Të gjithë duan t'u japin fëmijëve të tyre arsimin më të mirë të mundshëm. Prandaj, nuk është për t'u habitur që risia e ligjit për arsimin shkakton reagime të mprehta dhe diskutime të shumta. Në qendër të përfshirjes - përfshirja e arsimit është një ide e shkëlqyer - përfshirja e njerëzve me aftësi të kufizuara në shoqëri që në moshë të hershme, dhe në këtë mënyrë të kontribuojë në zhvillimin e tolerancës së përgjithshme në shoqëri. Në disa vende, si Danimarka apo Norvegjia, arsimi gjithëpërfshirës ka ekzistuar prej shumë vitesh. Procesi, megjithatë, ende ngre shumë pyetje në nivele të ndryshme, duke filluar nga gatishmëria e të gjithë shoqërisë, dhe më e rëndësishmja, përgatitja praktike e institucioneve arsimore.

“Në Republikën Çeke, arsimi gjithëpërfshirës nuk është i ri, zbatimi i politikave arsimore për të gjithë ka filluar në vitin 2006-7”, tha zëvendësministri i Arsimit Stanislav Štěch për Radio Pragën. Sipas tij, një nga shtysat për fillimin e një politike gjithëpërfshirëse në Republikën Çeke ishte hetimi i Gjykatës Evropiane për të Drejtat e Njeriut, e cila zbuloi se në disa raste studentët janë dërguar gabimisht në një korrigjim. institucion arsimor si “studentë me paaftësi të lehta mendore”. Më pas, rezultoi se studentët nuk kishin devijime, por vinin nga një mjedis jofunksional. Kjo ishte pika fillestare për një politikë ku fëmijët - dhe jo vetëm fëmijët romë, siç pretendon gabimisht Štěch - fëmijët me aftësi të kufizuara filluan të pranoheshin në shkollat ​​e zakonshme. Janë rreth 3500 nxënës të tillë që sot ndjekin shkollat ​​e arsimit të përgjithshëm.

Cili është romani i ligjit i diskutuar kaq aktivisht?

Zëvendësministri i Arsimit Stanislav Štěch: “Amendamenti legjislativ, i cili hyn në fuqi në shtator, i lejon shkollat ​​të marrin fonde shtesë - në formën e ndihmës materiale ose shërbimeve të personelit të specializuar, të cilat shkollat ​​nuk i kanë aktualisht. Ndryshimi kryesor është, në fakt, të plotësojmë atë që tashmë dimë të bëjmë - për momentin jo sistematikisht dhe pa bazë ligjore - duke ofruar kushte më të mira financiare dhe të personelit.

Sipas zv.ministrit, nuk bëhet fjalë për ndonjë ndryshim rrënjësor dhe revolucionar, aq më tepër që përfshirja nuk është risi në sistemin arsimor çek. Që nga viti 2006 janë realizuar rreth 5-6 projekte në bashkëpunim me Bashkimin Evropian, të cilët kanë vlerësuar gjendjen në shkollat ​​e rregullta dhe të veçanta (korrektuese). Projektet kishin për qëllim studimin e kushteve ekzistuese për mësuesit, asistentët dhe standardet e nevojshme për veprimtarinë e tyre. Ndryshimet e pritshme synojnë të zgjidhin pikërisht problemet që janë identifikuar.

Stanislav Shtekh: “Kemi zbuluar shumë fakte jo vetëm vitet e fundit, kemi kohë që jemi të vetëdijshëm për problemet dhe se në disa shkolla rajonale do të jetë e vështirë të bëhen ndryshime menjëherë nga 1 shtatori dhe të plotësohen të gjitha kushtet. Askush nuk do të gjobisë shkollat ​​nëse në datën 2 shtator nuk ka, për shembull, një rampë apo një mësues specialist, që kërkon prej kohësh në këtë rajon dhe nuk mund të gjendet.”

Sipas Shtekh, përmirësimi i gjendjes në shkolla tani do të justifikohet ligjërisht. Nga ana tjetër, ligji nuk parashikon mbylljen e institucioneve arsimore korrektuese. Cila është arsyeja e kaq shumë ankesave dhe pakënaqësive për ngritjen e një sistemi arsimor gjithëpërfshirës?

- “Janë dy arsye për ankesat që dëgjojmë, për mendimin tim: e para është se nuk kemi mundur të fillojmë të informojmë për të gjithë projektin edhe më herët. Duke qenë se vetë ligji u miratua mjaft vonë, në prill-maj 2015, atëherë kishte pushime, ndaj nuk u bë e mundur të zhvillohej një fushatë informuese në shkolla, megjithëse hapat e parë i hodhëm gjatë përgatitjes së ligjit, pati diskutime me versioni i tij "punues". Dhe arsyeja e dytë është imazhi i gabuar, ndonjëherë, për mendimin tim, fantazmagorik në media.”

Pse mendoni se po ndodh kjo? A po përpiqet Ministria të zhvillojë një fushatë informuese?

- “Në rastin tonë realiteti dhe imazhi që krijohet në media është shumë i ndryshëm. Unë do ta quaja atë klasikisht - Wahrheit und Dichtung, e vërteta dhe poezia. Fushata jonë informuese është mjaft intensive. Nëse është e mundur, të gjitha risitë rreth projektit janë publikuar dhe publikuar në ueb faqen e Ministrisë. Tani jemi duke përgatitur një fushatë edukative. Fushata informuese zhvillohet në nivel të takimeve rajonale me Ministren e Arsimit Kateryna Valakhova, drejtorët e shkollave, mësuesit dhe punonjësit e tjerë të sistemit arsimor. Takime informuese u zhvilluan edhe në vetë ministrinë. Tashmë kanë filluar ciklet e para të seminareve edukative, për shembull, për punonjësit e konsultimeve pedagogjike. Po përgatisim një sërë seminaresh intensive edukative për mësuesit, të cilët do të zhvillohen nga të trajnuar posaçërisht, të ashtuquajtur “zbatues” apo trajnerë. Ata do të trajnojnë mësues në rajone.”

Me vendet që shpesh paraqiten si shembuj të institucioneve të suksesshme të arsimit gjithëpërfshirës, ​​Ministria mban kontakte përmes fondeve të BE-së dhe përmes bashkëpunimit shumëvjeçar me Asociacionin Evropian për Arsimin Gjithëpërfshirës.

“Ne tashmë e dimë me siguri bazuar në përvojën e tyre se gjithçka varet nga bazat shkolle fillore në vend dhe edukimi i mësuesve – jo vetëm për shkollat ​​speciale. Ky nuk është një problem i vetëm, politika gjithëpërfshirëse janë zbatuar prej vitesh. Sot po flasim për nisjen e kësaj politike, të planifikuar prej shumë vitesh, në mënyrë që në këtë proces të mund të korrigjohet, të zbulohet se çfarë lloj edukimi duhet të marrin mësuesit, çfarë masash duhet të marrin në mënyrë që i gjithë procesi të jetë e suksesshme. Dhe, siç e shohim në shumë nga vendet që citohen, sektori i shkollave speciale nuk po zhduket plotësisht. E njëjta gjë do të ndodhë edhe me ne. Ndaj prindërit e fëmijëve me aftësi të kufizuara apo të fëmijëve me aftësi të kufizuara më të rënda nuk duhet të shqetësohen, shkollat ​​korrektuese do të mbeten.

