredni razred kako bi drugovi iz razreda naučili da bez obzira na poteškoće on je osoba kao i mi, njegovo mjesto je među nama. I to je prirodno, to je ideologija inkluzije. Ovaj faktor zaista djeluje – druga djeca postaju otvorenija i tolerantnija. Ali oni ne nestaju negativne strane. Jer učenici s posebnim potrebama također mogu usporiti dinamiku učenja kada njihove potrebe postanu toliko velike da mogu poremetiti ostatak školskog dana djece."

-- [ Strana 1 ] --

A.S. Suntsova

TEORIJA I TEHNOLOGIJA

INKLUZIVNO OBRAZOVANJE

Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije

FGBOU VPO

„Udmurt Državni univerzitet»

Institut za pedagogiju, psihologiju i socijalne tehnologije

Odsjek za pedagogiju i psihologiju obrazovanja

A.S. Suntsova

TEORIJA I TEHNOLOGIJA

INKLUZIVNO OBRAZOVANJE

Tutorial Izhevsk, 2013 UDC 376(075.8) LBC 74.244.6y7 C898 Preporučeno za objavljivanje od strane Obrazovno-metodološkog vijeća UdGU Recenzent: dr, vanredni profesor Savelyeva M.G.

Suntsova A.S. Teorije i tehnologije inkluzivnog obrazovanja od 898.: udžbenik. Izhevsk: Izdavačka kuća Udmurtskog univerziteta, 2013. 110 str.

Nastavno sredstvo otkriva aktuelna pitanja inkluzivnog obrazovanja.

ISBN 978-5-4312-0224- Suntsova, © Federalna državna budžetska obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja “Udmurt State University”, Sadržaj Predgovor................................ ................................ ................... .............................. ... Modul predavanja: Metodički i teorijski aspekti inkluzivno obrazovanje ................................................................ Tema 1. Pojam i suština inkluzivnog obrazovanja ............... Tema 2. Metodološke osnove pedagogije inkluzije ......... Tema 3. Pojam i suština inkluzivnog obrazovno okruženje................................................. . ................................................. Praktični modul : Praksa inkluzivnog obrazovanja u Rusiji i inostranstvu ........................................ ...................... ................................ ........ Tema 4. Regulatorni okvir za inkluzivno obrazovanje..................................... ................................................................... ..... Tema 5. Implementacija inkluzivne prakse u inostranstvu i Rusiji.

Tema 6. Organizacija pedagoškog procesa vodeći računa o principima inkluzije ................................. ................................................................ ... Projektivni modul: Tehnologije inkluzivnog obrazovanja ......................................... ................................... Tema 7. Modeliranje i testiranje inkluzivnih praksi ......... Tema 8 Evaluacija efikasnosti inkluzivnog obrazovanja...... Metodološke preporuke za učenike.................................. ............. ........ Metodičke preporuke za nastavnika ........................ ....... Pitanja za samokontrolu ..................................... ................ ..... Obrazovno-metodička podrška disciplini ....................... .. Prijave ................................................. .................................................... Dodatak 1. Zahtjevi za Savezni državni obrazovni standard za stepen magistarske obuke smera 050400 „Psihološki Obrazovanje nastavnika"................................................................ ............................................... Aneks 2. Regulatorni okvir za obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju o zdravstvenim mogućnostima ................................... Dodatak 3. Domaći koncept integrisanog obrazovanja ........................................ ........................................................ .... Dodatak 4. Pilot programi institucija za organizaciju inkluzivnog obrazovnog okruženja ................................ ....................................... Predgovor "Teorija i tehnologije inkluzivnog obrazovanja". Kurs je razvijen u skladu sa zahtjevima Federalnog državnog obrazovnog standarda visokog stručnog obrazovanja u oblasti studija 050400.68 "Psihološko i pedagoško obrazovanje" (master stepen), odobrenog Naredbom Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 16. aprila 2010. godine broj 376.

Prema Federalnom državnom obrazovnom standardu, pedagoška podrška djeci sa smetnjama u razvoju u specijalnom i inkluzivnom obrazovanju je jedan od vidova. profesionalna aktivnost za koje se majstor sprema.

Koncept "inkluzivnog obrazovanja" (od francuskog inclusif - uključujući) za našu zemlju je relativno nov (ušao u upotrebu krajem 90-ih). U Federalnom zakonu br. 273-FZ od 29. decembra 2012. „O obrazovanju u Ruskoj Federaciji“ (član 2), inkluzivno obrazovanje je definisano kao osiguranje jednakog pristupa obrazovanju za sve učenike, uzimajući u obzir raznolikost posebnih obrazovnih potreba i individualne mogućnosti. Praksa inkluzije postala je moguća zahvaljujući širenju ideja i principa normalizacije u društvu. Koncept normalizacije je formulisan u Evropi šezdesetih godina prošlog veka, prema njegovim idejama, svaka osoba je vredna, bez obzira na to kakav uspeh može da postigne;

svi ljudi imaju pravo na pristojnu ljudsku egzistenciju;

društvo treba da stvori takve mogućnosti za sve. Inkluzivno obrazovanje je sredstvo za ostvarivanje koncepta normalizacije.

Ideje inkluzije odgovaraju ciljevima Nacionalne doktrine obrazovanja do 2025. godine, što ukazuje na potrebu obezbjeđenja dostupnosti obrazovanja za sve kategorije djece, uključivanje specijalizirane korektivno-pedagoške pomoći djeci sa posebnim obrazovnim potrebama.

Inkluzivno obrazovanje je određena inovacija za domaći obrazovni sistem, stoga zahtijeva kompetentan menadžment u svim fazama njegovog modeliranja i implementacije. Učinkovitost inkluzivnog obrazovanja podrazumijeva stvaranje niza uslova, među kojima su glavni: spremnost stručnjaka za implementaciju inkluzivnog pedagoškog procesa (obuhvata sve vrste spremnosti: ličnu, profesionalnu, psihološku itd.), humanistički sistem obrazovanja, uključujući formiranje moralne i psihološke klime u timu;

organizacija korektivne pomoći i psihološko-pedagoške podrške razvoju i socijalizaciji djece.

Master školovan u smeru „Psihološko pedagoško obrazovanje“ može da bude koordinator u oblasti praćenja socijalizacije dece u uslovima inkluzije, obezbeđujući primenu mehanizama za efikasno funkcionisanje uslova i parametara inkluzivnog obrazovnog okruženja. . Dakle, u procesu pripreme student master studija treba da stekne znanja, veštine i kompetencije koje mu omogućavaju da uspešno rešava probleme pratećih predmeta inkluzivnog obrazovanja.

Kurs "Teorija i tehnologije inkluzivnog obrazovanja"

podrazumeva uvođenje studenata u oblast inovativne praktične psihologije pedagoška djelatnost, pruža studentima razumijevanje suštine i načina implementacije pedagogije inkluzije, doprinosi razvoju teorije i razumijevanju prakse pedagoške djelatnosti u kontekstu obrazovne inkluzije, razvija kreativne vještine.

Cilj predmeta je razvijanje razumijevanja učenika teorijske osnove i praktični mehanizmi za izgradnju inkluzivnog obrazovnog okruženja, formiranje kompetencija koje osiguravaju rješavanje problema pratnje djeteta, nastavnika, porodice u inkluzivnom obrazovanju.

Ciljevi kursa:

Upoznavanje sa metodološkim i konceptualnim osnovama pedagogije inkluzije;

Analiza uslova, iskustva i problema uvođenja prakse inkluzije u Rusiji i inostranstvu;

Osmišljavanje vrsta, oblika i metoda profesionalne delatnosti nastavnika-psihologa u uslovima inkluzivnog obrazovanja.

Nastavno sredstvo je osmišljeno da pomogne učenicima u rješavanju ovih problema. Struktura priručnika obuhvata tri modula, što je predviđeno programom predmeta: teorijski, praktični, tehnološki. Izrada teorijskog modula podrazumeva upoznavanje sa konceptualnim osnovama pedagogije inkluzije, analizu savremenih pedagoških ideja u oblasti obrazovanja i osposobljavanja dece sa različitim obrazovnim potrebama;

razvoj praktičnih i tehnoloških modula povezan je sa aktualizacijom i razvojem dizajnerskih, konstruktivnih, refleksivnih kompetencija učenika.

Realizacija predloženih zadataka na bazi obrazovnih institucija omogućiće studentima da se upoznaju sa problemima obrazovne inkluzije, učestvuju u njihovom proučavanju i praktičnom rješavanju u zajedničkim aktivnostima sa specijalistima, djecom i njihovim roditeljima.

Ovaj vodič sadrži materijale za predavanja koji će vam pomoći da komponujete opšta ideja o suštini, modelima i problemima inkluzivnog obrazovanja. Glavna pažnja posvećena je organizaciji praktičnog rada studenata, uzimajući u obzir varijabilnost zadataka, oblika i metoda njegovog organizovanja.

Istovremeno, čini se važnim samo naznačiti neke aspekte problema i pitanja koja su pokrenuta. Osnovni zadatak udžbenika je da studentu pruži pravo da samostalno, u skladu sa svojim interesovanjima, sa stvarnošću u koju je uronjen tokom savladavanja predmeta, modelira vlastito razumijevanje problematike inkluzivnog obrazovanja. , da se formira sposobnost za rad u inovativnom obrazovnom okruženju, koje zajedno treba da obezbedi spremnost za rešavanje profesionalnih problema.

Modul predavanja: Metodološki i teorijski aspekti inkluzivnog obrazovanja Tema 1. Pojam i suština inkluzivnog obrazovanja Etimologija pojmova integracije, inkluzije, definisanje njihovog smislenog područja. Kategorija uključenosti u filozofsku, pravnu, sociološku, psihološku i pedagošku naučnu literaturu: varijabilnost pristupa i pojmova.

Inkluzivno obrazovanje kao predmet psihološko-pedagoškog istraživanja. Relevantnost razvoja inkluzivne prakse u Rusiji.

U savremenoj nauci i praksi, za označavanje i opisivanje pedagoškog procesa u kojem se zajedno podučavaju i odgajaju zdrava djeca i djeca sa smetnjama u razvoju, koriste se pojmovi kao što su integracija, mainstreaming i inkluzija.

Izraz "integracija" dolazi iz latinska reč integrare - dopuniti, dopuniti. U pedagogiji se termin "socijalna integracija" pojavio u 20. veku. i prvobitno se koristio uglavnom u Sjedinjenim Državama u vezi sa problemima rasnih, etničkih manjina, od 60-ih godina XX veka. termin je ušao u govorni promet Evrope i počeo da se koristi u kontekstu problema osoba sa invaliditetom.

Do početka 21. veka, integracija u širem socio-filozofskom smislu u inostranstvu se shvata kao oblik bivanja, zajedničkog života. obični ljudi i osoba sa invaliditetom, čime je omogućeno ostvarivanje neograničenog učešća osobe sa posebnim potrebama u svim društvenim procesima, na svim nivoima obrazovanja, u procesu slobodnog vremena, na poslu, u ostvarivanju različitih društvenih uloga i funkcija, i ovo pravo je pravno zagarantovano u većini razvijenih zemalja mir.

Strana pedagogija integraciju smatra mogućnošću zajedničkog života i učenja obične djece i djece sa smetnjama u razvoju uz podršku i pratnju ovog procesa ekonomskim, organizacionim, didaktičkim i metodičkim mjerama (Nazarova N.N., 2010).

Mainstreaming (od engleskog mainstream, tj. usklađivanje, svođenje na zajednički obrazac) - koncept koji se koristi u stranoj literaturi, odnosi se na strategiju u kojoj učenici sa smetnjama u razvoju komuniciraju sa vršnjacima u sklopu različitih programa za slobodno vrijeme, što omogućava širenje njihovih društvenih kontakata. Ovdje se po pravilu ne postavljaju nikakvi obrazovni ciljevi.

Glavni nedostaci ovih oblika udruživanja (integracija, mainstreaming), po mišljenju istraživača, su neprilagođenost obrazovnog okruženja potrebama osoba sa invaliditetom.

Dijete sa smetnjama u razvoju je prinuđeno da se prilagođava postojećim uslovima obrazovanja, koji uglavnom ostaju nepromijenjeni. Odnosno, dijete sa smetnjama u razvoju treba biti dovoljno pripremljeno u smislu kognitivnog i ličnog razvoja za školovanje u masovnoj obrazovnoj ustanovi. Kako bi se olakšao proces učenja, planirano je uvođenje sistema defektološke, psihološke i pedagoške pomoći djetetu.

Inkluzivno obrazovanje - (od francuskog inclusif - uključujući), termin koji se koristi za opisivanje procesa podučavanja djece sa posebnim potrebama u općeobrazovnim (masovnim) školama. Inkluzivno obrazovanje je obrazovanje koje, uprkos postojećim fizičkim, intelektualnim, socijalnim, emocionalnim, jezičkim i drugim karakteristikama, svakom detetu pruža mogućnost da se uključi u opšti (jedinstveni, holistički) proces obrazovanja i vaspitanja (razvoj i socijalizacija), što onda omogućava sazrevanje da osoba postane ravnopravan član društva, smanjuje rizike njegove segregacije i izolacije.

Općenito je prihvaćeno da je inkluzivno obrazovanje proces razvoja opšte obrazovanje, što podrazumijeva dostupnost obrazovanja za sve, što omogućava pristup obrazovanju za djecu sa posebnim potrebama.

Pojam „inkluzivno obrazovanje“ je moderniji i odražava novi pogled ne samo na obrazovni sistem, već i na mjesto osobe u društvu. Inkluzija podrazumeva rešavanje problema obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju prilagođavanjem obrazovnog prostora, školskog ambijenta potrebama svakog deteta, uključujući i reformu obrazovnog procesa (redizajn učionica tako da zadovoljavaju potrebe i potrebe sve dece bez izuzetka, neophodne nastavna sredstva prema vrsti devijacije razvoja djeteta, psihološko-metodičkoj pripremljenosti nastavnika i dr.).

Dakle, inkluzija podrazumijeva uključivanje djece sa posebnim obrazovnim potrebama u masovne ustanove, gdje se smatra važnim ukloniti sve barijere za puno učešće svakog djeteta u obrazovnom procesu.

Američka pedagogija inkluziju smatra temeljnom transformacijom masovne škole u zadaće i potrebe zajedničkog obrazovanja obične djece i djece sa smetnjama u razvoju. U zemljama njemačkog govornog područja termin "inkluzija" se relativno malo koristi. Ovdje i dalje koriste izraze „integracija“, „zajedničko učenje“, „inkluzija“. Zemlje koje se rukovode američkim obrazovnim modelom, uključujući i Rusiju, sve češće koriste termin „inkluzija“ (Nazarova N.N., 2010).

Uvođenje inkluzivnog obrazovanja smatra se najvišim oblikom razvoja obrazovnog sistema u pravcu ostvarivanja prava osobe na kvalitetno obrazovanje u skladu sa svojim kognitivnim sposobnostima i okruženjem adekvatnom njegovom zdravlju u mjestu stanovanja. .

Inkluzivno obrazovanje i vaspitanje je dugoročna strategija koja se ne posmatra kao lokalna oblast rada, već kao sistematski pristup organizovanju aktivnosti opšteg obrazovnog sistema u svim oblastima u celini.

Inkluzivni oblik obrazovanja odnosi se na sve subjekte obrazovnog procesa: djecu sa smetnjama u razvoju i njihove roditelje, učenike normalnog razvoja i njihove porodice, nastavnike i druge stručnjake u obrazovnom prostoru, administraciju, strukture dodatno obrazovanje. Dakle, aktivnosti opšteobrazovne ustanove treba da budu usmerene ne samo na stvaranje posebnih uslova za obrazovanje i vaspitanje deteta sa smetnjama u razvoju, već i na obezbeđivanje međusobnog razumevanja između nastavnika (specijalista iz oblasti korektivne i opšte pedagogije), i između učenika sa smetnjama u razvoju i njihovih zdravih vršnjaka (Kovalev E.V., Staroverova M.S., 2010).