Mësues, prindër, zyrtarë dhe ideale

Benedikte Salomonsen: “Shkollat ​​gjithëpërfshirëse janë të mira në teori, por që ato të funksionojnë në praktikë, me përfshirjen e një nxënësi me vështirësi, duhet të sigurohen burime financiare për këtë nxënës, klasë dhe mësues në mënyrë që p.sh. të punësojë një mentor ose një mësues special për të punuar me nxënësit me vështirësi. Nuk funksionon ndryshe, dhe kam parë një numër të madh përpjekjesh të pasuksesshme. Vetë ideologjia që qëndron pas sistemit - të përfshijë sa më shumë studentë me aftësi të kufizuara që të mos ndihen të lënë jashtë për shkak të vështirësive - kjo ide është vërtet e mirë, por me fjalë. Në fakt, funksionon vetëm kur sigurohen fondet e nevojshme. Dhe komunat daneze i ofrojnë ato vetëm për fëmijët me aftësi të kufizuara fizike, por jo për çrregullime të lehta mendore.”

Praktika e saj e mësimdhënies filloi pikërisht me ndihmën e një studenti me lëvizshmëri të kufizuar. Nevoja për një asistent këtu duket qartë, por ky është i vetmi rast në të cilin ofrohet një asistent. Sipas Salomonsen, vështirësia kryesore për mësuesit është të gjejnë një mënyrë për të përballuar fëmijët me aftësi të kufizuara të lehta mendore. Seminaret e veçanta që u mbajtën për edukatorët rezultuan të pamjaftueshëm në praktikë dhe për të punuar në klasë.

Shumica e mësuesve thjesht duhej t'ia dilnin vetë: “Përgjegjësia e një mësuesi nuk është vetëm të mësojë dhe të zgjedhë një qasje ndaj një nxënësi me nevoja të veçanta, por në të njëjtën kohë të mësojë fëmijët e tjerë. Është vërtet e vështirë. Nevojitet një ekuilibër, i cili nuk është gjithmonë i mundur të arrihet, sepse, veç të tjerash, mësuesi nuk merr trajnim të veçantë.

Ajo përvojë personale thotë se fëmijët nuk kanë nevojë vetëm për një qasje individuale, por edhe për praninë e një mentori për çdo nxënës me vështirësi, i cili do të kujdesej për të pa e ndërprerë mësimin mësuesi. Shumë nga kolegët e Salomonsen e braktisën shkollën për këtë arsye - situata ishte e vështirë për t'u përballuar.

“E gjithë ideja është që një nxënës me nevoja të veçanta të përfshihet në një klasë standarde të rregullt të shkollës në mënyrë që shokët e klasës të mësojnë se pavarësisht se çfarë vështirësish ka, ai është një person si ne, vendi i tij është mes nesh. Dhe kjo është e natyrshme, kjo është ideologjia e përfshirjes. Ky faktor me të vërtetë funksionon - fëmijët e tjerë bëhen më të hapur dhe më tolerantë. Por ato nuk zhduken anët negative. Sepse nxënësit me nevoja të veçanta mund të ngadalësojnë dinamikën e të mësuarit kur nevojat e tyre bëhen aq të mëdha sa mund të prishin pjesën tjetër të ditës shkollore të fëmijëve."

-- [ Faqe 1 ] --

A.S. Suntsova

TEORIA DHE TEKNOLOGJIA

ARSIMI PËRFSHIRËS

Ministria e Arsimit dhe Shkencës e Federatës Ruse

FGBOU VPO

"Udmurt Universiteti Shtetëror»

Instituti i Pedagogjisë, Psikologjisë dhe Teknologjive Sociale

Departamenti i Pedagogjisë dhe Psikologjisë Arsimore

A.S. Suntsova

TEORIA DHE TEKNOLOGJIA

ARSIMI PËRFSHIRËS

Tutorial Izhevsk, 2013 UDC 376(075.8) LBC 74.244.6y7 S898 Rekomanduar për botim nga Këshilli Arsimor dhe Metodologjik i UdGU Recensues: Kandidat i Shkencave Pedagogjike, Profesor i Asociuar Savelyeva M.G.

Suntsova A.S. Teoritë dhe teknologjitë e arsimit gjithëpërfshirës që nga viti 898: tekst shkollor. Izhevsk: Shtëpia Botuese e Universitetit Udmurt, 2013. 110 f.

Mjeti mësimor shpalos çështje aktuale të arsimit gjithëpërfshirës.

ISBN 978-5-4312-0224- Suntsova, © Institucioni Arsimor Buxhetor Federal i Shtetit të Arsimit të Lartë Profesional “Universiteti Shtetëror Udmurt”, Përmbajtja Parathënie............................ ................................ ................................ ................................ ... Moduli i leksionit: Metodologjike dhe aspektet teorike arsimi gjithëpërfshirës ................................................ Tema 1. Koncepti dhe thelbi i arsimit gjithëpërfshirës ............... Tema 2. Bazat metodologjike të pedagogjisë së gjithëpërfshirjes ......... Tema 3. Koncepti dhe thelbi i gjithëpërfshirës mjedisi arsimor................................................ . ................................................ Moduli praktik : Praktika e arsimit gjithëpërfshirës në Rusi dhe jashtë saj .......................................... ................................................................ ........ Tema 4. Kuadri rregullativ për arsimin gjithëpërfshirës..... .............................. ................................................................ ..... Tema 5. Zbatimi i praktikës gjithëpërfshirëse në vendet e huaja dhe në Rusi.

Tema 6. Organizimi i procesit pedagogjik duke patur parasysh parimet e perfshirjes .................................. ................................................................ ... Moduli projektues: Teknologjitë e arsimit gjithëpërfshirës .......... .............................. ................... .............. Tema 7. Modelimi dhe testimi i praktikave gjithëpërfshirëse ......... Tema 8 Vlerësimi i efektivitetit të arsimit gjithëpërfshirës...... Rekomandime metodologjike për nxënësit............................... ............. ........ Rekomandime metodologjike për mësuesin ........................ ....... Pyetje për vetëkontroll ..... ................................ ................ ..... Mbështetja edukative dhe metodologjike e disiplinës ....................... .. Aplikacionet ................................................. ................. ......................... Shtojca 1. Kërkesat e Standardi Federal Arsimor Shtetëror për nivelin e trajnimit master në drejtimin 050400 "Psikologjik Edukimi i mësuesve"................................................ ...................................... Shtojca 2. Kuadri Rregullator për Arsimin e Fëmijëve me Aftësi të Kufizuara Mundësitë Shëndetësore ..................................... Shtojca 3. Koncepti i brendshëm i arsimit të integruar ................................... ...................................................... .... Shtojca 4. Programet pilot institucionet për organizimin e një mjedisi arsimor gjithëpërfshirës ................................ .............. ................................. Parathënie Qëllimi i këtij botimi është të ofrojë ndihmë metodologjike për studentët e diplomuar në organizimin e veprimtarive edukative dhe njohëse individuale dhe grupore në procesin e përvetësimit të lëndës “Teoria dhe teknologjitë e arsimit gjithëpërfshirës”. Kursi u zhvillua në përputhje me kërkesat e Standardit Federal Shtetëror Arsimor të Arsimit të Lartë Profesional në drejtim të trajnimit 050400.68 "Edukimi Psikologjik dhe Pedagogjik" (diplomë master), miratuar me Urdhrin e Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës të Federatës Ruse datë 16.04.2010 Nr.376.