Treba naglasiti da uvođenje inkluzije u obrazovni sistem ne bi trebalo da dovede do smanjenja značaja specijalnog obrazovanja. Inkluzivno obrazovanje djeluje kao jedna od oblasti obrazovanja, opcija za pružanje obrazovne usluge dete sa smetnjama u razvoju. Sva posebna djeca trebaju obogatiti iskustvo socijalne i obrazovne interakcije sa svojim vršnjacima u normalnom razvoju, ali svako dijete treba da izabere obrazovni model koji je dostupan i koristan za njegov razvoj. Obrazovna inkluzija, najvjerovatnije, ima svoje granice, u slučajevima kada je neprikladno da dijete uči zajedno, potrebno je obezbijediti mogućnost studiranja u specijalizovanoj instituciji, vodeći računa o formiranju socijalnih vještina, uključujući i zajedničko učenje. programi za slobodno vrijeme.

književnost:

1. Kovalev E.V., Staroverova M.S. Obrazovna integracija (inkluzija) kao prirodna faza u razvoju obrazovnog sistema // Inkluzivno obrazovanje. Broj 1. - M .:

Centar "Školska knjiga", 2010. - 272 str.

2. Nazarova N.N. Integrisano (inkluzivno) obrazovanje:

2010. br. 1. P.77-87.

3. Organizacija inkluzivnog obrazovanja za djecu sa smetnjama u razvoju: Udžbenik / Ed. ed. S.V. Aljehin, E.N. Kutepova. - M.: MGPPU, 2013. - 324 str.

Tema 2. Metodološke osnove pedagogije inkluzije Sistemski, aksiološki, antropološki, sinergistički, osobno orijentirani pristupi zasnovani na aktivnostima, kompetencijama kao teorijsko-metodološki temelji socijalne, obrazovne inkluzije.

Interdisciplinarna priroda metodologije izgradnje inkluzivnog obrazovanja.

Metodološki temelji nauke su skup početnih filozofskih temeljnih pozicija, principa, kategorija, ideja koje određuju pravac i prirodu razumevanja objektivne stvarnosti, opštih i posebnih metoda njenog spoznavanja, naučnog prodiranja u njenu suštinu i obrazaca razvoja u cilju svrsishodnog razvoja. , razuman utjecaj na svijet i interakciju s njim (Likhachev B.T., 1998). Neophodno je definisati metodološke pozicije kao osnovu za izgradnju koncepta inkluzivnog obrazovanja. Važno je izdvojiti takvu osnovu koja bi ujedinila konstruktivne ideje za perspektivu, inovativni pokret pedagoške nauke i prakse koji odgovara potrebama današnjice i sutrašnjice. Ovdje je važno ne ograničiti se na skup eklektički odabranih odredbi koje su najrelevantnije i najpogodnije za implementaciju inkluzivnog obrazovanja. To bi trebalo da bude definicija vodećih okosnih temelja koji obezbeđuju razumevanje pravca kretanja pedagoške nauke i prakse ka detetu, ka pojedincu.

Danas se vaspitno-obrazovna praksa tako razvila da, najvećim dijelom, djecu dijeli na normalnu (uspješno savladavajuću program) za koju su „pogodni“ načini i sredstva obuke i vaspitanja razvijani vekovima, a ona koje je teško podučavati na uobičajene načine koji se „ne uklapaju“ u format stereotipnog pedagoškog mišljenja, arsenal primijenjenih tehnika. Inkluzivni procesi u obrazovanju i vaspitanju dece označeni su kao problemi savremenog ruskog društva, otkrivaju se razlozi koji ometaju njihovo sprovođenje, u toku je komparativna analiza stranog i domaćeg iskustva (Malofeev N.N., Nazarova N.M., Shipitsina L.M., Furyaeva T.V., itd.). Proučavanje inkluzivnih procesa u domaćoj pedagogiji odvija se kako u kontekstu procesa organizacije odgoja i obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju (korekcijska pedagogija), tako iu kontekstu problema njihove socijalizacije i rehabilitacije. Studije su pretežno empirijske prirode, generalizuju akumulirano iskustvo integracije djece (Shmatko N.D., Saykhanov A.F., Farrahova A.Yu., Melnik Yu.V., Semago M.M., Semago N.Ya., Penin G.N., itd. .).

U sadašnjoj situaciji nagomilanog iskustva socijalne i obrazovne inkluzije, neminovno se postavlja pitanje traženja i jasnog tumačenja metodoloških, konceptualnih osnova, sa čije pozicije se proučavaju procesi izgradnje inkluzivnog obrazovanja, kao i odvijaće se procesi koji se u njemu odvijaju. Pokušaji da se problem potkrijepi u literaturi često su ograničeni na pozive da se osigura stvarno pravo djece sa smetnjama u razvoju na punopravno obrazovanje. Sasvim je jasno da će se konceptualno popunjavanje integrisanog modela obrazovanja odvijati postepeno, u skladu sa implementacijom kompleksnog sistemske studije u ovoj regiji. Jasno je da će formiranje teorije novog obrazovanja biti sinteza teorija, uključujući filozofske, pedagoške, psihološke, medicinske, itd. znanja, a rezultati teorijskih istraživanja poslužiće kao naučne smernice u praksi sprovođenja inkluzivnog obrazovanja, obezbeđujući njegovo optimalno funkcionisanje.

Očigledno je da glavne odredbe inkluzivnog modela obrazovanja treba formulisati na osnovu interdisciplinarnog pristupa, koji podrazumeva proučavanje problema sa stanovišta različitih naučnih disciplina, međusobno i zajedničko tumačenje objekta. Metodološki nivo razvoja ovog problema odrediće izbor vodećih istraživačkih ideja u ovoj oblasti, naučni opis otkrivenih činjenica i pojava, analizu i naučna procjena efikasnost tekućih procesa.

Potraga za teorijskim osnovama inkluzivnog modela obrazovanja zahtijeva konjugaciju odredbi mnogih nauka:

Filozofija vaspitanja i obrazovanja, sa čije pozicije se inkluzija predstavlja kao proces razvoja moderne civilizacijske zajednice, ostvarujući kulturno-formirajuću i mentalno-formirajuću funkciju obrazovanja (B.S. Gershunsky);

Pedagoška teorija, koja postavlja značenje i smisao provedbe svrhovitog obrazovnog procesa, koja određuje suštinu takvih osnovnih komponenti kao što su obrasci, ciljevi, principi, kategorije, metode itd.;

Psihološki koncepti koji objašnjavaju mehanizme socijalizacije i razvoja ličnosti u inkluzivnom pedagoškom procesu.

Većina savremena istraživanja u oblasti pedagogije grade se na intenzivnim i istovremeno međusobno obogaćujućim naučnim pristupima: sistemskim, aksiološkim, antropološkim, sinergističkim, orijentisanim na ličnost, aktivnostima zasnovanim na kompetencijama. Ocjenjujući inkluzivno obrazovanje kao moderan inovativni obrazovni sistem, istraživači (M.M. Semago, N.Ya. Semago, T.P. Dmitrieva) ističu potrebu značajnog prilagođavanja svjetonazorskih invarijanti njegove naučne analize, budući da se ne radi samo o narednoj reformi obrazovni sistem, te prelazak na izgradnju fundamentalno drugačije civilizacijske paradigme – postmodernizma, što je u korelaciji sa ulaskom u postneklasičnu fazu naučne slike svijeta. Autori ocjenjuju inkluzivno obrazovanje kao moderan inovativni sistem koji u svom modeliranju podrazumijeva korištenje savremenih metodoloških koncepata, odnosno sinergetskog koncepta.

Predlaže se da se u kategorijsku matricu analize sistema uvedu dodatne kategorije kao što su trijadna analiza, sinhronost (sintonalnost) strukturnih promjena, fraktalnost (samosličnost) sistema koji se modeliraju. Metodologija za modeliranje inkluzivnog obrazovanja pretpostavlja korištenje sinergijskih koncepata kao što su „kontrolni parametri“, „parametri poretka“, „princip podređenosti“, „tačke bifurkacije“ itd. (Simago et al., 2011).

Sistematski pristup omogućava otkrivanje sistemskih svojstava pedagoškog procesa, omogućava razumijevanje tekućih procesa u inkluzivnom okruženju, razumijevanje veza i mehanizama odnosa podsistema koji su u razvoju, kao i mogućnosti pedagoške kompenzacije za novonastali rizici i kontradikcije koje svakako nastaju prilikom implementacije inovativnih procesa.

Konzistentnost je jedna od ključnih karakteristika pedagoške pojave i procesi (Bespalko V.P., Danilov M.A., Ilyina T.A., Andreev V.I.). Sistemski pristup omogućava modeliranje pedagoškog procesa, uzimajući u obzir svojstva kao što su integritet, struktura, hijerarhija, međuzavisnost sistema i okruženja (Andreev V.I., 2003). Obrazovanje je složen, istovremeno stabilan i dinamičan sistem, koji karakteriše veliki broj parametara i veza. Poslednjih decenija posluje u režimu stalnih globalnih promena, kako spoljnih tako i unutrašnjih zahteva. Inovacije su zakonitost u razvoju svakog sistema, uzrokujući nekonzistentnost, divergenciju njegovih već uspostavljenih podstruktura. Prema odredbama sistemske analize, prilikom uvođenja inovacije potrebno je osigurati da novi model bude konzistentan sa kulturnim okruženjem u kojem će funkcionisati, uđe u ovo okruženje ne kao strani element, već kao prirodna komponenta (Peregudov F.I., Tarasenko F.P., 1989). Također je vjerovatno da se u samom okruženju moraju stvoriti preduslovi za funkcionisanje budućeg modela. Dakle, ne samo da se model mora prilagoditi okruženju, već i okruženje mora biti prilagođeno modelu budućeg sistema (Novikov A.M., 2002).

U kontekstu istraživanja i modeliranja pedagoškog procesa na inovativnoj osnovi, potrebno je uzeti u obzir naznačeno svojstvo inherentnosti: u okviru inkluzivnog pedagoškog procesa postavljeni zadaci će biti u potpunosti riješeni, pod uslovom da odgojno-obrazovni sistem je pripremljen za implementaciju inovacija, ako će obrazovno okruženje harmonično uključivati ​​djecu sa posebnim obrazovnim potrebama, a ne odbacivati ​​ih. Da bi to učinili, neophodno je da nastavnici nauče kako da grade sopstvene aktivnosti u uslovima inovativnih zahteva pedagoškog procesa. S druge strane, model treba da sadrži mehanizme prilagođavanja uslovima obrazovnog okruženja masovne obrazovne ustanove. Ovo poslednje se može obezbediti uslovima kao što su: spremnost i sposobnost roditelja deteta sa smetnjama u razvoju da se uključe u obrazovni proces, pružanje višestepene podrške razvoju deteta u masovnoj obrazovnoj ustanovi, pružanje posebne podrške nastavnicima masovne ustanove u procesu interakcije sa posebnim djetetom. Primjena sistematskog pristupa omogućava višestruko razumijevanje tekućih procesa u kontekstu uvođenja inkluzije, da se identifikuju i opravdaju veze, mehanizmi djelovanja podsistema koji su u razvoju, kao i da se sagledaju uslovi za pedagošku kompenzaciju rizika i kontradiktornosti koje svakako nastaju uvođenjem inovativnih procesa u obrazovni sistem.

Interesantna je socio-pedagoška paradigma, koja uključuje implementaciju pristupa lično-socijalne aktivnosti (Lipsky I.A., 2004). Prema ovoj paradigmi, prepoznaje se trojstvo društvenih procesa koji se odvijaju u različitim socio-pedagoškim institucijama društva pod uticajem posebno organizovanih aktivnosti. Ovi procesi uključuju: procese uključivanja osobe u društvo, procese društveni razvoj ličnost, procesi pedagoške transformacije društva. Definicija nove socio-pedagoške paradigme, prema I.A.

Lipsky, osmišljen je tako da se prevaziđe određena uskost pristupa orijentisanog na ličnost, prema kojem je naglasak na proučavanju socijalnog obrazovanja, korišćenju obrazovnih potencijala. socijalne institucije, odnosno organizacija uticaja na pojedinca u cilju prilagođavanja, uključivanja u društvo. Istovremeno, po strani ostaju pitanja o kvalitetu samog društva, dostupnosti njegovog obrazovnog potencijala, stepenu efektivnosti društvenog i obrazovnog potencijala i niz drugih. S druge strane, nova paradigma također uspijeva prevazići ograničenja ekološkog pristupa (čisto sociološkog), u okviru kojeg se aktivno razvijaju odredbe pedagogije. socijalni rad osmišljen da iskoristi obrazovni potencijal institucija socijalizacije za pomoć u zadovoljavanju društvenih potreba osobe.

Za pedagogiju inkluzije predložena integrativna socio-pedagoška paradigma je vrijedna, prije svega, sa stanovišta proučavanja i objašnjavanja načina i mehanizama izgradnje društvenog prostora odnosa kao faktora u odgoju i socijalizaciji djece. , uzimajući u obzir njihove karakteristike i mogućnosti. U okviru pristupa moguće je okarakterisati novi kvalitet višeslojnih odnosa koji se formira u okruženju u kojem deca sa smetnjama u razvoju postaju učesnici. Ovaj pristup nam omogućava da istražujemo probleme uključivanja djeteta u obrazovno okruženje kombinirajući nekoliko područja:

socijalni razvoj pojedinca, pedagogizacija društvene sredine, osiguranje interakcije pojedinca i sredine. Moguće je da će primena ovakvog integrativnog pristupa omogućiti da se identifikuje skup parametara inkluzivnog obrazovanja koji su najznačajniji za rešavanje jednog od njegovih glavnih zadataka – socijalizacije deteta sa smetnjama u razvoju, koji određuje postizanje autonomije. i samostalan način života.

Filozofski i antropološki pristup može poslužiti kao osnovni metodološki konstrukt inkluzije. Antropološki pristup u pedagogiji je takav filozofsko-metodološki princip, prema kojem se istraživanja sprovode uzimajući u obzir dostignuća kompleksa humanističkih nauka kako bi se dobilo holističko sistemsko znanje o osobi u uslovima razvoja i samopouzdanja. razvoj obrazovnih sistema (Andreev V.I., 2003) . Filozofski antropološki pristup u savremenoj metodologiji obrazovanja, naglašava L.M. Luzina, dozvoljava pedagoška teorija stječu vlastitu ideju o cijeloj osobi i razvijaju vlastiti oblik antropologije. Antropološko tumačenje komponenti strukture obrazovnog procesa daje mu ontološki karakter, a filozofsko poimanje ličnosti - težište svih obrazovnih napora na ostvarenju prirodnih sila i sposobnosti svojstvenih suštinskim karakteristikama ličnosti. (Borytko N.M.).

Razmatranje obrazovanja kao načina postojanja stvara preduvjete za prelazak sa "pedagogije događaja" na "pedagogiju bića", omogućava vam da obogatite konceptualni aparat uključivanjem antropoloških koncepata - "smisao života", "povezanost života". ", "nestabilne forme bića", "antropološko vrijeme". ", "antropološki prostor", "duša", "duh" itd.

Razumijevanje ovih pojmova značajno će obogatiti pedagogiju inkluzije, utvrditi temelje za izgradnju društvenog okruženja usmjerenog na subjektivnost pojedinca. Posebnu vrijednost imaju odredbe pedagoške antropologije, usmjerene na potkrepljivanje načina otkrivanja bitnih snaga djeteta, karakterizirajući takav prostor odnosa koji bi doprinio djetetovom poznavanju sebe i postizanju harmonije s drugima. Vodeći antropološki principi, koji pretpostavljaju da je obrazovanje usmjereno ka duhovnim moćima djeteta, vjeri u njegove mogućnosti, u skladu su sa idejama pedagogije inkluzije, koja isključuje "defektnu orijentaciju" u viđenju osobe. Društveni i rehabilitacijski učinak inkluzivnog obrazovanja počinje „pokretanjem“ dječje aktivnosti u procesu ovladavanja društvenom stvarnošću, što će djetetu omogućiti da ovlada fizičkim i društvenim uvjetima svog života, psihički obradi događaje koji se dešavaju oko njega, ne samo da se prilagođava društvu, već ga i mijenja .