Sipas Standardit Federal të Arsimit të Shtetit, mbështetja pedagogjike për fëmijët me aftësi të kufizuara në arsimin special dhe gjithëpërfshirës është një nga llojet. veprimtari profesionale për të cilën mjeshtri po përgatitet.

Koncepti i "arsimit gjithëpërfshirës" (nga frëngjishtja inclusive - përfshirë) për vendin tonë është relativisht i ri (u fut në përdorim në fund të viteve '90). Në Ligjin Federal Nr. 273-FZ, datë 29 dhjetor 2012 "Për Arsimin në Federatën Ruse" (neni 2), arsimi gjithëpërfshirës përcaktohet si sigurimi i aksesit të barabartë në arsim për të gjithë studentët, duke marrë parasysh diversitetin e nevojave të veçanta arsimore dhe mundësitë individuale. Praktika e përfshirjes u bë e mundur falë përhapjes së ideve dhe parimeve të normalizimit në shoqëri. Koncepti i normalizimit u formulua në Evropë në vitet 1960, sipas ideve të tij, çdo person është i vlefshëm, pavarësisht çfarë suksesi mund të arrijë;

të gjithë njerëzit kanë të drejtën e një ekzistence të denjë njerëzore;

shoqëria duhet të krijojë mundësi të tilla për të gjithë. Arsimi gjithëpërfshirës është një mjet për të realizuar konceptin e normalizimit.

Idetë e gjithëpërfshirjes korrespondojnë me objektivat e Doktrinës Kombëtare të Arsimit deri në vitin 2025, e cila tregon nevojën për të siguruar disponueshmërinë e arsimit për të gjitha kategoritë e fëmijëve, përfshirjen e asistencës së specializuar korrektuese dhe pedagogjike për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore.

Arsimi gjithëpërfshirës është një risi e caktuar për sistemin arsimor vendas, prandaj kërkon menaxhim kompetent në të gjitha fazat e modelimit dhe zbatimit të tij. Efektiviteti i arsimit gjithëpërfshirës përfshin krijimin e një sërë kushtesh, ndër të cilat më kryesoret janë: gatishmëria e specialistëve për të zbatuar një proces pedagogjik gjithëpërfshirës (përfshin të gjitha llojet e gatishmërisë: personale, profesionale, psikologjike, etj.), sistemi i edukimit, duke përfshirë formimin e një klime morale dhe psikologjike brenda ekipit;

organizimi i asistencës korrektuese dhe mbështetjes psikologjike e pedagogjike për zhvillimin dhe socializimin e fëmijëve.

Një master i trajnuar në drejtimin e "Edukimit Psikologjik Pedagogjik" mund të veprojë si koordinator në fushën e shoqërimit të fëmijëve në kushtet e gjithëpërfshirjes, duke siguruar zbatimin e mekanizmave për funksionimin efektiv të kushteve dhe parametrave të një mjedisi arsimor gjithëpërfshirës. . Prandaj, në procesin e përgatitjes, një student i masterit duhet të fitojë njohuri, aftësi dhe kompetenca që i lejojnë atij të zgjidhë me sukses problemet e lëndëve mbështetëse të arsimit gjithëpërfshirës.

Kursi "Teoria dhe teknologjitë e arsimit gjithëpërfshirës"

përfshin futjen e studentëve në fushën e psikologjisë praktike novatore veprimtari pedagogjike, u siguron studentëve të kuptojnë thelbin dhe mënyrat e zbatimit të pedagogjisë së përfshirjes, kontribuon në zhvillimin e teorisë dhe të kuptuarit e praktikës së veprimtarisë pedagogjike në kontekstin e përfshirjes arsimore, zhvillon aftësi krijuese.

Qëllimi i kursit është të zhvillojë të kuptuarit e studentëve bazat teorike dhe mekanizma praktik për ndërtimin e një mjedisi arsimor gjithëpërfshirës, ​​formimin e kompetencave që sigurojnë zgjidhjen e problemeve të shoqërimit të një fëmije, një mësuesi, një familje në një arsim gjithëpërfshirës.

Objektivat e kursit:

Njohja me bazat metodologjike dhe konceptuale të pedagogjisë së përfshirjes;

Analiza e kushteve, përvojës dhe problemeve të prezantimit të praktikës së përfshirjes në Rusi dhe jashtë saj;

Hartimi i llojeve, formave dhe metodave të veprimtarisë profesionale të një mësuesi-psikologu në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës.

Mjeti mësimor është krijuar për të ndihmuar studentët në zgjidhjen e këtyre problemeve. Struktura e manualit përfshin tre module, të cilat parashikohen nga programi i kursit: teorik, praktik, teknologjik. Zhvillimi i modulit teorik përfshin njohjen me bazat konceptuale të pedagogjisë së përfshirjes, analizën e ideve moderne pedagogjike në fushën e edukimit dhe aftësimit të fëmijëve me nevoja të ndryshme arsimore;

zhvillimi i moduleve praktike dhe teknologjike shoqërohet me aktualizimin dhe zhvillimin e kompetencave projektuese, konstruktive, reflektuese të studentëve.

Zbatimi i detyrave të propozuara në bazë të institucioneve arsimore do t'i lejojë studentët të njihen me problemet e përfshirjes arsimore, të marrin pjesë në studimin dhe zgjidhjen praktike të tyre në aktivitete të përbashkëta me specialistë, fëmijët dhe prindërit e tyre.

Ky tutorial ofron materiale leksionesh që do t'ju ndihmojnë të kompozoni ide e pergjithshme për thelbin, modelet dhe problemet e arsimit gjithëpërfshirës. Vëmendja kryesore i kushtohet organizimit të punës praktike të studentëve, duke marrë parasysh ndryshueshmërinë e detyrave, formave dhe metodave të organizimit të saj.

Në të njëjtën kohë, duket e rëndësishme vetëm të përvijohen disa aspekte të problemeve dhe çështjeve të ngritura. Objektivi kryesor i tekstit shkollor është t'i sigurojë studentit të drejtën që në mënyrë të pavarur, në përputhje me interesat e tij, me realitetin në të cilin ai është zhytur në kursin e zotërimit të lëndës, të modelojë të kuptuarit e tij për çështjet e arsimit gjithëpërfshirës. , për të formuar aftësinë për të punuar në një mjedis arsimor inovativ, i cili së bashku duhet të sigurojë gatishmërinë për zgjidhjen e problemeve profesionale.

Moduli i leksionit: Aspekte metodologjike dhe teorike të arsimit gjithëpërfshirës Tema 1. Koncepti dhe thelbi i arsimit gjithëpërfshirës Etimologjia e koncepteve të integrimit, përfshirjes, përcaktimi i fushës kuptimore të tyre. Kategoria e përfshirjes në literaturën shkencore filozofike, juridike, sociologjike, psikologjike dhe pedagogjike: ndryshueshmëria e qasjeve dhe termave.

Arsimi gjithëpërfshirës si lëndë e kërkimit psikologjik dhe pedagogjik. Rëndësia e zhvillimit të praktikës gjithëpërfshirëse në Rusi.

Në shkencën dhe praktikën moderne, për të përcaktuar dhe përshkruar procesin pedagogjik në të cilin fëmijët e shëndetshëm dhe fëmijët me aftësi të kufizuara mësohen dhe rriten së bashku, përdoren terma të tillë si integrimi, integrimi dhe përfshirja.

Termi "integrim" vjen nga fjalë latine integrare - për të plotësuar, plotësuar. Në pedagogji, termi "integrim social" u shfaq në shekullin e 20-të. dhe fillimisht u përdor kryesisht në Shtetet e Bashkuara në lidhje me problemet e pakicave racore, etnike, nga vitet '60 të shekullit XX. termi hyri në qarkullimin e të folurit të Evropës dhe filloi të përdoret në kontekstin e problemeve të personave me aftësi të kufizuara.

Nga fillimi i shekullit të 21-të, integrimi në një kuptim të gjerë socio-filozofik kuptohet jashtë vendit si një formë e të jetuarit së bashku. njerëzit e zakonshëm dhe personat me aftësi të kufizuara, i cili parashikon zbatimin e pjesëmarrjes së pakufizuar të personit me nevoja të veçanta në të gjitha proceset shoqërore, në të gjitha nivelet e arsimit, në procesin e kohës së lirë, në punë, në zbatimin e roleve dhe funksioneve të ndryshme sociale, dhe kjo e drejtë është e sanksionuar ligjërisht në shumicën e vendeve të zhvilluara paqja.

Pedagogjia e huaj e konsideron integrimin si një mundësi për jetën dhe mësimin e përbashkët të fëmijëve të zakonshëm dhe fëmijëve me aftësi të kufizuara me mbështetjen dhe shoqërimin e këtij procesi me masa ekonomike, organizative, didaktike dhe metodologjike (Nazarova N.N., 2010).

Mainstreaming (nga rrjedha e përgjithshme angleze, d.m.th. rreshtimi, reduktimi në një model të përbashkët) - një koncept i përdorur në literaturën e huaj, i referohet një strategjie në të cilën studentët me aftësi të kufizuara komunikojnë me bashkëmoshatarët si pjesë e programeve të ndryshme të kohës së lirë, gjë që lejon zgjerimin e kontakteve të tyre sociale. Si rregull, këtu nuk vendosen qëllime arsimore.

Disavantazhet kryesore të këtyre formave të shoqërimit (integrimi, mainstreaming), sipas studiuesve, janë papërshtatshmëria e mjedisit arsimor me nevojat e personave me aftësi të kufizuara.

Një fëmijë me aftësi të kufizuara detyrohet të përshtatet me kushtet ekzistuese të arsimit, të cilat përgjithësisht mbeten të pandryshuara. Kjo do të thotë, një fëmijë me aftësi të kufizuara duhet të jetë mjaftueshëm i përgatitur në aspektin e zhvillimit kognitiv dhe personal për të studiuar në një institucion arsimor masiv. Për të lehtësuar procesin mësimor, është planifikuar të futet një sistem i asistencës defektologjike, psikologjike dhe pedagogjike për fëmijën.

Arsimi gjithëpërfshirës - (nga frëngjishtja inclusif - përfshirë), një term që përdoret për të përshkruar procesin e mësimdhënies së fëmijëve me nevoja të veçanta në shkollat ​​e arsimit të përgjithshëm (masiv). Arsimi gjithëpërfshirës është një edukim që, pavarësisht nga karakteristikat ekzistuese fizike, intelektuale, sociale, emocionale, gjuhësore dhe të tjera, i ofron çdo fëmije mundësinë për t'u përfshirë në procesin e përgjithshëm (të vetëm, holistik) të edukimit dhe edukimit (zhvillimit dhe socializimit). , e cila më pas lejon maturimin e një personi për t'u bërë anëtar i barabartë i shoqërisë, zvogëlon rreziqet e ndarjes dhe izolimit të tij.

Në përgjithësi pranohet se arsimi gjithëpërfshirës është një proces zhvillimi arsimi i përgjithshëm, duke nënkuptuar disponueshmërinë e arsimit për të gjithë, i cili siguron akses në arsim për fëmijët me nevoja të veçanta.

Termi "arsim gjithëpërfshirës" është më modern, duke reflektuar një vështrim të ri jo vetëm në sistemin arsimor, por edhe në vendin e një personi në shoqëri. Gjithëpërfshirja përfshin zgjidhjen e problemit të edukimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara duke përshtatur hapësirën arsimore, mjedisin shkollor me nevojat e çdo fëmije, duke përfshirë reformimin e procesit arsimor (ridizajnimi i klasave në mënyrë që ato të plotësojnë nevojat dhe nevojat e të gjithë fëmijëve pa përjashtim, të nevojshme mjete mësimore sipas llojit të devijimit të zhvillimit të fëmijës, gatishmërisë psikologjike dhe metodologjike të mësuesve etj.).

Pra, gjithëpërfshirja nënkupton përfshirjen e fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore në institucionet masive, ku konsiderohet e rëndësishme heqja e të gjitha barrierave për pjesëmarrjen e plotë të çdo fëmije në procesin arsimor.

Pedagogjia amerikane e konsideron përfshirjen si një transformim themelor të shkollës masive në detyrat dhe nevojat e edukimit të përbashkët të fëmijëve të zakonshëm dhe fëmijëve me probleme zhvillimi. Në vendet gjermanishtfolëse, termi "përfshirje" përdoret relativisht pak. Këtu ata vazhdojnë të përdorin termat "integrim", "mësim të përbashkët", "përfshirje". Vendet që udhëhiqen nga modeli arsimor amerikan, përfshirë Rusinë, po përdorin gjithnjë e më shumë termin "përfshirje" (Nazarova N.N., 2010).

Futja e arsimit gjithëpërfshirës konsiderohet si forma më e lartë e zhvillimit të sistemit arsimor në drejtim të realizimit të së drejtës së një personi për të marrë një arsim cilësor në përputhje me aftësitë e tij njohëse dhe një mjedis të përshtatshëm për shëndetin e tij në vendin e banimit. .

Arsimi dhe edukimi gjithëpërfshirës është një strategji afatgjatë, e konsideruar jo si një fushë pune lokale, por si një qasje sistematike për organizimin e aktiviteteve të sistemit të arsimit të përgjithshëm në të gjitha fushat në tërësi.