Antropocentrizam za nastavnika je polazna tačka za rad sa beskonačnim brojem ljudskih svjetova. Zadatak vaspitača u svakoj starosnoj fazi nije da što pre prebaci dete u sledeću fazu, već da podrži njegov razvoj. unutrašnji mir, da ojačamo ovu poziciju, da ne žurimo da je razvijamo do sledeće, „progresivnije“ pozicije i da je ne zamenjujemo drugom pozicijom. Tolerancija, prepoznavanje sopstvene vrijednosti drugog ja, otvorenost za dijalog malo je svojstvena modernoj ruskoj pedagoškoj stvarnosti. Antropološki pristup daje shvaćanje da je djetinjstvo život, te da ga ne treba zamijeniti umjetnim "metodama", "formama" i "događajima" koji se u njega unose. Sam život, sa svojim radostima i tugama, sastancima i rastancima, ljubavlju i razočarenjem, nepresušan je izvor vaspitnih resursa, put prijelaza od pedagogije događaja ka pedagogiji bića. Jedna od glavnih ideja koje određuju smjer filozofskog i pedagoškog antropološkog znanja je ideja dijaloga. Pedagoška antropologija je dijaloške prirode i razmatra ne samo posljedice određenih događaja koji se događaju s djetetom, već i same te događaje, obrasce njihovog toka, implementaciju ili promjenu ličnih značenja koja određuju prosudbe i postupke osobe. Pedagoška antropologija posmatra dete u dijalogu sa „drugim“, a to može biti nastavnik, roditelji, drugi učenik, autor teksta ili celo odeljenje, ako ih karakteriše karakteristične karakteristike predmet (Bogomolova L.I.).

Dijaloška priroda pedagoških interakcija omogućava djetetu da bude ovdje-i-sada takvo kakvo jest i otvara put prihvaćanju sebe i drugoga ne kroz prizmu inferiornosti, već povjerenja u sebe, u svoj unutarnji svijet i svijet drugog. osoba. Postizanje povjerenja je osnova čovjekove strategije afirmacije života, čiji se temelj postavlja u djetinjstvu kroz stečeno iskustvo. društveni odnosi. Moderan sistem obrazovanje nerado upija ideje varijabilnosti i dijaloga kao pedagoškog principa koji zadovoljava individualnost djeteta. Stoga je svjetonazorsko proučavanje problematike razvoja inkluzije kao novog kvaliteta obrazovanja posebno relevantno i zahtijeva korištenje antropološkog pristupa.

Izgradnja pedagoškog procesa kao dijaloga učesnika u obrazovnom prostoru podrazumijeva visok nivo profesionalna kompetencija nastavnik, stoga, pristup zasnovan na kompetencijama u obrazovanju je od posebne vrijednosti za proučavanje i modeliranje inkluzivnih procesa.

Pristup zasnovan na kompetencijama je relativno nova perspektiva u proučavanju problema obrazovanja. Koncepti "kompetencija", "kompetentnost", "pristup zasnovan na kompetencijama" kao sistemske obrazovne i pedagoške kategorije intenzivno su ušli u konceptualni aparat nauka o obrazovanju u vezi sa ulaskom ruskog obrazovnog sistema u "bolonjski pokret". kao svojevrsno oruđe za jačanje socijalnog dijaloga visokog obrazovanja sa svetskom radničkom snagom. Pojavila se potreba da se shvati mjesto i uloga pristupa zasnovanog na kompetencijama sa stanovišta sistemološkog, sistemsko-djelotvornog i znanja usmjerenog pristupa već razvijenih u domaćoj obrazovnoj praksi (Subetto A.I., Baidenko V.I.). Raznolikost značenja i sadržajnih karakteristika ovih pojmova konvergira se u pokušaju da se obrazovanje osobe prikaže ne samo u kontekstu ovladavanja količinom znanja i vještina, već iu kontekstu njegove socijalizacije u društvu, sa pozicije ovladavanja tradicije profesionalne kulture, koja mu omogućava interakciju sa vanjskim svijetom, razvijanje svojih sposobnosti, ostvarivanje sebe i uspjeh (Khutorskoy A.V., Starova N.M.). Kompetencija je mjera aktualizacije kompetencija u procesu njihovog razvoja, povezana sa samoaktualizacijom ličnosti diplomca u relevantnim aktivnostima (Subetto A.I.). Brojna istraživanja stručno-pedagoške djelatnosti iz perspektive kompetencijskog pristupa uvjeravaju da je ona postala sastavni dio ukupne strategije razvoja i razumijevanja problema savremenog obrazovanja, te nam omogućava da predstavimo rezultate stručnog usavršavanja nastavnika. obuka kao sistemsko-integrativna svojstva koja osiguravaju uspješno rješavanje profesionalnih problema. Pristup zasnovan na kompetencijama impresionira i po tome što se smatra temeljom tekućih promjena u obrazovnom sistemu, resursom za kvalitativni razvoj profesionalizma, kvaliteta obrazovanja općenito. Implementacija inkluzivne prakse povezana je sa identifikacijom i smislenim opisom kompetencije nastavnika kao skupa ličnih i profesionalnih kvaliteta koji se ažuriraju upravo u inovativnim uslovima inkluzivnog okruženja, omogućavajući mu da uspešno rešava probleme vezane za organizaciju. obrazovanja i vaspitanja sve dece bez izuzetka, vodeći računa o specifičnostima njihovih obrazovnih potreba. Modernoj inkluzivnoj školi potreban je nastavnik – profesionalac sa razvijenom humanom pozicijom, koji posjeduje varijabilne, individualne strategije učenja, koji zna raditi u timu, koji je sposoban da uči nove stvari.

Međuzavisnost nivoa profesionalne aktivnosti nastavnika kao subjekta obrazovne prakse i djeteta kao subjekta samorazvoja odavno je dokazana u akmeologiji. Kompetencije nastavnika djeluju kao sredstvo i uslov za razvoj kompetencija njegovih učenika. Za razumevanje prakse inkluzije, ovo je značajno u vezi sa problemima ličnog i profesionalnog razvoja osoba sa invaliditetom, pitanjima kvaliteta njihovog života, zapošljavanja, prevencije marginalnosti. Model maturanta inkluzivne škole (skup kompetencija kao rezultata obrazovanja), pitanja o kriterijumima i parametrima njegove životne spremnosti, za nastavak školovanja, možda su jedna od problematičnih i nerazrađenih tema. Značaj pristupa zasnovanog na kompetencijama vidimo prije svega u njegovoj funkcionalnosti, usmjerenosti na otvorenost obrazovnog sistema prema potrebama društva.

Svaki pristup omogućava da se odrazi kapacitet, metasubjektivnost, višedimenzionalnost objekata koji se proučavaju, i može poslužiti kao osnova za proučavanje i modeliranje inovativnih obrazovnih procesa. Smatramo da je prikladno koristiti različite, ali, naravno, komplementarne pristupe, ukazujući na njihovu funkcionalnost u smislu istraživanja teorijskih osnova inkluzije u obrazovanju. Dakle, antropološki pristup, upućen na suštinu, posebnost, originalnost osobe, vidimo kao temeljni, koji definiše i posreduje značenja inkluzivnog obrazovanja, njegovog sadržaja, dijalogizma njegove prirode kao ideje, mentaliteta i prakse.

Sistemski, sinergijski pristupi zasnovani na kompetencijama su vredniji po svom instrumentalnom značenju, pozivanju na proceduralne karakteristike, prodoru u strukturu, funkcije sistema, podsistema, njihove međusobne veze i njihovu unutrašnju prirodu. U traženju i potkrepljivanju alata i mehanizama za svrsishodnu izgradnju inkluzivne teorije i prakse, ovi pristupi postaju od fundamentalnog značaja.

Jedinstvenost i samodovoljnost svakog od pristupa omogućava da se kroz njihovu prizmu i sa svojih pozicija istovremeno istražuje i gradi inkluzivna praksa kao integralni sistem, i kao skup podsistema i funkcija. Proučavanje pojedinačnih komponenti i aspekata inkluzivnog obrazovanja okreće nas određenoj paradigmi. Dakle sinergijski pristup omogućava da se objasni nastanak i razvoj inkluzivnih procesa u savremenom društvenom sistemu, da se identifikuju parametri samopromjene u obrazovnoj praksi, da se istaknu rizici neusklađenosti i strukturalnog restrukturiranja komponenti savremenog obrazovanja. Pristup zasnovan na kompetencijama omogućava nam da zamislimo međuzavisnost profesionalne aktivnosti nastavnika kao subjekta inkluzivne prakse i djeteta kao subjekta samorazvoja. Sistemski pristup je temelj i univerzalna tehnologija za analizu objekata i procesa koji se proučavaju za savremena istraživanja, omogućava nam da ih označimo kao integralne, razvijajuće sisteme, uključujući različite odnose kako unutar sistema tako i izvan njega, koji određuju njegovu svrhu. funkcioniranje.

U određivanju suštine, ciljeva, prirode, principa, mehanizama i osnova izgradnje i kretanja inovativne teorije i prakse, ovi pristupi su, po našem mišljenju, najvredniji.

Inkluzivni procesi u obrazovanju postaju predmet interdisciplinarnog istraživanja. Pojačanje interesovanja za novi pojam, njegov sadržaj, praksu koja se sprovodi u inostranstvu od 40-ih godina XX veka, nije slučajno za domaću nauku i znači pokušaj da se sagleda aktuelno kretanje u zemlji, društvene i obrazovne reforme koje se provode. od strane države, promjene mentaliteta ljudi i drugo. Posljedica višeaspektne refleksije samog društva je rađanje i razvoj brojnih kategorija u kojima se ukazuju trenuci promjena. Na primjer, za modernu pedagošku teoriju, uz inkluziju, relevantni su koncepti multikulturalnog obrazovanja, integrativnog obrazovanja, inovativnog obrazovanja, post-neklasičnog obrazovanja itd.

Svaka od kategorija će nesumnjivo proći „test vremena“, a njihov razvoj će dati značajan doprinos izgradnji strategije i vektora sistemskih transformacija u društvu. Opšti smisao potrage je, po našem mišljenju, u kretanju ka osobi, ka detetu kao samodovoljnom subjektu i krajnjem cilju svih reformi i promena. Objedinjujući trend traganja je želja da se odmakne od prethodne paradigme, usmjerena na pristup znanja, na „prosječne“ sposobnosti i mogućnosti djeteta, na prioritet razvoja kognitivnih procesa na štetu moralnih, humane smjernice. Ovo je ujedno i pokušaj da se akcenat stavi na pitanje kuda i do kakvih rezultata se kreće savremeni obrazovni sistem, kakvo je mjesto djetetu, nastavniku, njihovim odnosima i pozicijama u obrazovnom procesu.

književnost:

1. Baidenko V.I. Bolonjski proces: problemi, iskustvo, rješenja.

Ed. 2., ispravljeno. i dopunjeno. M.: Istraživački centar za probleme kvaliteta u obuci specijalista, 2006. 111str.

2. Bogomolova L.I. Dijalog kao metodološki princip pedagoške antropologije // Pedagoška antropologija: konceptualni temelji i interdisciplinarni kontekst. Zbornik radova sa međunarodne naučne konferencije (Moskva, 30. septembar - 2. oktobar) / Comp. V.G. Bezrogov, E.G. Iljašenko, I.A. Kondratiev.

M.: Izdavačka kuća URAO, 2002. S. 38-40.

3. Borytko N.M. Čovjek kao subjekat vaspitanja: savremeni pristupi// Pedagoška antropologija: konceptualni temelji i interdisciplinarni kontekst. Proceedings of the International Scientific Conference (Moskva, 30. septembar - 2. oktobar 2002) / Comp. V.G. Bezrogov, E.G. Iljašenko, I.A.

Kondratiev. M.: Izdavačka kuća URAO, 2002. S. 40-43.

4. Inkluzivno obrazovanje. Izdanje 1. / Comp. S.V. Alekhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. M.: Centar "Školska knjiga", 2010. 272 ​​str.

5. Lipsky I.A. Socijalna pedagogija. Metodološka analiza: Udžbenik. M.: TC Sphere, 2004. 320s.

6. Nazarova N.M. Teorijske i metodološke osnove obrazovne integracije // Inkluzivno obrazovanje:

metodologija, praksa, tehnologija: Zbornik radova med praktična konferencija(20. jun 2011, Moskva) / Uredništvo: S.V. Aljehina i dr. M.:

MGPPU, 20011. S. 9-11.

7. Novikov A.M. Metodologija obrazovanja. M.: "Egves", 2002.

8. Peregudov F.I., Tarasenko F.P. Uvod u analizu sistema: Proc. dodatak za univerzitete. M.: Više. škola, 1989. 367 str.

Tema 3. Pojam i suština inkluzivnog obrazovnog okruženja Pojam obrazovnog okruženja. Karakteristike kompleksa uslova za uvođenje inkluzivnog modela u sistem savremenog obrazovanja. Upravljanje procesom implementacije i implementacije inkluzije. Ciljevi inkluzivnog obrazovanja. Definisanje principa i kriterijuma za inkluzivno obrazovanje.

U savremenoj psihološko-pedagoškoj nauci i praksi, pojam „obrazovne sredine“ se široko koristi kada se govori o uslovima obrazovanja i vaspitanja. Proučavanju problema obrazovnog okruženja posvećeni su brojni radovi domaćih i stranih naučnika (J. Korchak, J. Gibson, V. A. Yasvin, S. V. Tarasov, G. A. Kovalev i dr.).

Obrazovno okruženje se posmatra kao podsistem istorijski uspostavljenog sociokulturnog okruženja i istovremeno kao posebno organizovani pedagoški uslovi u kojima se odvija razvoj djetetove ličnosti. U tom smislu, obrazovno okruženje je interesantno po svojoj funkcionalnoj namjeni, u smislu kvaliteta obrazovnih mogućnosti koje pruža za efikasan samorazvoj svojih subjekata. U kontekstu sagledavanja problema inkluzivnog obrazovanja, koncept životne sredine je od posebnog značaja. To je zbog činjenice da uključivanje djeteta sa posebnim obrazovnim potrebama nameće nove zahtjeve njegovoj organizaciji.

Promjena se odnosi na tehnološke, organizacione, metodološke, moralne, psihološke i druge parametre.

Mnogo je pitanja o kvaliteti i kvantitativne karakteristike okruženje dovoljno i povoljno za socijalizaciju i obrazovanje njegovih učesnika.

Razmotriti pojam i suštinu kategorije „obrazovno okruženje“.

Obrazovno okruženje je sistem uticaja i uslova za formiranje ličnosti;

skup mogućnosti za njegov razvoj, sadržanih u društvenom i prostornom predmetnom okruženju (Yasvin V.A.). Kategorija „obrazovna sredina“ povezuje shvatanje obrazovanja kao sfere društvenog života, i sredine kao faktora obrazovanja (Baeva I.A.).

Strukturu obrazovnog okruženja predstavljaju:

Prostorno-objektivna komponenta (arhitektonsko-prostorna organizacija života subjekata);

Komunikativna i organizaciona komponenta (osobine subjekata obrazovnog okruženja, psihološka klima u timu, karakteristike upravljanja).

Inkluzivno obrazovno okruženje je vrsta obrazovnog okruženja koja svim subjektima obrazovnog procesa pruža mogućnosti za efikasan samorazvoj. Podrazumijeva rješavanje problema obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju prilagođavanjem obrazovnog prostora potrebama svakog djeteta, uključujući reformu obrazovnog procesa, metodičku fleksibilnost i varijabilnost, povoljnu psihološku klimu, preuređenje učionica tako da zadovoljavaju potrebe sve djece. bez izuzetka i obezbijediti, ako je moguće, puno učešće djece u obrazovnom procesu.

Na osnovu radova E.A. Klimova, V.A. Yasvina, Tarasova S.V., u kojoj su predložene komponente obrazovnog okruženja ustanove, moguće je izdvojiti strukturu inkluzivnog obrazovnog okruženja kao prostora za socijalizaciju djece različitih sposobnosti i karakteristika:

Prostorna i predmetna komponenta (materijalne mogućnosti ustanove - pristupačna (bez barijera) arhitektonska i prostorna organizacija;

dostupnost savremenih objekata i sistema koji zadovoljavaju obrazovne potrebe djece);

Komunikativna i organizaciona komponenta (lična i profesionalna spremnost nastavnika za rad u mješovitoj (integrisanoj) grupi, povoljna psihološka klima u timu, upravljanje timskim aktivnostima specijalista).

Uslovi za organizovanje inkluzivnog obrazovnog okruženja su:

Kontinuitet predškolskog i školskog obrazovanja na nivou didaktičkih tehnologija, obrazovnih programa, vaspitnog prostora ustanova).

Kontinuitetom sistema predškolskog i školskog vaspitanja i obrazovanja obezbeđeno je stvaranje fleksibilnog i promenljivog organizaciono-metodičkog sistema koji je adekvatan obrazovnim potrebama dece sa različitim sposobnostima.

Zajednička aktivnost specijalista vrtića i škola odvija se kao saradnja u razvijanju zajedničkih rješenja u oblasti stvaranja pedagoških uslova za inkluziju.