Forma gjithëpërfshirëse e arsimit ka të bëjë me të gjitha lëndët e procesit arsimor: fëmijët me aftësi të kufizuara dhe prindërit e tyre, nxënësit normalisht në zhvillim dhe familjet e tyre, mësuesit dhe specialistët e tjerë të hapësirës arsimore, administratës, strukturave. arsimim shtesë. Prandaj, aktivitetet e një institucioni arsimor të përgjithshëm duhet të synojnë jo vetëm krijimin e kushteve të veçanta për edukimin dhe edukimin e një fëmije me aftësi të kufizuara, por edhe në sigurimin e mirëkuptimit të ndërsjellë si midis mësuesve (specialistë në fushën e pedagogjisë korrektuese dhe të përgjithshme). dhe midis studentëve me aftësi të kufizuara dhe bashkëmoshatarëve të tyre të shëndetshëm (Kovalev E.V., Staroverova M.S., 2010).

Duhet theksuar se futja e përfshirjes në sistemin arsimor nuk duhet të çojë në uljen e rëndësisë së arsimit special. Arsimi gjithëpërfshirës vepron si një nga fushat e arsimit, një mundësi për të ofruar shërbime arsimore fëmijë me aftësi të kufizuara. Të gjithë fëmijët e veçantë duhet të pasurojnë përvojën e ndërveprimit social dhe edukativ me bashkëmoshatarët e tyre në zhvillim normal, megjithatë, çdo fëmijë duhet të zgjedhë një model edukativ që është i arritshëm dhe i dobishëm për zhvillimin e tij. Përfshirja arsimore, me shumë gjasa, ka kufijtë e saj, në rastet kur është e papërshtatshme që një fëmijë të studiojë së bashku, është e nevojshme të sigurohet mundësia për të studiuar në një institucion të specializuar, duke u kujdesur për formimin e aftësive sociale, duke përfshirë atë në mënyrë të përbashkët. programet e kohës së lirë.

Literatura:

1. Kovalev E.V., Staroverova M.S. Integrimi arsimor (përfshirja) si një fazë e natyrshme në zhvillimin e sistemit arsimor // Arsimi gjithëpërfshirës. Çështja 1. - M .:

Qendra “Libri shkollor”, 2010. - 272f.

2. Nazarova N.N. Arsimi i integruar (përfshirës):

2010. Nr 1. P.77-87.

3. Organizimi i arsimit gjithëpërfshirës për fëmijët me aftësi të kufizuara: Teksti mësimor / Ed. ed. S.V. Alekhin, E.N. Kutepova. - M.: MGPPU, 2013. - 324 f.

Tema 2. Bazat metodologjike të pedagogjisë së përfshirjes Qasjet sistemike, aksiologjike, antropologjike, sinergjike, të orientuara nga personaliteti, të bazuara në veprimtari, të bazuara në kompetenca si baza teorike dhe metodologjike të përfshirjes sociale, arsimore.

Natyra ndërdisiplinore e metodologjisë për ndërtimin e arsimit gjithëpërfshirës.

Bazat metodologjike të shkencës janë një grup pozicionesh themelore filozofike fillestare, parime, kategori, ide që përcaktojnë drejtimin dhe natyrën e të kuptuarit të realitetit objektiv, metodat e përgjithshme dhe të veçanta të njohjes së tij, depërtimin shkencor në thelbin e tij dhe modelet e zhvillimit për qëllime. , ndikimi i arsyeshëm në botë dhe ndërveprimi me të (Likhachev B.T., 1998). Është e nevojshme të përcaktohen pozicionet metodologjike si bazë për ndërtimin e konceptit të arsimit gjithëpërfshirës. Është e rëndësishme të veçohet një bazë e tillë që do të bashkonte idetë konstruktive për një perspektivë, një lëvizje novatore të shkencës dhe praktikës pedagogjike që plotëson nevojat e së sotmes dhe të së nesërmes. Këtu është e rëndësishme të mos kufizoheni në një sërë dispozitash të zgjedhura në mënyrë eklektike që janë më të rëndësishme dhe më të përshtatshme për zbatimin e arsimit gjithëpërfshirës. Ky duhet të jetë përkufizimi i themeleve kryesore shtylla kurrizore që ofrojnë një kuptim të drejtimit të lëvizjes së shkencës dhe praktikës pedagogjike drejt fëmijës, ndaj individit.

Sot, praktika edukative është zhvilluar në atë mënyrë që, në pjesën më të madhe, i ndan fëmijët në normalë (përvetësimi me sukses i programit), për të cilët metodat dhe mjetet e trajnimit dhe edukimit të zhvilluara ndër shekuj janë "të përshtatshme", dhe ato të cilët janë të vështirë për t'u mësuar në mënyrat e zakonshme që "nuk përshtaten" në formatin e të menduarit pedagogjik stereotip, një arsenal teknikash të aplikuara. Proceset gjithëpërfshirëse në edukimin dhe edukimin e fëmijëve përcaktohen si probleme të shoqërisë moderne ruse, zbulohen arsyet që pengojnë zbatimin e tyre, është duke u zhvilluar një analizë krahasuese e përvojës së huaj dhe asaj vendase (Malofeev N.N., Nazarova N.M., Shipitsina L.M., Furyaeva T.V. ., etj.). Studimi i proceseve gjithëpërfshirëse në pedagogjinë shtëpiake zhvillohet si në kuadrin e proceseve të organizimit të edukimit dhe edukimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara (pedagogjia korrektuese), ashtu edhe në kuadrin e problemeve të socializimit dhe rehabilitimit të tyre. Studimet janë kryesisht empirike në natyrë, duke përgjithësuar përvojën e akumuluar të integrimit të fëmijëve (Shmatko N.D., Saykhanov A.F., Farrakhova A.Yu., Melnik Yu.V., Semago M.M., Semago N.Ya., Penin G .N., etj. .).

Në situatën aktuale të përvojës së akumuluar të përfshirjes sociale dhe arsimore, në mënyrë të pashmangshme lind pyetja e kërkimit dhe një interpretimi të qartë të bazave metodologjike, konceptuale, nga pozicioni i të cilave studimi i proceseve të ndërtimit të arsimit gjithëpërfshirës, ​​si dhe do të ndodhin proceset që ndodhin brenda tij. Përpjekjet për të vërtetuar problemin në literaturë shpesh kufizohen në thirrjet për të garantuar të drejtën reale të fëmijëve me aftësi të kufizuara për një arsimim të plotë. Është fare e qartë se plotësimi konceptual i modelit të integruar të arsimit do të ndodhë gradualisht, sipas zbatimit të kompleksit. studimet e sistemeve në këtë rajon. Është e qartë se formimi i teorisë së edukimit të ri do të jetë një sintezë e teorive, përfshirë ato filozofike, pedagogjike, psikologjike, mjekësore etj. njohuritë dhe rezultatet e kërkimit teorik do të shërbejnë si udhëzime shkencore në praktikën e zbatimit të arsimit gjithëpërfshirës, ​​duke siguruar funksionimin optimal të tij.

Është e qartë se dispozitat kryesore të modelit gjithëpërfshirës të arsimit duhet të formulohen bazuar në një qasje ndërdisiplinore, e cila përfshin studimin e problemit nga këndvështrimi i disiplinave të ndryshme shkencore, interpretimin e ndërsjellë dhe të përbashkët të objektit. Niveli metodologjik i zhvillimit të këtij problemi do të përcaktojë zgjedhjen e ideve kryesore kërkimore në këtë fushë, përshkrimin shkencor të fakteve dhe fenomeneve të zbuluara, analizën dhe vlerësimi shkencor efikasiteti i proceseve në vazhdim.

Kërkimi i themeleve teorike të një modeli arsimor gjithëpërfshirës kërkon lidhjen e dispozitave të shumë shkencave:

Filozofia e edukimit dhe edukimit, nga pozita e së cilës përfshirja paraqitet si proces i zhvillimit të një bashkësie civilizuese moderne, duke realizuar funksionet kulturformuese dhe mendoreformuese të edukimit (B.S. Gershunsky);

Teoria pedagogjike, e cila përcakton kuptimin dhe kuptimin e zbatimit të një procesi arsimor të qëllimshëm, i cili përcakton thelbin e përbërësve të tillë bazë si modelet, qëllimet, parimet, kategoritë, metodat, etj.;

Koncepte psikologjike që shpjegojnë mekanizmat e socializimit dhe zhvillimit të personalitetit në një proces pedagogjik gjithëpërfshirës.

Shumica kërkime bashkëkohore në fushën e pedagogjisë ndërtohen mbi qasje shkencore të fuqishme dhe në të njëjtën kohë pasuruese reciproke: sistemike, aksiologjike, antropologjike, sinergjike, të orientuara nga personaliteti, të bazuara në veprimtari, të bazuara në kompetenca. Duke vlerësuar arsimin gjithëpërfshirës si një sistem arsimor modern inovativ, studiuesit (M.M. dhe kalimi në ndërtimin e një paradigme thelbësisht të ndryshme civilizuese - postmodernizmi, i cili lidhet me hyrjen në fazën post-jo-klasike të pamjes shkencore të botës. Autorët e vlerësojnë arsimin gjithëpërfshirës si një sistem modern inovativ, i cili përfshin përdorimin e koncepteve moderne metodologjike në modelimin e tij, përkatësisht konceptin sinergjik.

Propozohet të futen në matricën kategorike të analizës së sistemit kategori të tilla shtesë si analiza triadike, sinkronia (sintonaliteti) i ndryshimeve strukturore, fraktaliteti (vetëngjashmëria) e sistemeve të simuluara. Metodologjia për modelimin e arsimit gjithëpërfshirës supozon përdorimin e koncepteve të tilla sinergjike si "parametrat e kontrollit", "parametrat e rendit", "parimi i vartësisë", "pikat e bifurkacionit" etj. (Simago et al., 2011).

Qasja sistematike lejon zbulimin e vetive sistematike të procesit pedagogjik, bën të mundur kuptimin e proceseve në vazhdim në një mjedis gjithëpërfshirës, ​​të kuptuarit e lidhjeve dhe mekanizmave të marrëdhënieve të nënsistemeve që janë në zhvillim, si dhe të kuptohen mundësitë e kompensimit pedagogjik për rreziqet dhe kontradiktat e shfaqura që sigurisht lindin gjatë zbatimit të proceseve inovative.

Konsistenca është një nga karakteristikat kryesore dukuritë pedagogjike dhe proceset (Bespalko V.P., Danilov M.A., Ilyina T.A., Andreev V.I.). Qasja e sistemit lejon modelimin e procesit pedagogjik, duke marrë parasysh karakteristika të tilla si integriteti, struktura, hierarkia, ndërvarësia e sistemit dhe mjedisit (Andreev V.I., 2003). Arsimi është një sistem kompleks, në të njëjtën kohë i qëndrueshëm dhe dinamik, i karakterizuar nga një numër i madh parametrash dhe lidhjesh. Në dekadat e fundit, ajo ka funksionuar në modën e ndryshimeve të vazhdueshme globale, si për shkak të kërkesave të jashtme ashtu edhe të brendshme. Inovacionet janë një rregullsi në zhvillimin e çdo sistemi, duke shkaktuar mospërputhje, një divergjencë të nënstrukturave të tij tashmë të krijuara. Sipas dispozitave të analizës së sistemit, kur futet inovacioni, është e nevojshme të sigurohet që modeli i ri të jetë në përputhje me mjedisin kulturor në të cilin duhet të funksionojë, të hyjë në këtë mjedis jo si një element i huaj, por si një komponent natyror (Peregudov F.I., Tarasenko F. .P., 1989). Është gjithashtu e mundshme që në vetë mjedisin, duhet të krijohen parakushtet për të siguruar funksionimin e modelit të ardhshëm. Kështu, jo vetëm që modeli duhet t'i përshtatet mjedisit, por edhe mjedisi duhet të përshtatet me modelin e sistemit të ardhshëm (Novikov A.M., 2002).

Në kontekstin e hulumtimit dhe modelimit të procesit pedagogjik mbi baza inovative, është e nevojshme të merret parasysh vetia e treguar e qenësishme: në kuadër të një procesi pedagogjik gjithëpërfshirës, ​​detyrat e vendosura do të zgjidhen plotësisht, me kusht që arsimi sistemi është i përgatitur për zbatimin e inovacionit, nëse mjedisi arsimor do të përfshijë në mënyrë harmonike fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, dhe jo t'i refuzojë ata. Për ta bërë këtë, është e nevojshme që mësuesit të mësojnë se si të ndërtojnë aktivitetet e veta në kushtet e kërkesave novatore të procesit pedagogjik. Nga ana tjetër, modeli duhet të përmbajë mekanizma për t'iu përshtatur kushteve të mjedisit arsimor të një institucioni masiv arsimor. Kjo e fundit mund të sigurohet nga kushte të tilla si: gatishmëria dhe aftësia e prindërve të një fëmije me aftësi të kufizuara për t'u përfshirë në procesin arsimor, ofrimi i mbështetjes në shumë nivele për zhvillimin e fëmijës në një institucion arsimor masiv, ofrimi i mbështetjes së veçantë për mësuesit e një institucioni masiv në procesin e ndërveprimit me një fëmijë të veçantë. Zbatimi i një qasjeje sistematike bën të mundur një kuptim të shumëanshëm të proceseve në vazhdim në kontekstin e futjes së përfshirjes, për të identifikuar dhe justifikuar lidhjet, mekanizmat e veprimtarisë së nënsistemeve që janë në zhvillim, si dhe për të kuptuar kushtet për kompensimin pedagogjik për rreziqet dhe kontradiktat që lindin sigurisht kur futen procese novatore në sistemin arsimor.

Me interes është paradigma socio-pedagogjike, e cila përfshin zbatimin e një qasjeje të aktivitetit personal-social (Lipsky I.A., 2004). Sipas kësaj paradigme, njihet triniteti i proceseve shoqërore që ndodhin në institucione të ndryshme socio-pedagogjike të shoqërisë nën ndikimin e veprimtarive të organizuara posaçërisht. Këto procese përfshijnë: proceset e përfshirjes së një personi në shoqëri, proceset zhvillim social personaliteti, proceset e transformimit pedagogjik të shoqërisë. Përcaktimi i një paradigme të re socio-pedagogjike, sipas I.A.