Saradnja se ostvaruje u sljedećim oblicima: zajedničko održavanje pedagoških vijeća i sastanaka, roditeljski sastanci, edukativne manifestacije, nastava u školi budućeg prvačića.

Sveobuhvatna i višestepena podrška učesnicima u obrazovnom procesu: nastavnik (supervizor, administracija), podučavanje dece (defektolog, psiholog, roditelji) i socijalizacija dece (psiholog, roditelji, volonteri).

Praćenje učesnika u obrazovnom procesu realizuje se kroz sledeće inovativne tehnologije, koje zajedno realizuju složenu višestepenu prirodu pratnje učesnika u pedagoškom procesu:

Tehnologija za prilagođavanje deteta novom obrazovnom nivou Tehnologija za podršku nastavniku Tehnologija za pomoć detetu u procesu učenja Tehnologija za interakciju sa porodicom Tehnologija za obrazovanje ličnosti Vrste (pravci) sveobuhvatne podrške:

Prevencija;

Dijagnostika (individualna i grupna (skrining));

Savjetovanje (individualno i grupno);

Razvojni rad (individualni i grupni);

Popravni rad (individualni i grupni);

Psihološko prosvjećivanje i edukacija (poboljšanje psihološko-pedagoške kompetencije učenika, uprave, nastavnika, roditelja).

Podrška se zasniva na metodi kompleksne podrške koja ostvaruje četiri funkcije: dijagnostiku problema koji se javljaju kod djeteta;

tražiti informacije o suštini problema i načinima za njegovo rješavanje;

konsultacije u fazi donošenja odluke i izrade plana za rješavanje problema;

pomoć tokom faze implementacije problema.

Tehnička podrška obrazovnom procesu kao parametar okruženja bez barijera. Za različite kategorije djece pretpostavljaju se posebna tehnička sredstva (na primjer, za djecu sa oštećenjem sluha, karakteristike okruženja bez barijera određuju se prisustvom individualnih slušnih pomagala (ili kohlearnih implantata), FM sistema, kao i uvođenje kompjuterskih tehnologija u proces učenja olakšavanje razvoja obrazovnog programa;

za slabovidu djecu potrebna je pojačana osvijetljenost (najmanje lux) ili lokalna osvijetljenost od najmanje 400-500 luxa, optička sredstva - lupe, posebni uređaji za korištenje računara, televizijske lupe, audio oprema za slušanje "knjiga koje govore", edukativni materijali koji koriste font Brajevo pismo).

Među principima izgradnje inkluzivnog obrazovnog prostora, glavni su, po našem mišljenju,:

Rano uključivanje u inkluzivno okruženje. Time se pruža mogućnost habilitacije, odnosno početnog formiranja sposobnosti za socijalnu interakciju;

korektivna pomoć. Dijete sa smetnjama u razvoju ima kompenzacijske sposobnosti, važno ih je „upaliti“, osloniti se na njih u izgradnji obrazovnog procesa. Dijete se obično brzo prilagođava društvenom okruženju, međutim, on zahtijeva organizaciju prostora za podršku i posebnu pratnju (koja također djeluje kao uvjeti koji uzimaju u obzir njegove posebne potrebe).

Individualna orijentacija obrazovanja. Dijete sa smetnjama u razvoju može savladati zajednički obrazovni program za sve, što je važan uslov za njegovo uključivanje u život dječjeg tima. Po potrebi se izrađuje individualni obrazovni put ovisno o karakteristikama, dubini defekta i mogućnostima djeteta. Ruta treba biti fleksibilna, fokusirana na zonu proksimalnog razvoja, omogućiti formiranje govornih vještina, glavne vrste kognitivne aktivnosti prema dobi i razvoj socijalnih vještina.

Timski način rada. Specijalisti, nastavnici, roditelji treba da rade u bliskom odnosu (na timskoj bazi), što podrazumeva zajedničku izgradnju ciljeva i zadataka aktivnosti u odnosu na svako dete, zajedničku diskusiju o osobinama deteta, njegovim mogućnostima, procesu. njegovog kretanja u razvoju i razvoju socio-pedagoškog prostora.

Aktivnost roditelja, njihova odgovornost za rezultate razvoja djeteta. Roditelji su punopravni članovi tima, pa im treba dati priliku da aktivno učestvuju u raspravi o pedagoškom procesu, njegovoj dinamici i korekciji.

Prioritet socijalizacije kao procesa i rezultata inkluzije. Glavna ciljna komponenta u radu je formiranje socijalnih vještina djeteta, ovladavanje iskustvom društvenih odnosa. Dijete mora naučiti da aktivno učestvuje u svim vrstama dječjih aktivnosti, da se ne plaši izražavanja, izražavanja mišljenja, pronalaženja prijatelja;

razvijajući međuljudske odnose, učite drugu djecu da prihvate sebe onakvima kakvi jesu. A to je, pak, moguće uz dovoljan nivo ličnog i kognitivni razvoj dijete.

Razvoj pozitivnih međuljudskih odnosa nije spontan proces, već je i predmet posebnog rada nastavnika.

Jedna od osnovnih karakteristika efektivnog obrazovnog okruženja je njegova sigurnost (fizička i psihička). Psihološki bezbedno okruženje može se smatrati okruženjem u kojem većina učesnika ima pozitivan stav prema njemu;

visoki pokazatelji indeksa zadovoljstva interakcijom i zaštite od psihičkog nasilja (Baeva I.A., Laktionova E.B.). U kontekstu problema izgradnje i funkcionisanja inkluzivnog obrazovnog okruženja, ovaj aspekt zahtijeva poseban razvoj i opravdanje.

književnost:

1. Bondyreva S.K. Psihološki i pedagoški problemi integracije obrazovnog prostora: Izabrani radovi.

- 2nd ed. - M.: Izdavačka kuća MPSI, 2005.

2. Inkluzivno obrazovanje: metodologija, praksa, tehnologija: Zbornik radova međunarodne naučno-praktične konferencije (20-22. jun 2011, Moskva) / Moskva City Psychology. ped.un-t;

3. Inkluzivno obrazovanje: problemi, traženja, rješenja:

Materijali međunarodne naučno-praktične konferencije, Jakutsk (septembar 20011) / Ed. Ed.

E.I.Mikhailova, Jakutsk: Ofset, 2011.

4. Nazarova N. Integrisano (inkluzivno) obrazovanje:

geneza i problemi implementacije // Socijalna pedagogija.

2010. br. 1, str. 77-88.

5. Pedagoška psihologija: Udžbenik / Ed.

L.A. Reguš, A.V. Orlova. - Sankt Peterburg: Petar, 2010.

6. Kreiranje i apromacija modela psihološko-pedagoške podrške inkluzivne prakse: Metodički vodič / Ed. S.V. Alyokhina, M.M. Semago. – M.:

MGPPU, 2012.

7. Yasvin V.A. Obrazovno okruženje: od modeliranja do dizajna. – M.: Značenje, 2001.

Praktični modul: Praksa inkluzivnog obrazovanja u Rusiji i inostranstvu Tema 4. Regulatorni okvir za inkluzivno obrazovanje Međunarodni akti (potpisani od SSSR-a ili Ruske Federacije);

savezni (Ustav, zakoni);

vlada (uredbe, naredbe);

resorni (Ministarstvo nauke i obrazovanja Ruske Federacije);

regionalni (vladini i resorni) propisi Opcije zadataka:

Upoznati se sa sadržajem pravnih akata koji su u osnovi inkluzivne prakse (Prilog 2), pripremiti anotaciju za njih;

Koristeći internet izvore, proučiti zakone o obrazovanju u stranim zemljama (fakultativno), pripremiti njihove napomene. Uporedite zakonodavni okvir u oblasti obrazovanja u Rusiji i stranim zemljama: utvrditi opšte pristupe i specifičnosti;

Upoznati materijale Priloga 2, formulisati pitanja u ime: rukovodioca obrazovne ustanove, nastavnika, roditelja koji odgaja dete sa smetnjama u razvoju, roditelja koji odgaja dete bez smetnji u razvoju;

Pripremite materijale za "pravne savjete"

nastavnici i roditelji;

Utvrditi listu dokumenata potrebnih obrazovnoj ustanovi za razvoj inkluzivne prakse;

Pripremite se za diskusiju o problemima ostvarivanja prava osoba sa invaliditetom na obrazovanje.

Pravno savjetovanje (učesnici djeluju kao konsultanti i klijenti, unaprijed pripremili pitanja za diskusiju);

Poslovna igra „Parlamentarna saslušanja“ (učesnici unaprijed pripremaju izvještaje za skupštinska saslušanja, uključujući pitanja pravne podrške inkluzivnom obrazovanju, otkrivaju postojeće probleme u ostvarivanju prava na obrazovanje osoba sa invaliditetom, formulišu prijedloge za poboljšanje situacije u obrazovanju osobe sa invaliditetom);

Okrugli sto (učesnici biraju uloge predstavnika prosvetnih vlasti, Ministarstva socijalne zaštite stanovništva, rukovodilaca vaspitno-obrazovnih ustanova, roditelja, nastavnika, psihologa). Pitanja za diskusiju se predlažu unaprijed, učesnici pripremaju poruke u skladu sa odabranim ulogama;

Diskusija (učesnici unaprijed identifikuju sporan problem, određuju stavove, pripremaju argumente u odbranu).

književnost:

1. Inkluzivno obrazovanje: metodologija, praksa, tehnologija: Zbornik radova međunarodne naučno-praktične konferencije (20-22. jun 2011, Moskva) / Moskva City Psychology. ped.un-t;

Uredništvo: S. V. Alyokhina i dr. - M.: MGPPU, 20011. - 244 str.

2. Nazarova N. Integrisano (inkluzivno) obrazovanje:

geneza i problemi implementacije // Socijalna pedagogija.

2010. br. 1, str. 77-88.

3. Larionov i dr. Prava građana sa mentalnim karakteristikama u pitanjima i odgovorima. Pravna pomoć za osobe sa invaliditetom i njihove porodice. - M., ROOI "Perspektiva", 2011.

4. www.perspektiva.ru Tema 5. Implementacija inkluzivne prakse u inostranstvu i Rusiji Razvoj ideja inkluzije i iskustva inkluzivnog obrazovanja u inostranstvu. Inkluzivno obrazovanje kao savremeni ruski inovativni obrazovni sistem. Karakterizacija varijanti inkluzivnih obrazovnih modela u stranim i domaćim obrazovnim sistemima.

Opcije zadatka:

Pripremiti poruku koja odražava razvoj prakse inkluzije u stranim zemljama;

Sumirajte iskustvo uvođenja inkluzivnog obrazovanja:

identificirati načine za razvoj inkluzije u stranim zemljama, pokušati tipizirati opcije za razvoj inkluzivne prakse;

Dajte opis modela integracije koje predlaže domaća pedagogija (koristite materijale iz Priloga 3);

Analizirati ruski „put“ ka praksi inkluzije, istaći opšte trendove tipične za sve zemlje i karakteristike razvoja domaćeg modela;

Opravdati potrebu održavanja varijabilnosti u obrazovnom sistemu za osobe sa invaliditetom (specijalno obrazovanje, inkluzivno obrazovanje, obrazovna integracija, mainstreaming);

Pripremite se za diskusiju "Inkluzivno obrazovanje: za i protiv". Nakon odabira pozicije, formulirajte glavne argumente.

Identificirati rizike inkluzivnog obrazovanja i moguće načine za njihovo prevazilaženje.

Opcije za izvođenje nastave:

Naučno-praktična konferencija (učesnici prezentiraju izvještaje koji sumiraju i analiziraju iskustva inkluzivnog obrazovanja u različitim zemljama);

Poslovna igra "Putovanje" (učesnici "putuju" po različitim zemljama, gdje "predstavnici" zemlje uvode modele za implementaciju inkluzivnog obrazovanja. Zadatak igrača je da jedni drugima što šire predstave strano i domaće iskustvo) ;

Debate (učesnici su podijeljeni u mini-timove, predstavljaju iskustvo obrazovanja osoba sa invaliditetom u različitim zemljama i brane njegovu efikasnost u poređenju sa drugima);

Konferencija za novinare (učesnici su predstavnici obrazovnog sistema različite zemlje, ostali učesnici - u ulozi novinara koji postavljaju pitanja. Rezultat rada je kompilacija i prezentacija članaka novinara o obrazovanju djece sa smetnjama u razvoju u različitim zemljama).

književnost:

1. Malofeev N.N. zapadna evropa: evolucija odnosa društva i države prema osobama sa smetnjama u razvoju. - M.: "Ispit", 2003.

2. Malofejev N.N. Zapadnoevropsko iskustvo podrške učenicima s posebnim obrazovnim potrebama u integriranom učenju // Defektologija. 2005.

3. Mitchell D. Efikasne pedagoške tehnologije za specijalno i inkluzivno obrazovanje. Poglavlja iz knjige / Prev. sa engleskog. - M.: ROOI "Perspektiva", 2011.

4. Nazarova N.N., Morgacheva E.N., Furyaeva T.V. Komparativna specijalna pedagogija. - M.: "Akademija", 2011.

5. Furyaeva T.V. Pedagogija integracije u inostranstvu:

Monografija. Krasnojarsk, 2005.

6. R. N. Zhavoronkov Tehnologija visokog inkluzivnog obrazovanja osoba sa invaliditetom koja se koristi u Sjedinjenim Američkim Državama Elektronski časopis "Psychological Science and Education" br. 5 2010. www.psyedu.ru Tema 6. Organizacija pedagoškog procesa uzimajući u obzir principi inkluzije Konceptualne odredbe inkluzivne prakse. Modeli integrisanog, inkluzivnog obrazovanja. Organizacioni i menadžerski aspekti inkluzivnog obrazovanja. Uslovi za implementaciju inkluzivnih praksi. Psihološko-pedagoška podrška učesnicima u obrazovnom procesu. Iskustvo u implementaciji integrisanog inkluzivnog obrazovanja u gradu

Opcije zadatka:

Na osnovu analize literature izdvojiti konceptualne odredbe i principe za implementaciju obrazovne inkluzije;

Proučite radove L.S. Vigotskog, A. Adlera, pripremite se za kolokvijum na osnovu ovih naučnih radova;

Opisati ciljeve i zadatke inkluzivnog obrazovanja za različite predmete obrazovnog procesa;

Utvrditi i obrazložiti uslove za organizovanje i sprovođenje inkluzivne prakse u obrazovnoj ustanovi;

Izgraditi model upravljanja inovativnom praksom na bazi obrazovne ustanove;

Upoznajte se sa iskustvom organizovanja inkluzivnog obrazovanja u uslovima MBOU "Vrtić br. 186"

Iževsk, MBOU srednja škola br. 77 Iževsk, MBOU srednja škola br. 53

Izhevsk (sastavite pitanja i obavite anketu (intervju) sa rukovodiocima ovih obrazovnih institucija, nastavnicima, roditeljima, djecom o pitanjima od interesa za vas u vezi s implementacijom inkluzivne prakse;

sumirati dobijene podatke, pripremiti izvještaj o rezultatima rada);

Analizirati postojeće uslove za sprovođenje inkluzivne prakse u obrazovno-vaspitnim ustanovama (formulisati preporuke za unapređenje uslova koji obezbeđuju ostvarivanje obrazovnih potreba dece u ovim ustanovama);

Konstruisati model inkluzivne obrazovne prakse koji se sprovodi na osnovu ovih institucija (koristiti materijale iz Priloga 4), uporediti iskustva ovih institucija sa stranim i domaćim modelima;

Identifikovati i analizirati tehnologije inkluzije koje se koriste u ovim institucijama;

Na osnovu analize literature, upoznavanja sa iskustvom, osmislite sopstveni model inkluzivne prakse (kako biste organizovali pedagoški proces inkluzivnog obrazovanja).