Lipsky, është projektuar për të kapërcyer njëfarë ngushtësie të qasjes së orientuar nga personaliteti, sipas së cilës theksi vihet në studimin e edukimit social, përdorimin e potencialit arsimor. institucionet sociale, pra organizimi i ndikimit tek individi me qëllim përshtatjen, përfshirjen në shoqëri. Në të njëjtën kohë, pyetjet në lidhje me cilësinë e vetë shoqërisë, disponueshmërinë e potencialit të saj arsimor, shkallën e efektivitetit të potencialit social dhe arsimor dhe një sërë të tjerash mbeten mënjanë. Nga ana tjetër, paradigma e re arrin të kapërcejë edhe kufizimet e qasjes mjedisore (thjesht sociologjike), brenda së cilës po zhvillohen në mënyrë aktive dispozitat e pedagogjisë. Punë sociale projektuar për të përdorur potencialin arsimor të institucioneve të socializimit për të ndihmuar në plotësimin e nevojave sociale të një personi.

Për pedagogjinë e gjithëpërfshirjes, paradigma socio-pedagogjike integruese e propozuar është e vlefshme, para së gjithash, nga pikëpamja e studimit dhe shpjegimit të mënyrave dhe mekanizmave të ndërtimit të një hapësire shoqërore të marrëdhënieve si faktor në edukimin dhe socializimin e fëmijëve. , duke marrë parasysh karakteristikat dhe aftësitë e tyre. Brenda kuadrit të qasjes, është e mundur të karakterizohet një cilësi e re e marrëdhënieve në shumë nivele që formohet në një mjedis ku fëmijët me aftësi të kufizuara bëhen pjesëmarrës. Kjo qasje na lejon të eksplorojmë problemet e përfshirjes së një fëmije në mjedisin arsimor duke kombinuar disa fusha:

zhvillimi social i individit, pedagogjizim i mjedisit social, sigurimi i ndërveprimit të individit dhe mjedisit. Ndoshta zbatimi i një qasjeje të tillë integruese do të bëjë të mundur identifikimin e një sërë parametrash të arsimit gjithëpërfshirës që janë më domethënës për zgjidhjen e një prej detyrave të tij kryesore - socializimin e një fëmije me aftësi të kufizuara, i cili përcakton arritjen e autonomisë dhe një të pavarur. mënyrë jetese.

Qasja filozofike dhe antropologjike mund të shërbejë si konstrukt bazë metodologjik i përfshirjes. Qasja antropologjike në pedagogji është një parim i tillë filozofik dhe metodologjik, sipas të cilit kërkimi kryhet duke marrë parasysh arritjet e kompleksit të shkencave njerëzore për të marrë një njohuri sistemike holistike për një person në kushtet e zhvillimit dhe vetë-. zhvillimi i sistemeve arsimore (Andreev V.I., 2003). Qasja filozofike antropologjike në metodologjinë moderne të edukimit, thekson L.M. Luzina, lejon teori pedagogjike fitojnë idenë e tyre për të gjithë personin dhe zhvillojnë formën e tyre të antropologjisë. Interpretimi antropologjik i përbërësve të strukturës së procesit arsimor i jep atij një karakter ontologjik, dhe kuptimi filozofik i një personi - fokusi i të gjitha përpjekjeve arsimore në realizimin e forcave dhe aftësive natyrore të qenësishme në karakteristikat thelbësore të një personi. (Borytko N.M.).

Konsiderimi i edukimit si një mënyrë të qenurit krijon parakushtet për kalimin nga "pedagogjia e ngjarjeve" në "pedagogjinë e qenies", ju lejon të pasuroni aparatin konceptual duke përfshirë konceptet antropologjike - "kuptimi i jetës", "lidhja e jetës". ", "forma të paqëndrueshme të qenies", "kohë antropologjike". , "hapësirë ​​antropologjike", "shpirt", "shpirt", etj.

Kuptimi i këtyre koncepteve do të pasurojë ndjeshëm pedagogjinë e përfshirjes, do të përcaktojë themelet për ndërtimin e një mjedisi social të fokusuar në subjektivitetin e individit. Vlerë të veçantë kanë dispozitat e antropologjisë pedagogjike, të fokusuara në vërtetimin e mënyrave të zbulimit të forcave thelbësore të fëmijës, duke karakterizuar një hapësirë ​​të tillë marrëdhëniesh që do të kontribuonte në njohjen e fëmijës për veten dhe arritjen e harmonisë me të tjerët. Parimet kryesore antropologjike, të cilat presupozojnë se edukimi është i orientuar drejt fuqive shpirtërore të fëmijës, besimit në aftësitë e tij, janë në përputhje me idetë e pedagogjisë së përfshirjes, e cila përjashton "orientimin e defektit" në këndvështrimin e një personi. Efekti social dhe rehabilitues i arsimit gjithëpërfshirës fillon me "nisjen" e veprimtarisë së fëmijëve në procesin e zotërimit të realitetit shoqëror, i cili do t'i lejojë fëmijës të zotërojë kushtet fizike dhe sociale të jetës së tij, të përpunojë psikologjikisht ngjarjet që ndodhin rreth tij. ndërkohë që jo vetëm përshtatet me shoqërinë, por edhe e ndryshon atë.

Antropocentrizmi për një mësues është pika fillestare për të punuar me një numër të pafund botësh njerëzore. Detyra e edukatorit në çdo fazë moshe nuk është ta transferojë fëmijën në fazën tjetër sa më shpejt të jetë e mundur, por të mbështesë zhvillimin e tij. paqja e brendshme, për ta forcuar këtë pozicion, për të mos nxituar për ta zhvilluar në pozicionin tjetër, “më progresiv” dhe për të mos e zëvendësuar me një pozicion tjetër. Toleranca, njohja e vetëvlerësimit të një personi tjetër, hapja ndaj dialogut është pak e natyrshme në realitetin pedagogjik modern rus. Qasja antropologjike jep një kuptim se fëmijëria është jetë dhe nuk duhet zëvendësuar me "metoda", "forma" dhe "ngjarje" artificiale të futura në të. Vetë jeta, me gëzimet dhe hidhërimet, takimet dhe ndarjet, dashurinë dhe zhgënjimin, është një burim i pashtershëm burimesh arsimore, një rrugë kalimi nga pedagogjia e ngjarjeve në pedagogjinë e qenies. Një nga idetë kryesore që përcakton drejtimin e njohurive antropologjike filozofike dhe pedagogjike është ideja e dialogut. Antropologjia pedagogjike ka natyrë dialogu dhe merr parasysh jo vetëm pasojat e ngjarjeve të caktuara që ndodhin me fëmijën, por edhe vetë këto ngjarje, modelet e rrjedhës së tyre, zbatimin ose ndryshimin e kuptimeve personale që përcaktojnë gjykimet dhe veprimet e një personi. Antropologjia pedagogjike e konsideron fëmijën në një dialog me “tjetrin”, i cili mund të jetë mësuesi, prindërit, një nxënës tjetër, autori i tekstit ose e gjithë klasa, nëse karakterizohen nga tipare dalluese lënda (Bogomolova L.I.).