Opcije za izvođenje nastave:

Kolokvijum o delima L.S. Vigotskog, A. Adlera (učesnici proučavaju radove autora i pripremaju se za diskusiju o njihovim glavnim odredbama, komparativna analiza pristupi, relevantnost ideja za savremenu praksu);

Naučno-praktična konferencija (format konferencije je preliminarno planiran - plenarna sjednica, okrugli stolovi, sekcije itd. Učesnici pripremaju izvještaje i poruke u skladu sa formatom konferencije);

Okrugli sto (učesnici djeluju kao stručnjaci za implementaciju inkluzivnog obrazovanja, prezentiraju i razgovaraju o postojećim iskustvima, izgledima za razvoj inkluzivne prakse);

Prezentacija iskustva (učesnici iznose rezultate upoznavanja sa iskustvom implementacije inkluzivnog obrazovanja, ukazuju na postignuća, poteškoće, formulišu preporuke);

Konsultacije za roditelje sa djetetom sa smetnjama u razvoju (učesnici su podijeljeni na konsultante i roditelje, roditelji ukazuju na razvojne karakteristike i obrazovne potrebe djece, konsultanti daju preporuke o izboru modela i putanje obrazovanja djece).

književnost:

1. Adler A. Obrazovanje djece. Interakcija polova. - Rostov n/Don.: Phoenix, 1998.

2. Adler A. O neurotičnom karakteru / Ed. E.V.Sokolova. - Sankt Peterburg: Univerzitetska knjiga, 1997.

3. Vaitkyavichene A. Komparativna analiza individualne psihologije A. Adlera i teorije kompenzacije defekta L.

Vygotsky - model psihosocijalni razvoj osobe sa invaliditetom / / Aktuelni problemi psihološke rehabilitacije osoba sa invaliditetom: Kolektivna monografija / Ed. ed. A.M. Shcherbakov. – M.: MGPPU, 2011.

4. Uključivanje djece sa smetnjama u razvoju u programe dodatnog obrazovanja: Smjernice / Ed. A.Yu. Shemanova. - M.: GBOU Moskovski obrazovni centar br. 491 "Maryino", MGPPU, 2012.

5. Vygotsky L.S. Osnove defektologije. - Sankt Peterburg: Lan, 2003.

6. Vygotsky L.S. Problemi defektologije. – M.: Prosvjeta, 1995.

7. Inkluzivno obrazovanje. Izdanje 1-5 / Comp. S.V. Alekhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - M.: Centar "Školska knjiga", 2010.

8. Iskustvo integrisanog vrtića / Sastavio V.V. Alekseeva, I.V. Soshina. – M.: MGPPU, 2007.

MGPPU, 2012.

10. Stvaranje posebnih uslova za decu sa oštećenjem sluha u obrazovne institucije: Metodički zbornik / Ed. S.V. Aljehin // Ed. E.V. Samsonova.

– M.: MGPPU, 2012.

Projektni modul: Tehnologije inkluzivnog obrazovanja Tema 7. Modeliranje i apromacija inkluzivnih praksi Tehnologije inkluzije u sistem predškolskog obrazovanja i vaspitanja. Tehnologije inkluzije u uslovima srednje škole. Tehnologije inkluzivnog obrazovanja na univerzitetu. Uključivanje u uslove dodatnog obrazovanja. Tehnologije psihološko-pedagoške podrške učesnicima u obrazovnom procesu.

Opcije zadatka:

Pohađajte časove u vrtić, škola, opisati tehnologiju izvođenja (rad nastavnika, aktivnosti djece u učionici, predloženi zadaci, redoslijed, oblici i metode interakcije);

Upoznati rad psihologa, socijalnog pedagoga, tutora u obrazovnoj ustanovi, opisati tehnologiju aktivnosti koje prate učesnike u obrazovnom procesu;

Ispitati programe obuke (edukacije) koji se sprovode u obrazovnoj ustanovi, upoznati se sa individualnim obrazovnim rutama sastavljenim za djecu sa smetnjama u razvoju, analizirati pomoć koja se pruža djetetu;

Odaberite iz priručnika opis tehnologije obuke stručnjaka u inkluzivnoj grupi, analizirajte karakteristike rada;

Razvijte sopstveni čas sa decom u inkluzivnoj grupi, u dogovoru sa nastavnikom, sprovedite čas ili element časa, analizirajte svoj rad, podelite rezultate u grupi;

Koristeći internet izvore, predstaviti iskustvo i tehnologije inkluzivnog obrazovanja za studente univerziteta;

raspitati se o uslovima za podučavanje osoba sa invaliditetom na našem univerzitetu (koliko i na kojim fakultetima studiraju studenti, koji oblici obrazovanja im se nude, koje metode se primenjuju za podršku studentima u obrazovnom procesu);

Utvrditi ulogu dodatnog obrazovanja u socijalizaciji i samorealizaciji djece sa smetnjama u razvoju. Analizirati iskustvo u regionu sa stručnjacima za dodatno obrazovanje koji rade sa decom i adolescentima sa posebnim obrazovnim potrebama.

Opcije za izvođenje nastave:

Vijeće (učesnici unaprijed biraju konkretan slučaj - situaciju djeteta, proučavaju dokumente, karakteristike razvoja djeteta, njegove mogućnosti;

tokom konsultacija učesnici predlažu konkretne proučene situacije za diskusiju, razgovaraju o mogućoj obrazovnoj putanji razvoja djeteta, potrebnoj pomoći i daju preporuke);

Pedagoško vijeće (učesnici dijele rezultate praktičnog rada tokom pohađanja nastave u obrazovnoj ustanovi, održavaju pedagoško vijeće radi utvrđivanja postignuća i poteškoća, na osnovu rezultata vijeća donose se odluke o izgledima za rad sa djecom) ;

Master klasa (učesnici pripremaju časove, demonstriraju metodičke tehnike, tehnologiju izvođenja nastave sa decom u inkluzivnoj grupi. U pripremi koriste rezultate posmatranja, proučavanja iskustva nastavnika i rada sa metodičkom literaturom);

Metodološki savjeti (učesnici demonstriraju razvoj vlastitih aktivnosti sa djecom, razgovaraju o najefikasnijim tehnikama i metodama rada).

književnost:

1. Bondar T.A., Zakharova I.Yu., itd. Priprema za školu djece sa poremećajima emocionalno-voljne sfere: od individualnih časova do učenja u učionici. – M.:

Terevinf, 2012.

2. Uključivanje djece sa smetnjama u razvoju u programe dodatnog obrazovanja: Smjernice / Ed. A.Yu. Shemanova. – M.: GBOU

Moskovski obrazovni centar br. 491 "Maryino", MGPPU, 2012.

3. Inkluzivno obrazovanje. Izdanje 1-5 / Comp. S.V. Alyokhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - M.: Centar "Školska knjiga", 2010.

4. Inkluzivno obrazovanje: metodologija, praksa, tehnologija: Zbornik radova međunarodne naučno-praktične konferencije (20-22. jun 2011, Moskva) / Moskva City Psychology. ped.un-t;

Uredništvo: S.V. Alyokhina i dr. - M.: MGPPU, 20011.

5. Inkluzivno obrazovanje: praksa, istraživanje, metodologija: Zbornik materijala II međunarodnog naučno-praktičnog skupa / ur. ed. Aljehina S.V. – M.:

Buki Vedi doo, 2013.

6. Mitchell D. Efikasne pedagoške tehnologije za specijalno i inkluzivno obrazovanje. Poglavlja iz knjige. / Ed. N.Borisova. - M.: ROOI "Perspektiva", 2011.

7. Normalizacija uslova za odgoj i obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju u kontekstu inkluzivnog obrazovanja: Metodički vodič. - M., MGPPU, 2011.

8. Sanson Patrick Psihopedagogija i autizam: iskustvo s djecom i odraslima. Ed. 3rd. – M.: Terevinf, 2012.

9. Kreiranje i apromacija modela psihološko-pedagoške podrške inkluzivnoj praksi: Metodički vodič / Ed. ed. S.V. Aljehina, M.M. Semago. – M.:

MGPPU, 2012.

Tema 8. Evaluacija efektivnosti inkluzivnog obrazovanja Metode i kriterijumi za vrednovanje efektivnosti aktivnosti tima koji sprovodi inkluzivnu praksu. Metode dijagnosticiranja kognitivne sfere ličnosti, socijalnih vještina djeteta i unutargrupnih odnosa.

Opcije zadatka:

Označiti probleme postavljanja ciljeva u savremenoj pedagoškoj nauci i praksi;

definisati kriterijume i uslove za postavljanje obrazovnih ciljeva;

analizirati ciljeve inkluzivnog obrazovanja, utvrditi stepen njihovog ostvarenja u savremenoj obrazovnoj praksi;

Istaknuti kriterijume i parametre za evaluaciju rezultata inkluzivne prakse;

odrediti metode za dijagnosticiranje ličnosti (kognitivna sfera i socijalne vještine predškolske, osnovnoškolske, adolescentske djece);

dijagnostika inkluzivnog obrazovnog okruženja (prema njegovim parametrima);

proučavanje unutargrupnih odnosa;

dijagnosticiranje profesionalizma nastavnika koji radi u inkluzivnoj grupi;

dijagnoza roditeljske kompetencije;

Koristeći metode pedagoškog posmatranja, metode dijagnosticiranja ličnosti djeteta i unutargrupnih odnosa, identificirati karakteristike razvoja djeteta sa smetnjama u razvoju u kontekstu inkluzivnog obrazovanja;

na osnovu rezultata dijagnoze pripremiti poruke u kojima se ističu postignuća i poteškoće djece, predložiti načine pomoći.

Opišite skup kompetencija potrebnih nastavniku za rad sa djecom sa smetnjama u razvoju;

ukazati na poteškoće nastavnika u implementaciji prakse inkluzije, identifikovati načine za njihovo prevazilaženje;

Identificirati poteškoće roditelja koji prate obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju u inkluzivnom okruženju, identifikovati načine podrške roditeljima;

Opcije za izvođenje nastave:

Forum (učesnici foruma su nastavnici koji raspravljaju o problemima profesionalnog razvoja u kontekstu inkluzivnog obrazovanja);

Televizijski program (odabirom vrste programa, određivanjem njegovog toka i uloga, učesnici popularišu ideje i prakse inkluzivnog obrazovanja);

Laboratorija psihologa (učesnici jedni drugima prezentiraju rezultate dijagnostike, vode diskusiju, formulišu jedni drugima preporuke u vezi sa obavljenim radom);

Konsultacija nastavnika-psihologa (učesnici jedni drugima nude situacije koje zahtijevaju unaprijed rješavanje, prezentiraju rezultate analize situacije na času, nude opcije za njeno rješavanje);

Psihološko-medicinsko-pedagoška komisija (učesnici djeluju kao specijalisti, analiziraju rezultate dijagnosticiranja karakteristika ličnog i kognitivnog razvoja određenog djeteta i kao rezultat formulišu zaključak).

književnost:

1. Aslaeva R.G. Konceptualni model za obuku budućih defektologa na pedagoškom fakultetu. Monografija. – Ufa:

Izdavačka kuća "Zdravlje Baškortostana", 2011.

2. Inkluzivno obrazovanje. Izdanje 1-5 / Comp. S.V. Alyokhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - M.: Centar "Školska knjiga", 2010.

3. Neuropsihološka dijagnostika, ispitivanje pisanja i čitanja mlađih školaraca. Izdanje 2, ispravljeno i dopunjeno / Ed. ed. T.V. Akhutina, O.B. Inshakova.

– M.: V. Sekačev, 2013.

4. Semago M.M., Semago N.Ya. Organizacija i sadržaj rada defektologa:

Toolkit. – M.: ARKTI, 2005.

5. Yakovleva I.M. Formiranje stručne kompetencije nastavnika oligofrenopedagoga. Monografija. - M.: Izdavačka kuća "Sputnjik +", 2009.

Smjernice za studente 1. Na početku izučavanja discipline važno je formulisati ciljeve – šta se očekuje da će se postići tokom kursa, koja znanja i vještine ovladati. Kompetencije koje je potrebno ovladati tokom obuke propisane su Federalnim državnim standardom, a nastavnik ih i precizira. Student određuje individualne ciljeve. Ovo je važno jer postavljanje ciljeva utiče na izbor zadataka koje student obavlja u toku izučavanja predmeta.

2. Obuka u okviru kursa podrazumeva ispunjavanje zadataka teorijske i praktične prirode. Ispunjavanje zadataka teorijske orijentacije povezano je sa analizom naučnog metodička literatura, traženje problema, formulisanje i potkrepljivanje sopstvenog gledišta.

Zadaci praktične prirode uključuju proučavanje iskustva stručnjaka, proučavanje procesa koji se dešavaju u edukativni prostor, dijagnostika ličnosti i aktivnosti djeteta, proučavanje dokumentacije, interakcija sa djecom i nastavnicima, roditeljima. Velika uloga u toku obuke pridaje se analizi i rešavanju konkretnih praktičnih situacija, modelovanju metoda delovanja i traženju efikasnih metoda interakcije sa učesnicima u obrazovnom procesu.

3. Prilikom izrade predmeta polazili smo od činjenice da je formiranje profesionalnih kompetencija studenta master studija najefikasnije u stvarnom pedagoškom procesu, dakle najviše praktični zadaci sprovode se na bazi obrazovnih institucija koje provode praksu inkluzije. Važno je da se student uključi u realne situacije profesionalnog djelovanja specijalista, uspije da izgradi profesionalnu komunikaciju sa učesnicima obrazovnog procesa.

4. Većinu poslova student obavlja samostalno pod vodstvom nastavnika i specijaliste ustanove. Rezultati zadataka se diskutuju u toku grupnog rada na praktičnoj nastavi. U toku obuke značajnu ulogu ima grupna interakcija, zajedničko određivanje oblika i metoda izvođenja praktične nastave. Prilikom odabira oblika rada može se voditi onima koje predlaže nastavnik, podstiče se inicijativa učenika u pronalaženju zanimljivih metoda zajedničkog rada.

5. Tehnologija nastave podrazumijeva maksimalnu samostalnost studenata u pripremi i izvođenju praktične nastave. Tokom obuke, svaki student ima ulogu vođe. Teme dijele studenti po želji. Facilitator se unapred konsultuje sa nastavnikom u vezi sa predstojećim časom. Na konsultaciji će se razgovarati o:

Ciljevi i zadaci časa;

Oblici, metode, tehnike i algoritam za njegovu implementaciju;

Predloženi sadržaji za diskusiju prema temi časa;

Priroda i sadržaj zadataka koje će studenti dobiti za naredni čas;

Modeli, šeme, situacije o kojima će se govoriti tokom lekcije;

Značenja i akcenti koje je potrebno "složiti" u toku izučavanja teme;

Načini sumiranja gradiva proučavanog tokom časa.

Rezultat konsultacija je metodološka izrada predstojećeg časa, koju nastavnik odobrava. Preporučljivo je da voditelj počne pripremati čas 2-3 sedmice prije predstojećeg časa, kako bi učenici imali vremena da dobiju zadatke i pripreme se.

6. O formi održavanja i uslovima za test iz discipline raspravlja se u grupi. Obavezni uslovi za kredit u disciplini su:

Izrada i izvođenje nastave u grupi;

Realizacija praktičnih zadataka na bazi institucija po svakoj temi (o stepenu njihove realizacije i kriterijumima evaluacije razgovara se zajedno sa nastavnikom, studentima i specijalistima institucija);

Javna odbrana urađenog rada uz diskusiju tokom grupnog rada.

Osnova interaktivnih nastavnih metoda je, naravno, DIJALOG. Osnovna svrha dijaloško-pedagoške djelatnosti je stvaranje okruženja koje doprinosi akumulaciji dijaloškog iskustva u rješavanju humanitarnih problema od strane pojedinca (Belova S.V., 2002). Provođenje aktivnosti zasnovanih na dijalogu od strane nastavnika zahtijeva: pažnju na subjektivni svijet učenika;

poimanje pedagoške stvarnosti kao međupovezanosti svih njenih učesnika - na "raskršću"

pitanja, težnje, prilike, poteškoće, vrijednosti i značenja;

utvrđivanje ciljeva i zadataka, sadržaja i metoda obrazovanja u sistemu intersubjektivne interakcije;

izgradnja iskustva komunikacije koja razvija ličnost.

UVOD

Faze formiranja prakse

Problemi i perspektive razvoja inkluzivnog obrazovanja u Rusiji

Iskustvo inkluzivnog obrazovanja u inostranstvu

ZAKLJUČAK

Pravila

BIBLIOGRAFIJA

UVOD

Relevantnost teme. Savremeni obrazovni sistem prihvata samo one koji ispunjavaju njegove uslove - djecu koja su sposobna da uče po opštem programu i mogu pokazati normalne rezultate za svakoga. Kao rezultat toga, često se ispostavlja da se djeca sa smetnjama u razvoju izoluju od zdravih vršnjaka i ispadaju iz obrazovnog procesa, jer. za rad sa takvom djecom nastavnici nemaju potrebna znanja iz oblasti specijalnog i korektivnog rada. Svako dijete ima pravo na kvalitetno obrazovanje sa zdravim vršnjacima. U redovnoj obrazovnoj sferi će, pored toga, moći da primaju i deca sa posebnim obrazovnim potrebama obrazovne informacije, mogućnost punog života u društvu, tj. družiti se. Ovi problemi u modernim školama rješavaju se inkluzivnim obrazovanjem.

Najvažniji problem obrazovanja je dostupnost za određene društvene grupe koje imaju nepovoljne početne uslove. Posebno mjesto među njima zauzimaju djeca sa smetnjama u razvoju. Takva djeca su višestruka ograničenja koja su povezana sa društvenom nejednakošću spriječena da steknu kvalitetno obrazovanje. Istraživanja iz oblasti sociologije, koja se provode u Ruskoj Federaciji i na Zapadu od 1960-ih, pokazala su da obrazovanje teži da potvrdi i odražava postojeću društvenu nejednakost, što može doprinijeti njenom otklanjanju. Budući da je odgovornost za ishode učenja na nastavnicima, na kraju se najviše pažnje posvećuje najpametnijim, najboljim učenicima, a djeca sa smetnjama u razvoju završavaju na dnu školske hijerarhije.

Razlozi društvenog nasilja ove grupe djece nisu ograničeni samo na školu. AT English Studies 80s potvrđeni su zaključci u vezi sa faktorima društvene nejednakosti i postavljena su pitanja zašto same obrazovne institucije teže da reprodukuju i održavaju društvenu nejednakost. Ruski sociolozi našeg vremena rade u istom pravcu. Otkrili su prenošenje i kontinuitet kroz obrazovni sistem onih društvenih klasnih razlika koje postoje izvan obrazovnog procesa. Sudeći po studijama koje su sprovedene u SAD 60-70-ih, veliki uticaj na rezultate školovanje imaju porodične i društvene prilike, što naknadno određuje visinu prihoda. Na efikasnost procesa učenja utiče socijalno poreklo učenika. Ove studije su pokrenule diskusiju o potrebi uvođenja inkluzivnog obrazovanja za djecu iz različitih društvenih slojeva i grupa, uključujući i djecu sa smetnjama u razvoju.

Društvene aspekte inkluzivnog obrazovanja proučavali su Shinkareva E.Yu., Malofeev N.N., Kantor V.Z., Zhavoronkov R., Romanov P., Zaitsev D.V., Antipyeva N.V., Akatov L.I. i sl.

Svrha nastavnog rada je razmatranje problema inkluzivnog obrazovanja u Ruskoj Federaciji, uzimajući u obzir iskustva stranih zemalja.

Predmet je istorija, stvarnost i izgledi za razvoj inkluzivnog obrazovanja u Rusiji i inostranstvu.

Predmet je problem inkluzivnog obrazovanja u Ruskoj Federaciji i inostranstvu.

Ciljevi kursa su bili:

1.Razotkrivanje pojma i suštine inkluzivnog obrazovanja.

2.Analiza iskustava stranih zemalja u problemu inkluzivnog obrazovanja.

.Razmatranje problema i perspektiva razvoja inkluzivnog obrazovanja u Ruskoj Federaciji.

Metode istraživanja: analiza književnih izvora, generalizacija naučnog materijala i praktičnog iskustva.

1. Faze formiranja prakse

Istorija razvoja dece sa posebnim obrazovnim potrebama uslovno je podeljena u 3 faze:

.Početak dvadesetog veka - sredina 60-ih - "medicinski model"? segregacija

2.Sredina 60-ih - sredina 80-ih - "model normalizacije"? integracija

.Sredina 80-ih - danas - "model inkluzije" ? inkluzija.

„Puno učešće“ u konceptu „inkluzije“ je učenje i saradnja sa drugim učesnicima, sticanje zajedničko iskustvo. To je aktivno uključivanje svakog djeteta u proces učenja. Štaviše, to implicira da je učenik prihvaćen i cijenjen takav kakav jeste.

Razvoj „inkluzije“ u školi podrazumijeva odbacivanje prakse korištenja metoda koje imaju za cilj isključenje djeteta iz obrazovnog procesa, odnosno tzv. „ekskluzivnih“ metoda.

Istovremeno, prelazak škola na inkluzivne pristupe u obrazovanju može biti prilično bolan, jer moraju da razmotre vlastite diskriminatorne postupke prema određenim društvenim manjinama.

Važan podsticaj razvoju inkluzivnog obrazovanja dala je Svjetska konferencija o obrazovanju djece sa posebnim potrebama: pristup i kvalitet, koja je održana u Salamanci (Španija) u junu 1994. godine. Više od 300 učesnika, predstavnika 92 vlade i 25 međunarodne organizacije, smatraju najvažnijim promjenama politike, neophodnim za promovisanje koncepta inkluzivnog obrazovanja i na taj način stvoriti uslove da škole služe interesima sve djece, uključujući i djecu sa posebnim obrazovnim potrebama. Dok je glavni fokus konferencije u Salamanci bio na posebnim obrazovnim potrebama, zaključci te konferencije bili su da je „obrazovanje s posebnim potrebama problem koji podjednako pogađa zemlje sjevera i juga i da te zemlje ne mogu napredovati, jer su izolirane od jedan drugog. Ovakva edukacija bi trebala biti sastavni dio zajedničku obrazovnu strategiju i, zaista, biti objekt nove socio-ekonomske politike. To zahtijeva veliku reformu redovne škole."

Postat će inkluzivna obične škole drugim riječima, ako postanu bolji u podučavanju svu djecu koja žive u njihovim zajednicama. Salaman konferencija je objavila da su „redovne škole sa inkluzivnom orijentacijom najefikasnije sredstvo za borbu protiv diskriminatornih stavova, jer stvaraju povoljno društveno okruženje, grade inkluzivno društvo i pružaju obrazovanje za sve; osim toga, oni pružaju efektivno obrazovanje za većinu djece i povećavaju efikasnost i, u konačnici, profitabilnost cjelokupnog obrazovnog sistema.Ovu viziju potvrdili su učesnici Svjetskog obrazovnog foruma u Dakaru u aprilu 2000.

Moderni istraživači primjećuju da se trenutno Kanada, Danska, Island, Španjolska, Švedska, SAD i Velika Britanija mogu izdvojiti među zemljama s najnaprednijim zakonodavstvom.

U Italiji, zakonodavstvo podržava inkluzivno obrazovanje od 1970-ih. Godine 1977. doneseni su prvi propisi koji uređuju inkluzivno obrazovanje. Maksimalan broj djece u odjeljenju je 20 osoba, djeca sa smetnjama u razvoju - 2 učenika od ukupnog broja. Odeljenja koja su postojala ranije su zatvorena za decu sa smetnjama u razvoju, a nastavnici-defektolozi su se ujedinili sa običnim nastavnicima i stupili u interakciju sa svim učenicima u odeljenju. Sve specijalizovane ustanove su zatvorene širom zemlje, deca sa posebnim potrebama su uključena u društvo. No, prema riječima stručnjaka, kvalitet njihovog obrazovanja je pretrpio štetu. Godine 1992. usvojen je novi zakon prema kojem je u prvi plan stavljena ne samo socijalizacija, već i obrazovanje posebne djece. Do 2005. godine više od 90% italijanske djece sa smetnjama u razvoju učilo je u redovnim školama.

U Velikoj Britaniji, inkluzivno obrazovanje postalo je dio nacionalnog obrazovnog programa 1978. Tada je uveden izraz "posebne obrazovne potrebe" i na državnom nivou je prepoznato da se te "potrebe" u većini slučajeva mogu realizirati na bazi općeobrazovne škole. Godine 1981. donesen je Zakon o obrazovanju osoba sa posebnim obrazovnim potrebama i invaliditetom. Do 2008. godine, više od 1,2 miliona djece sa posebnim obrazovnim potrebama uspješno je upisano u redovne škole, a postoji i specijalni školski sistem.

Inkluzivno obrazovanje u Španiji traje više od 40 godina, 1940. godine pojam "specijalno obrazovanje" prvi put je zvanično uvršten u Opšti zakon o obrazovanju, 1975. godine nezavisna institucija, Nacionalni institut za specijalno obrazovanje, je kreiran. 1978. španjolski ustav utvrđuje: „Izvršne vlasti će provoditi politiku prevencije, liječenja, rehabilitacije i integracije invalidnih osoba s fizičkim, senzornim i mentalnim bolestima kojima je potrebna posebna pažnja i koje će biti posebno zaštićene kako bi mogle ostvariti svoja prava. , koju Ustav predviđa svim građanima“.

U našoj zemlji prve inkluzivne obrazovne ustanove pojavile su se na prijelazu 1980-1990. U Moskvi 1991. godine, na inicijativu Moskovskog centra za kurativnu pedagogiju i matične javne organizacije, pojavila se škola inkluzivnog obrazovanja "Kovčeg" (br. 1321).

Od jeseni 1992. godine u Rusiji je počela implementacija projekta „Integracija osoba sa invaliditetom“. Kao rezultat, stvorena su eksperimentalna mjesta za podučavanje djece sa smetnjama u razvoju u 11 regija. Na osnovu rezultata eksperimenta održane su dvije međunarodne konferencije (1995., 1998.). Učesnici Međunarodne naučno-praktične konferencije o problemima integrisanog obrazovanja usvojili su 31. januara 2001. godine Koncept integrisanog obrazovanja za osobe sa invaliditetom, koji je prosvjetnim vlastima konstitutivnih entiteta Ruske Federacije uputilo Ministarstvo. obrazovanja Ruske Federacije 16. aprila 2001. Kako bi pripremio nastavnike za rad sa djecom sa smetnjama u razvoju, kolegijum Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije odlučio je uvesti obrazovnim planovima pedagoškim univerzitetima od 1. septembra 1996. godine kursevi "Osnovi specijalne (korektivne) pedagogije" i "Osebenosti psihologije djece sa smetnjama u razvoju". Odmah su date preporuke institucijama dodatnog stručnog obrazovanja nastavnika da ove kurseve uvrste u planove za usavršavanje nastavnika u opšteobrazovnim školama.

Rusija je 2008. godine potpisala Konvenciju UN o pravima osoba sa invaliditetom. Član dvadeset četiri Konvencije navodi da, kako bi ostvarile pravo na obrazovanje, države članice moraju osigurati inkluzivno obrazovanje na svim nivoima i cjeloživotno učenje.

U našoj zemlji je akumulirano malo iskustva sa inkluzijskim tehnologijama. Per poslednjih godina u obrazovanju Rusije se ažuriraju vrijednosti inkluzivnog obrazovanja. Sorokoumova S.N. (2010) definiše inkluzivno obrazovanje u svojoj studiji. Inkluzivno obrazovanje je proces razvoja opšteg obrazovanja, koji podrazumijeva dostupnost obrazovanja za sve, u smislu prilagođavanja različitim potrebama djece. Ovo omogućava pristup obrazovanju za djecu sa posebnim potrebama. Inkluzivno obrazovanje razvija pristup učenju i podučavanju. Ovaj pristup će biti fleksibilniji za zadovoljavanje različitih potreba u odgoju i obrazovanju djece. Inkluzivno obrazovanje sugeriše da raznovrsnost potreba školaraca treba da bude usklađena kontinuumom usluga, kao i obrazovnim okruženjem koje je za njih najpovoljnije. Osnova prakse inkluzivnog obrazovanja je prihvatanje karakteristika svakog učenika i. Naravno, obrazovanje i odgoj moraju biti organizovani tako da zadovolje posebne potrebe svakog djeteta.

Sabelnikova S.I. (2010) smatra da je danas Bolonjski sporazum, u oblasti inkluzije, reforma koja pozdravlja i podržava karakteristike i razlike svakog studenta ( individualne sposobnosti i mogućnosti, vjera, nacionalnost, društvena klasa, kultura, rasa, spol), počinje svoje prve korake u Ruskoj Federaciji. Inkluzija se često doživljava kao podučavanje djece sa smetnjama u razvoju u redovnim školama sa njihovim zdravim vršnjacima. Inkluzivno obrazovanje omogućava učenicima da razviju društvene odnose kroz neposredno iskustvo. Osnova prakse inkluzivnog obrazovanja je ideja prihvatanja karakteristika svakog učenika i, naravno, obrazovanje treba da bude organizovano na način da zadovolji potrebe svakog deteta.

Princip inkluzivnog obrazovanja je da nastavnici i uprava običnih škola prihvataju djecu, bez obzira na njihovu intelektualnu, emocionalnu, fizički razvoj, socijalni status i stvoriti uslove za njih na osnovu pedagoških i psiholoških tehnika koje su usmjerene na potrebe djece.

Inkluzivnim pristupom obrazovni proces omogućava studentima da steknu potrebne kompetencije u obrazovnih standarda. Glavni predmet inkluzivnog obrazovanja je dijete sa smetnjama u razvoju. U oblasti obrazovanja, pojam djeteta sa smetnjama u razvoju karakteriše djecu koja zbog mentalnih, mentalnih, fizičkih smetnji ne mogu savladati redovni školski program i trebaju posebno razvijene sadržaje, metode i standarde obrazovanja. Izraz dijete s invaliditetom pozajmljen je iz stranog iskustva i učvrstio se u praksi ruskih naučnika 1990-ih. XX vijek. U ruskoj pedagogiji se koristi mnogo različitih pojmova obuhvaćenih pojmom „dijete sa smetnjama u razvoju“: pedagoški zanemarena djeca, djeca sa smetnjama u razvoju, djeca sa smetnjama u razvoju.

Shipitsina L.M. napominje da, s obzirom na varijabilnost individualnog razvoja školaraca, obrazovna ustanova obezbjeđuje modele zajedničkog učenja uz održavanje neophodne specijalizovane pedagoške i psihološke pomoći.

Dakle, za razvoj inkluzivnog obrazovanja potrebno je formirati model pedagoško-psihološke podrške i subjektivnih obrazovnih puteva za djecu, u kojima na svakom obrazovnom nivou potrebna pomoć specijalisti institucije. Glavni zadatak je otkriti pojedinačne pozitivne osobine kod svakog učenika, popraviti vještine učenja koje su stečene tokom određenog vremena, ocrtati perspektivu i najbliže područje za poboljšanje stečenih vještina i sposobnosti, te proširiti funkcionalne sposobnosti učenika. koliko god je moguce.

Važan uslov koji osigurava uspješnu inkluziju je tačna diferencijalno-psihološka dijagnoza svakog djeteta. To se može učiniti uz pomoć kvalificirane dijagnostičke službe. Ova služba treba ne samo da postavi dijagnozu, već i da daje mišljenje za obrazovnu ustanovu u koju se dijete upućuje u skladu sa dijagnozom, koje sadrži preporuke za subjektivni obrazovni plan.

Težak aspekt je metodološka nedosljednost dijagnostičkih studija koje provode specijalisti različitih oblasti: medicinski radnici, psiholozi i nastavnici. Složenost posla suočena je sa nespremnošću stručnjaka za dijalog na osnovu dijagnostičkih rezultata koji su dostupni. Drugi važan aspekt obrazovanja je razvoj sistema pratnje koji ima problema u metodološkoj neadekvatnosti dijagnostike. Više važno pitanje razmatra se dijagnostika konstruktivnih faktora, što omogućava pronalaženje njenog rješenja. Dijagnostički alati koje koriste stručnjaci nisu usmjereni na pronalaženje izlaza iz problema, već na utvrđivanje nepovoljne pozadine problema.

Smisao sistema podrške u inkluzivnom obrazovanju odnosi se na učenje djece da samostalno rješavaju i traže svoje razvojne probleme. Iz ovoga proizilazi zadatak dijagnostičke procjene djelotvornosti podrške. U ovoj oblasti se više obećava pristup, koji psihologa fokusira ne toliko na proučavanje unutrašnjeg sveta dece, koliko na analizu vanjske karakteristike i kako oni komuniciraju sa spoljašnje okruženje. U predškolskom periodu života djece inkluzija se smatra plodnijom i ima najveći učinak. Prije svega, djeca predškolskog uzrasta nemaju predrasude prema vršnjacima sa smetnjama u razvoju. Lako razvijaju stav prema mentalnim i fizičkim smetnjama, kao prema istim subjektivnim osobinama druge osobe, poput glasa, boje kose i očiju. Američki naučnici veruju da početak inkluzije u predškolskog uzrasta u obrazovnom okruženju odgajamo generaciju sa humanim odnosom prema drugim ljudima, uključujući i osobe sa smetnjama u razvoju.

Osim toga, komponentom uspješne inkluzije i integracije djece sa smetnjama u razvoju u okruženje zdravih vršnjaka smatra se priprema sredine za takve procese kroz programe obuke za stručno usavršavanje specijalista u popravnim (specijalnim) i masovnim programima i ustanovama. za unapređenje kompetentnosti roditelja.

Nastavnicima koji rade u učionicama inkluzivnog obrazovanja potrebna je posebna podrška. Psiholog pomaže u prevazilaženju anksioznosti i straha, koji je povezan sa pronalaženjem pravih pristupa u interakciji sa učenicima sa posebnim potrebama u obrazovanju i vaspitanju.

Roditelji djece sa smetnjama u razvoju insistiraju na njihovom uključivanju u normalnu zajednicu djece. Prije svega, to je zbog činjenice da je u sistemu specijalnog (korektivnog) vaspitanja i obrazovanja sa dobro uspostavljenom metodikom podučavanja djece sa smetnjama u razvoju, socijalna adaptacija ove djece u stvarnom svijetu slabo razvijena – dijete je slabo razvijeno. izolovani od društva. Naravno, deca sa smetnjama u razvoju bolje se prilagođavaju životu u opšteobrazovnim ustanovama (OS) nego u specijalizovanim ustanovama (OU). Razlika je uočljivija u sticanju društvenog iskustva. Kod zdrave djece poboljšavaju se sposobnosti učenja, razvijaju se samostalnost, aktivnost i tolerancija. Međutim, i dalje je otvoreno pitanje oblikovanja procesa obrazovanja i razvoja djece sa smetnjama u razvoju u državnim školama. To je zbog nedostatka stručnjaka, nepripremljenosti kadra, specifičnosti metoda itd.

Upravi i nastavnicima obrazovnih ustanova, koji su prihvatili ideju inkluzivnog obrazovanja, prijeko je potrebna pomoć u izradi mehanizma interakcije između učesnika u obrazovnom procesu i formiranju pedagoškog procesa u kojem dijete smatra se glavnom figurom. Prostor inkluzije podrazumijeva pristupačnost i otvorenost, kako za djecu tako i za odrasle. Što više partnera škola ima, to će učenik biti uspješniji.

Spektar partnera je vrlo širok: javne i roditeljske organizacije, centri za pedagošku i psihološku rehabilitaciju i korekciju, specijalne (popravne), općeobrazovne i predškolske ustanove, stručni centri i visokoškolske ustanove za usavršavanje, metodički centri, odjel za obrazovanje, odjel obrazovanja.

Nastavnici nisu spremni da rade sa učenicima koji imaju ograničene mogućnosti razvoja. Postoje praznine kako u kvalitetu obuke specijalista, tako i u nespremnosti institucija da prihvate takve studente.

Ideja inkluzivnog obrazovanja postavlja posebne zahtjeve za ličnu i profesionalnu obuku specijalista sa osnovnim korektivnim obrazovanjem i nastavnika sa posebnom komponentom. Stručne kvalifikacije i osnovno znanje. Osnovna komponenta je stručno pedagoško osposobljavanje (vještine i sposobnosti, metodičko, pedagoško, psihološko, predmetno znanje), a posebna komponenta je pedagoško i psihološko znanje:

Sposobnost implementacije različitih metoda pedagoška interakcija između subjekata obrazovnog okruženja (sa menadžmentom, specijalistima, kolegama nastavnicima, roditeljima, sa učenicima u grupi i pojedinačno).

Poznavanje metoda didaktičkog i psihološkog oblikovanja procesa učenja.

Poznavanje psiholoških karakteristika i obrazaca ličnog i uzrasnog razvoja djece u inkluzivnom obrazovnom okruženju.

Razumijevanje i razumijevanje šta je inkluzivno obrazovanje, kako se ono razlikuje od tradicionalnog obrazovanja.

Pitanje razumijevanja skale inkluzije, koje se zasniva na sadržaju školskog modela i obrazovanja, smatra se relevantnim za sve učenike, bez obzira na njihove razlike (školska djeca se moraju prilagoditi pravilima, režimu i normama obrazovnog sistema). Ili, obrnuto, uključuje upotrebu i konceptualizaciju širokog spektra obrazovnih strategija koje odgovaraju na različitost školske djece (obrazovni sistem mora odgovoriti na potrebe i očekivanja mladih i djece).

Potrebno je dovoljno procijeniti značaj inkluzije za razvoj ne samo djece sa intelektualnim teškoćama, već i društva u cjelini.

integrisano opšte obrazovanje inkluzivno obrazovanje

2. Problemi i izgledi za razvoj inkluzivnog obrazovanja u Rusiji

Zakonodavstvo Ruske Federacije u oblasti obrazovanja, u skladu sa međunarodnim standardima, predviđa garancije različitih prava na obrazovanje za osobe sa invaliditetom.

Do danas se u Ruskoj Federaciji koriste 3 pristupa u obrazovanju djece sa smetnjama u razvoju:

Inkluzivno obrazovanje, u kojem se djeca sa smetnjama u razvoju podučavaju zajedno sa običnom djecom.

Integrisano obrazovanje djece u posebnim grupama (odjeljenjima) u školama.

Diferencijalno obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju u popravnim (specijalnim) ustanovama tipa I-VIII.

Trenutno je obrazovni sistem za djecu sa posebnim obrazovnim potrebama na rubu promjene. U stvarnosti, u Ruskoj Federaciji obrazovna integracija se provodi ekstrapolacijom, odnosno eksperimentalnim prilagođavanjem i prenošenjem na domaće uslove, modifikacijom oblika obrazovne integracije koji su se pozitivno dokazali u inostranstvu.

Uz to, danas se organizacija njihovog odgoja i obrazovanja zajedno sa zdravom djecom smatra prioritetnim pravcem razvoja obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju. Implementacija inkluzivnog obrazovanja u Ruskoj Federaciji postavlja pitanje za državu o potrebi promjene metoda uvođenja integracionih inovacija u obrazovanje.

Glavni zadatak u tom pravcu formulisao je D. A. Medvedev: „Mi smo dužni da stvorimo normalan sistem obrazovanja za decu sa invaliditetom kako bi mogli da uče među zdravim vršnjacima u redovnim školama kako se ne bi osećali izolovano od društva od ranog detinjstva.

Isti zadatak postavlja i projektna inicijativa „Naša nova škola“. Danas Ruska Federacija ima oko 700 hiljada djece. Postoji godišnji porast takve djece. Ako je 1995. godine u Ruskoj Federaciji bilo 453,6 hiljada djece sa smetnjama u razvoju, onda se 2006. njihov broj približio 700 hiljada djece. Istovremeno, oko 90 hiljada njih ima tjelesni invaliditet, što im otežava kretanje i pristup društvenim i obrazovnim resursima.

Kako bi proširila dostupnost obrazovanja za takvu djecu, Ruska Federacija se razvija Edukacija na daljinu ova deca. Za njegovu realizaciju iz saveznog budžeta u 2009. godini izdvojena su sredstva u iznosu od milijardu rubalja, u periodu 2010-2012. obim godišnjeg finansiranja iznosio je 2,5 milijardi rubalja.

Do danas više od tri hiljade djece studira na daljinu. Prema rezultatima Nacionalnog projekta u 2012. godini, oko 30 hiljada djece ima priliku da studira kod kuće.

Sistematsko uvođenje prakse inkluzivnog obrazovanja u Ruskoj Federaciji je neujednačeno i sporo. U nekim regijama (Arkhangelsk, Samara, Moskva) ovi procesi su napredovali u svom razvoju, u drugim regijama ova praksa tek počinje da se oblikuje.

U osnovi, ovo je generalizacija stečenog pedagoškog iskustva Ruske škole i uključuje inkluzivne pristupe, analizu najnoviji pristupi koji se formiraju u finansiranju i upravljanju procesom obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju.

Prema podacima Ministarstva nauke i obrazovanja Ruske Federacije, u periodu 2008-2010. model inkluzivnog obrazovanja eksperimentalno se uvodi u škole različitih tipova u nizu konstitutivnih entiteta Ruske Federacije, među kojima su:

republike Severnog Kavkaza;

Khabarovsk;

St. Petersburg;

Republika Karelija;

Republika Buryatia;

Samara Region;

Arkhangelsk;

Razvoj inkluzivnog obrazovanja u Ruskoj Federaciji odvija se u partnerstvu sa nevladinim organizacijama i državne strukture. Inicijatori uključivanja djece sa smetnjama u razvoju u proces učenja su udruženja roditelja takve djece, organizacije koje brane interese i prava osoba sa invaliditetom, obrazovne ustanove i stručne zajednice koje rade u projektnom i eksperimentalnom režimu.

Do danas se promijenio odnos prema djeci sa smetnjama u razvoju: praktično se niko ne protivi tome da obrazovanje treba da bude dostupno svoj djeci, glavno je pitanje kako osigurati da dijete sa smetnjama u razvoju dobije bogato društveno iskustvo i da se njegovi obrazovni procesi implementiraju. Shodno tome, pitanja sa ideološkog plana prešla su na istraživački, metodološki i organizacioni plan.

U Ruskoj Federaciji, sa razvijenim i uspostavljenim sistemom specijalnog obrazovanja, obrazovne potrebe takve djece zadovoljavale su se u smislu pružanja socijalne i medicinske i psihološke pomoći, ali je ovaj sistem ograničavao diplomce u pogledu daljih životnih šansi i socijalne integracije.

Osim toga, prioritet razvoja zajedničkog obrazovanja zdrave djece i djece sa smetnjama u razvoju ne znači odbacivanje dostignuća ruskog sistema specijalnog obrazovanja. Neophodno je unaprijediti i očuvati mrežu kazneno-popravnih ustanova. Istovremeno, za neku djecu je svrsishodnije studirati u popravnoj ustanovi. Ove ustanove trenutno obavljaju funkciju obrazovno-metodičkih centara koji pružaju pomoć u izgradnji metodike školskim nastavnicima i psihološku, kao i pedagošku pomoć roditeljima i djeci.

Reforma društvenog sistema podrazumeva razvoj pravnog okvira za sprovođenje ovog procesa.

Trenutno je inkluzivno obrazovanje u Ruskoj Federaciji regulisano Protokolom br. 1 Evropske konvencije za zaštitu osnovnih sloboda i ljudskih prava, Konvencijom o pravima deteta, saveznim zakonom „O socijalnoj zaštiti osoba sa invaliditetom u Ruska Federacija", savezni zakon "O obrazovanju", Ustav Ruske Federacije. Ruska Federacija je 2008. godine potpisala Konvenciju UN o pravima osoba sa invaliditetom.

U savremenom zakonodavstvu, prilikom utvrđivanja principa prava na obrazovanje, nije reflektovan mehanizam za stvaranje specijalizovanih uslova za decu sa smetnjama u razvoju u školi. Danas je u pripremi nacrt novog Zakona o obrazovanju i vaspitanju, koji treba da odražava principe inkluzije u modernoj školi.

Osnovni zadatak je stvaranje uslova u školama za nesmetan pristup djece sa smetnjama u razvoju. Kako bi riješilo ovaj problem, Ministarstvo zdravlja i socijalnog razvoja Ruske Federacije izradilo je nacrt koncepta za federalni ciljni program "Pristupačno okruženje" za 2011-2015.

Program Pristupačno okruženje uključuje ne samo prilagođavanje fizičkog okruženja, već i promenu procedure i principa atestiranja i ocenjivanja učenika, pružanje mogućnosti deci sa smetnjama u razvoju da studiraju po individualnom planu, promenu sistema pružanja dodatnih i individualna podrška i obuka nastavnika.

Trenutno ostaju najveći izazovi za promicanje inkluzije:

nepoznato različitim nivoima potrebe i zahtjevi djece sa smetnjama u razvoju u zavisnosti od stepena invaliditeta za formiranje službi podrške i pristupačnog okruženja u organizaciji ciljanog finansiranja;

neusmjerenost obrazovnih standarda na obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju.

Implementacija inkluzivnog obrazovanja povezana je sa prisustvom u zemlji sistema rane sveobuhvatne zaštite. Model inkluzije na nivou predškolaca je perspektivniji i nije kontroverzan, jer fokusiran na razvoj djece.

Teško je prevazići orijentaciju na kvalifikovano obrazovanje kao osnovu školskog nivoa. Zbog toga nastavnici imaju poteškoća sa izdavanjem sertifikata.

Analiza stanja visokog obrazovanja za osobe s invaliditetom u Ruskoj Federaciji pokazuje da postoji potreba za promjenama u njegovom sadržaju i organizaciji, što je uzrokovano formiranjem najnovijih integralnih semantičkih karakteristika stručnog obrazovanja i niza stabilnih trendova. u socijalnoj politici. U Ruskoj Federaciji, samo je ograničen broj univerziteta fokusiran na podučavanje osoba sa invaliditetom. AT državnim univerzitetima studira više od 24.000 osoba sa invaliditetom, 14.000 u srednjim školama, a 20.000 invalida u osnovnim školama.

Nedavno su uvedeni oblici obrazovanja na daljinu. Glavni problem je i zapošljavanje osoba sa invaliditetom. Prema statistikama, u Ruskoj Federaciji živi oko 10 miliona invalida, a samo oko 15% njih ima stalni posao. Istovremeno, osobe sa invaliditetom koje su savladale programe visokog integrisanog obrazovanja imaju zaposlenost koja ne prelazi 60%.

Sprovođenje inkluzivnog obrazovanja može biti ugroženo donošenjem niza zakonskih akata koji regulišu funkcionisanje i organizaciju obrazovnih vertikalnih veza, kao i mehanizme njihove interakcije. Posebnu pažnju treba obratiti na pravnu regulaciju "tranzicijskih" veza:

od školskog obrazovanja do stručnog, srednjeg obrazovanja;

od predškolskog do školskog obrazovanja.

Jedan od uslova za sprovođenje inkluzije je obuka kadrova za inkluzivno obrazovanje. Do danas je metodološki i organizaciono manje predviđeno rješenje ovog pitanja.

U okviru pedagoško-psihološkog smjera treće generacije Saveznih državnih obrazovnih standarda visokog stručnog obrazovanja razvijen je PEP „Pedagogija i psihologija inkluzivnog obrazovanja“ koji je usmjeren na pripremu magistara i prvostupnika, kao i kao programi usavršavanja specijalista, rukovodilaca i nastavnika IEI, u MSUPU je otvoren master program „Organizacija inkluzivnog obrazovanja“.

Može se izdvojiti i praktičan nedostatak didaktičkih i obrazovnih sredstava koja omogućavaju realizaciju raznovrsnog obrazovanja djece u inkluzivnim odjeljenjima i grupama. Učitelj se ispostavi da je nenaoružan, on u svom arsenalu nema didaktičko-metodički razvoj, pedagoške tehnologije koje su adekvatne zadacima inkluzivnog obrazovanja.

Sam proces inkluzije djece sa smetnjama u razvoju je veoma složen, kako sadržajno, tako i organizaciono. Zato je važno formirati specifične tehnologije i adekvatne modele pedagoške i psihološke podrške za uključivanje u obrazovni proces. Ove tehnologije i modeli čine proces što fleksibilnijim i prilagodljivijim.

Teškoće organizovanja inkluzivnog obrazovanja u savremenoj školi nastaju zbog činjenice da je škola usmerena na zdravu decu, za koje generičke metode pedagoški rad. Za razvoj inkluzivnog obrazovanja najvažnije je:

Uključivanje u razvoj inkluzivnog obrazovanja javne organizacije, profesionalci iz sistema specijalnog obrazovanja, grupe roditelja i druge zainteresovane strane.

Razvoj tehnologija pedagoške i psihološke podrške.

Formiranje tolerantnog stava i pozitivnog mišljenja o društvu je priprema svih članova školske zajednice.

Profesionalna prekvalifikacija nastavnika, formiranje resursnih centara za podršku inkluzivnom obrazovanju uz uključivanje iskustva specijalnog obrazovanja.

Stvaranje regulatornog okvira za razvoj inkluzivnog obrazovanja i razvoja javna politika.

Razvoj inkluzivnog obrazovanja u Moskvi

U skladu sa čl. 18 Zakona Moskve br. 16 od 28. aprila 2010. godine „O obrazovanju dece sa invaliditetom u Moskvi“, finansiranje državnih obrazovnih ustanova u kojima se školuju osobe sa invaliditetom vrši se na teret budžeta Moskve na osnovu individualnog osoblja prema dogovoru sa brojevima finansijskih troškova za narednu finansijsku godinu.

U sistemu Moskovskog odeljenja za obrazovanje nalazi se 4.607 zgrada (3.992 ustanove), od kojih je 925 objekata adaptirano. U okviru Ciljnog programa „Javna integracija osoba sa invaliditetom u Moskvi 2011-2013“, prilagođene su sve socijalne ustanove za osobe sa invaliditetom. Na to je potrošeno 1.180.000 hiljada rubalja, uključujući:

hiljada rubalja. - 2011;

hiljada rubalja. - 2012. godina;

hiljada rubalja. - 2013. godina.

U 2013. godini, uzimajući u obzir kupljenu opremu, 38% obrazovnih institucija u Moskvi postalo je dostupno.

Danas u Moskvi živi 25,6 hiljada dece sa invaliditetom mlađe od 18 godina, od kojih se 74%, u skladu sa željom roditelja i profilom bolesti, odgaja i obučava u raznim obrazovnim ustanovama grada, posebno :

1% u ustanovama osnovnog i srednjeg stručnog obrazovanja;

6% u predškolskim obrazovnim ustanovama;

8% u popravnim (specijalnim) školama, kućnim školama i internatima;

5% u srednjim školama.

Strategija Vlade Moskve određuje naše prioritete za sprovođenje državne politike u interesu dece „Deca Moskve“ za 2013-2017:

Novi sistem vrijednosti sa odnosom prema toleranciji i političkoj korektnosti.

Inkluzivni (integracijski) procesi.

Individualizacija obrazovanja.

Što ranije uključivanje djece sa invaliditetom i njihovih porodica u obrazovni proces.

Obuhvat obrazovanja sve djece sa smetnjama u razvoju, uzimajući u obzir teritorijalnu dostupnost.

Danas svi shvaćaju da inkluzivno obrazovanje neće opstati bez finansijske podrške. Princip „novac prati učenika“ još nema određene mehanizme za sopstvenu implementaciju. Sredstva se ne obračunavaju po djetetu, već po vrsti obrazovne ustanove. U redovnoj školi inkluzivno obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju zahteva dodatna finansijska ulaganja.

U 2010. godini standard finansijskih troškova za izdržavanje jednog učenika koji studira u sistemu javnih škola Odjeljenja za obrazovanje bio je:

u popravnim (specijaliziranim) školama - 157.831 rubalja (standard je premašen 2,5 puta);

u srednjim školama - 63.112 rubalja.

Trenutno su obrazovne škole koje provode inkluzivnu praksu identifikovane u svim okruzima Moskve. Od septembra 2010. godine bilo je 186 obrazovnih škola.

Zavod za probleme inkluzivnog obrazovanja razvio je Programe napredne obuke za specijaliste, koordinatore, menadžere i nastavnike, kao i u okviru treće generacije Federalnih državnih obrazovnih standarda, Glavni obrazovni program „Psihologija i pedagogija inkluzivnog obrazovanja“ za priprema magistara i prvostupnika.

3. Iskustvo inkluzivnog obrazovanja u inostranstvu

Od 1970-ih, mnoge zemlje širom svijeta implementiraju i razvijaju paket propisa koji pomažu u proširenju obrazovnih mogućnosti za djecu sa smetnjama u razvoju. U savremenoj obrazovnoj politici u Evropi i Sjedinjenim Državama razvijeni su neki pristupi, uključujući inkluziju, integraciju (inkluziju), uključivanje (mainstreaming), proširenje pristupa obrazovanju (proširivanje učešća). Mainstreaming pretpostavlja da djeca sa smetnjama u razvoju komuniciraju sa zdravom djecom u različitim programima slobodnog vremena, na praznicima. Ako se djeca uključuju u opću školsku nastavu, to je radi proširenja mogućnosti socijalnih kontakata, a ne radi postizanja ciljeva obrazovanja. Integracija je usklađivanje potreba djece sa fizičkim i mentalnim smetnjama sa obrazovnim sistemom, koji za njih ostaje neprilagođen, nepromijenjen. Djeca s invaliditetom pohađaju redovnu školu, ali ne pohađaju istu nastavu kao djeca bez invaliditeta. Inkluzija se odnosi na redizajn obrazovnih institucija i reformu škola tako da te škole zadovoljavaju potrebe i potrebe sve djece.

Inkluzivno obrazovanje podrazumeva da raznovrsnost potreba dece sa smetnjama u razvoju treba da bude usklađena sa kontinuitetom usluga, prvenstveno obrazovnim okruženjem koje je najpovoljnije za takvu decu. Ovaj princip znači da sva djeca moraju biti uključena u društveni i obrazovni život škole u kojoj žive. Zadatak inkluzivne škole na zapadu je da izgradi sistem koji zadovoljava potrebe svakog djeteta. U zapadnim inkluzivnim školama, svoj djeci se pruža podrška koja im omogućava da se osjećaju sigurno, postignu uspjeh, osjete vrijednost zajedničkog života u društvu.

Inkluzivne škole imaju za cilj drugačija obrazovna postignuća od redovnih škola u inostranstvu. Cilj inkluzivne škole je da svim učenicima (bez obzira na njihovo psihičko i fizičko stanje) pruži mogućnost punog društvenog života, aktivnog učešća u timu, društvu, čime se djeci pruža puna interakcija i pomoć.

Ovaj vrijednosni imperativ pokazuje da su svi članovi školske zajednice, ali i društva, povezani jedni s drugima i da školarci ne samo da sudjeluju u procesu učenja, već se i razvijaju prilikom donošenja zajedničkih odluka.

Strani nastavnici koji imaju iskustva u inkluzivnom obrazovanju razvili su načine za uključivanje djece:

Uključiti učenike u grupno rješavanje problema i kolektivne oblike učenja.

Uključite djecu u iste aktivnosti, ali postavite različite zadatke.

Tretirajte djecu sa invaliditetom, kao i zdravu djecu.

Koristite druge strategije grupnog učešća: terenska i laboratorijska istraživanja, zajednički projekti, igre itd.

U stranoj praksi inkluzivne škole u velikoj meri menjaju ulogu nastavnika, koji je uključen u različite integracije sa školarcima.

Devedesetih godina 20. stoljeća objavljen je niz publikacija koje se bave problemom samoorganiziranja roditelja djece s invaliditetom, društvenom aktivnošću odraslih osoba s invaliditetom, kao i onih koji se protive uskom medicinskom pristupu socijalnoj rehabilitaciji i zaštiti, za širenje životne šanse osoba sa invaliditetom i zaštita njihovih prava. Ove publikacije su djelovale kao katalizator javne rasprave o pravima djece sa smetnjama u razvoju na obrazovanje u okruženju koje pogoduje njihovoj maksimalnoj socijalnoj inkluziji. Osim toga, inkluzivno obrazovanje na Zapadu se proučava i sa stanovišta efikasnosti – proučavaju se rezultati akademskog učinka i ekonomski troškovi. Ovi radovi se odnose na godine 1980-1990 i pokazuju prednosti integrisanog učenja u smislu postignuća, koristi i koristi. Treba napomenuti da škole u inostranstvu dobijaju sredstva za decu sa smetnjama u razvoju, pa su zainteresovani za povećanje broja učenika.

Nakon analize inostranog iskustva u obrazovanju djece sa smetnjama u razvoju, može se primijetiti da u nekoliko zemalja postoji određeni konsenzus o važnosti integracije takve djece. Principi inkluzivnog obrazovanja izloženi su ne samo u monografijama i naučnim časopisima, već iu praktičnim vodičima za političare, menadžere, doktore, socijalne radnike i nastavnike, kao i na stranicama udžbenika. Dostupni razvoji, koji se zasnivaju na generalizaciji pedagoškog iskustva i empirijsko istraživanje, dovode do shvaćanja da organizacione i metodološke promjene koje se sprovode u interesu određene kategorije djece koja imaju probleme u učenju, pod određenim uslovima, mogu koristiti svoj djeci. Praksa takođe pokazuje da uključivanje djece sa smetnjama u razvoju u redovne škole postaje katalizator promjena koje vode ka poboljšanju uslova učenja za svu djecu.

ZAKLJUČAK

Predlog zakona "O obrazovanju osoba sa invaliditetom (specijalno obrazovanje)", dostavljen Državnoj dumi Ruske Federacije, utvrđuje mogućnost nastave dece sa invaliditetom u javnoj školi, a u izveštaju Državnog saveta Ruske Federacije Federacija „Obrazovna politika u Rusiji u sadašnjoj fazi“ (2001) naglašava: „Djeci sa zdravstvenim problemima (invalidima) država treba da obezbijedi medicinsku i psihološku podršku i posebne uslove za obrazovanje, uglavnom u opšteobrazovna škola u mjestu prebivališta i samo u izuzetnim slučajevima - u specijalnim internatima. "Inkluzivno obrazovanje danas se s pravom može smatrati jednim od prioriteta državne obrazovne politike Rusije. Prelazak na njega unaprijed je određen činjenicom da je naša zemlja ratifikovala konvencije UN-a u oblasti prava djeteta, međutim, da bi se ostvarila ovakva tranzicija, potrebni su ne samo relevantni pravni akti, već i neophodni uslovi, povoljno javno mnijenje.

U ovom seminarski rad ispitali smo probleme inkluzivnog obrazovanja u Ruskoj Federaciji, uzimajući u obzir iskustva stranih zemalja. Navedeni koncepti i principi inkluzivnog obrazovanja, po našem mišljenju, mogu biti korisni u domaćoj praksi obrazovne integracije. Može se nadati i da će analiza dostupnih podataka iz socioloških istraživanja pomoći subjektima obrazovnog sistema da se orijentišu u svom radu na prevazilaženju poteškoća u nastavi djece sa smetnjama u razvoju u opšteobrazovnoj školi. Nažalost, pitanje inkluzivnog obrazovanja još nije dovoljno diskutovano. Neke škole djeluju proaktivno, predviđajući centralizirane reforme koje bi mogle biti iza ugla. Međutim, još uvijek nisu razvijeni jedinstveni standardi za organizaciju obrazovnih i rehabilitacijskih procesa, kao i mehanizmi njihove materijalno-tehničke, socijalne, psihološke, pedagoške, kadrovske i rehabilitacijske podrške. Neophodno je usvojiti državni standard za profesionalnu rehabilitaciju osoba sa invaliditetom i organizovati sistem posebne obuke i prekvalifikacije, usavršavanja nastavnika – specijalista za inkluzivno obrazovanje. Takve mjere mogu doprinijeti proširenju pristupa obrazovanju za djecu sa smetnjama u razvoju. Time će se stvoriti povoljniji uslovi za društvenu mobilnost ljudi iz najnebogatijih slojeva modernog ruskog društva.

Praktični značaj istraživanja. Rezultati studije su od praktičnog interesa za državne strukture koje koordiniraju rješavanje problema razvoja inkluzivnog obrazovanja, administraciju, nastavnike i roditelje.

Pravila

1.Uredba Vlade Ruske Federacije od 12. marta 1997. br. 288 (sa izmjenama i dopunama od 10. marta 2009.) „O odobravanju Modela pravilnika o posebnoj (popravnoj) obrazovnoj ustanovi za studente, učenike sa invaliditetom“ // ATP Consultant Plus

2.Pismo Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 18.04.2008. br. AF-150/06 "O stvaranju uslova za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju i dece sa invaliditetom" // ATP Consultant Plus

.Dopis Ministarstva odbrane Ruske Federacije od 27. juna 2003. br. 28-51-513 / 16 "Smjernice za psihološku i pedagošku podršku učenicima u obrazovnom procesu u kontekstu modernizacije obrazovanja" // ATP Consultant Plus

BIBLIOGRAFIJA

1.Agavona E.L., Alekseeva M.N., Aljehina S.V. Spremnost nastavnika kao glavni faktor uspješnosti inkluzivnog procesa u obrazovanju // Psihološka nauka i obrazovanje br. 1: Inkluzivni pristup i podrška porodici u savremeno obrazovanje. M., 2011. - S.302

2.Aljehina S.V. Inkluzivno obrazovanje u Ruskoj Federaciji // Izvještaj Alyokhine S.V., predstavljen 7. decembra 2010. u sklopu Međunarodnog simpozijuma „Ulaganje u obrazovanje – ulaganje u budućnost“. - str.102

.Almanah psihološki testovi. - M.: KSP, 2006. - S. 400

.Bibliografski opis: K.A. Mihalčenko Inkluzivno obrazovanje - problemi i rješenja / Mihalčenko K.A. // Teorija i praksa obrazovanja u savremeni svet: - Sankt Peterburg: Renome, 2012. - S. 206

.Inkluzivno obrazovanje. Izdanje br. 1 / Fadina A.K., Semago N.Ya., Alekhina S.V. - M.: Centar "Školska knjiga", 2010. - Str. 132

.Nikishina, V.B. Praktična psihologija u radu sa decom sa mentalnom retardacijom: vodič za psihologe i nastavnike. - M.: VLADOS, 2004. - S. 126

.Poučavanje djece sa smetnjama u razvoju tehnologijom integriranog učenja sa unutrašnjom diferencijacijom na odjeljenju opšteg obrazovanja: smjernice / komp. L.E. Shevchuk, E.V. Reznikov. - Čeljabinsk: IIUMTS "Obrazovanje" - 2006. - Str. 223

.Opšta psihologija: Udžbenik za studente pedagoških instituta Petrovsky A.V. - M.: Prosvjeta, 2012. - S. 465

.Penin G.N. Inkluzivno obrazovanje kao nova paradigma državne politike // Bilten Univerziteta Herzen. - 2010. - br. 9(83). - Str.47.

.Sabelnikova S.I. Razvoj inkluzivnog obrazovanja. Imenik rukovodioca obrazovne ustanove. - 2009. - br. 1. - P.54.

11.Semago, N.Ya. Uloga školskog psihologa u početnim fazama organizovanja inkluzivnog obrazovanja u školi / N.Ya. Semago / Načini razvoja inkluzivnog obrazovanja u Centralnom okrugu: Sub. članci // pod total. ed. N.Ya. Semago. - M.: TsAO, 2009. - S. 56.

12.Semago, N.Ya. Sistem obuke i usavršavanja specijalista obrazovnih institucija koje sprovode inkluzivno obrazovanje / N.Ya. Semago // Dodatak časopisu Težnja ka inkluzivnom životu. - Broj 3. - 2009. - S. 12.

.Sergeeva K.A. Adaptacija dece sa smetnjama u razvoju u smislu inkluzivnog obrazovanja // Zbornik radova ruskog foruma "Pedijatrija Sankt Peterburga: iskustvo, inovacije, dostignuća" 20-21. septembra 2010. - Sankt Peterburg, 2010. - str. 200

.Sorokoumova S.N. Psihološke karakteristike inkluzivnog obrazovanja. // Zbornik radova Samarskog naučnog centra Ruske akademije nauka, vol. 12. - br. 3. - 2010. - Str.136.

15.Sorokoumova S.N. Psihološke karakteristike inkluzivnog obrazovanja. // Zbornik radova Samarskog naučnog centra Ruske akademije nauka, vol. 12. - br. 3. - 2010. - S. 136.

16.Triger R.D. Psihološke karakteristike socijalizacije djece sa mentalnom retardacijom. - Sankt Peterburg: Petar, 2008. - S. 192

17.Usanova O.N. Specijalna psihologija. - Sankt Peterburg: Petar, 2006. - S. 400

18.Chuprov L.F. Psihodijagnostička trijada metoda za proučavanje strukture intelektualnog razvoja mlađih školaraca. - Černogorsk-Moskva: SMOPO, 2009. - S. 80

19.Shinkareva E.Yu. Pravo na obrazovanje djeteta sa invaliditetom u Ruskoj Federaciji i inostranstvu: monografija / Shinkareva E.Yu. 2007 - Arhangelsk. - S. 96

20.Shipitsina L.M. Integracija i inkluzija: problemi i perspektive // ​​Materijali ruskog foruma "Pedijatrija Sankt Peterburga: iskustvo, inovacije, dostignuća" 20-21. septembra 2010. - Sankt Peterburg, 2010. - str. 200

.UNESCO, Deklaracija iz Salamanke i Okvir za djelovanje u obrazovanju osoba sa posebnim potrebama. Pariz, UNESCO/Ministarstvo obrazovanja, Španjolska // 1994