Natyra dialoguese e ndërveprimeve pedagogjike e lejon fëmijën të jetë këtu dhe tani ashtu siç është dhe i hap rrugën pranimit të vetvetes dhe tjetrit jo përmes prizmit të inferioritetit, por besimit në vetvete, në botën e tij të brendshme dhe botën e tjetrit. person. Arritja e besimit është baza e strategjisë së një personi për afirmimin e jetës, themeli i së cilës hidhet në fëmijëri përmes përvojës së fituar. marrëdhëniet shoqërore. Sistemi modern edukimi thith pa dëshirë idetë e ndryshueshmërisë dhe të dialogut si një parim pedagogjik që plotëson individualitetin e fëmijës. Prandaj, studimi i botëkuptimit të problemeve të zhvillimit të përfshirjes si një cilësi e re e arsimit është veçanërisht e rëndësishme dhe kërkon përdorimin e një qasjeje antropologjike.

Ndërtimi i procesit pedagogjik si dialog ndërmjet pjesëmarrësve në hapësirën arsimore nënkupton një nivel të lartë kompetencë profesionale mësuesit, pra, qasja e bazuar në kompetenca në arsim ka një vlerë të veçantë për studimin dhe modelimin e proceseve gjithëpërfshirëse.

Qasja e bazuar në kompetenca është një perspektivë relativisht e re në studimin e problemeve të arsimit. Konceptet e "kompetencës", "kompetencës", "qasjes së bazuar në kompetencë" si kategori sistematike arsimore dhe pedagogjike hynë intensivisht në aparatin konceptual të shkencave të arsimit në lidhje me hyrjen e sistemit arsimor rus në "Lëvizjen e Bolonjës". si një lloj mjeti për forcimin e dialogut social të arsimit të lartë me fuqinë punëtore botërore. Kishte nevojë për të kuptuar vendin dhe rolin e qasjes së bazuar në kompetenca nga këndvështrimi i qasjeve sistematike, sistemore dhe të përqendruara në njohuri të zhvilluara tashmë në praktikën arsimore vendase (Subetto A.I., Baidenko V.I.). Shumëllojshmëria e kuptimeve dhe karakteristikave të përmbajtjes së këtyre koncepteve konvergojnë në përpjekje për të paraqitur edukimin e një personi jo vetëm në kontekstin e zotërimit të sasisë së njohurive dhe aftësive, por edhe në kontekstin e socializimit të tij në shoqëri, nga pozicioni i zotërimit të traditat e kulturës profesionale, e cila i lejon atij të ndërveprojë me botën e jashtme, të zhvillojë aftësitë e tij, të realizojë veten dhe të jetë i suksesshëm (Khutorskoy A.V., Starova N.M.). Kompetenca është një masë e aktualizimit të kompetencave në procesin e zhvillimit të tyre, e shoqëruar me vetëaktualizimin e personalitetit të maturantit në aktivitetet përkatëse (Subetto A.I.). Studime të shumta të veprimtarisë pedagogjike profesionale në këndvështrimin e qasjes së bazuar në kompetenca bindin se ajo është bërë pjesë integrale e strategjisë së përgjithshme për zhvillimin dhe kuptimin e problemeve të arsimit modern dhe na lejon të paraqesim rezultatet e punës profesionale të mësuesit. trajnimi si veti sistem-integruese që sigurojnë zgjidhjen e suksesshme të problemeve profesionale. Qasja e bazuar në kompetenca është gjithashtu mbresëlënëse në atë që konsiderohet si themeli i ndryshimeve të vazhdueshme në sistemin arsimor, si një burim për zhvillimin cilësor të profesionalizmit, cilësisë së arsimit në përgjithësi. Zbatimi i praktikës gjithëpërfshirëse shoqërohet me identifikimin dhe përshkrimin kuptimplotë të kompetencës së një mësuesi si një grup cilësish personale dhe profesionale që përditësohen pikërisht në kushtet inovative të një mjedisi gjithëpërfshirës, ​​duke e lejuar atë të zgjidhë me sukses problemet që lidhen me organizatën. të edukimit dhe edukimit të të gjithë fëmijëve pa përjashtim, duke marrë parasysh specifikat e nevojave të tyre arsimore. Një shkollë moderne gjithëpërfshirëse ka nevojë për një mësues - një profesionist me pozitë të zhvilluar humane, që zotëron strategji të ndryshueshme, individuale të të mësuarit, që di të punojë në grup dhe që është i aftë të mësojë gjëra të reja.

Ndërvarësia e nivelit të veprimtarisë profesionale të një mësuesi si lëndë e praktikës arsimore dhe një fëmijë si lëndë e vetë-zhvillimit është vërtetuar prej kohësh në akmeologji. Kompetencat e mësuesit veprojnë si mjet dhe kusht për zhvillimin e kompetencave të nxënësve të tij. Për të kuptuar praktikën e përfshirjes, kjo është e rëndësishme në lidhje me problemet e zhvillimit personal dhe profesional të personave me aftësi të kufizuara, çështjet e cilësisë së jetës së tyre, punësimit dhe parandalimit të margjinalitetit. Modeli i një të diplomuari gjithëpërfshirës (një grup kompetencash si rezultat i edukimit), pyetjet për kriteret dhe parametrat e gatishmërisë së tij për jetën, për edukimin e vazhdueshëm janë ndoshta një nga temat problematike dhe të pazhvilluara. Rëndësinë e qasjes së bazuar në kompetenca e shohim, para së gjithash, në funksionalitetin e saj, fokusimin në hapjen e sistemit arsimor ndaj nevojave të shoqërisë.

Çdo qasje pasqyron kapacitetin, metasubjektivitetin, shumëdimensionalitetin e objekteve në studim dhe mund të shërbejë si bazë për studimin dhe modelimin e proceseve inovative arsimore. Ne e shohim të leverdishme përdorimin e qasjeve të ndryshme, por, natyrisht, plotësuese, me tregues të funksionalitetit të tyre në kërkimin e bazave teorike të përfshirjes në arsim. Pra, qasja antropologjike, drejtuar thelbit, veçantisë, origjinalitetit të një personi, shihet nga ne si themelore, përcaktuese dhe ndërmjetësuese e kuptimeve të edukimit gjithëpërfshirës, ​​përmbajtjes së tij, dialogizmit të natyrës së tij si ide, mentalitet dhe praktikë.

Qasjet sistemike, sinergjike, të bazuara në kompetenca janë më të vlefshme në kuptimin e tyre instrumental, apel ndaj karakteristikave procedurale, depërtimit në strukturë, funksionet e sistemeve, nënsistemeve, ndërlidhjet e tyre dhe natyrën e tyre të brendshme. Në kërkimin dhe vërtetimin e mjeteve dhe mekanizmave për ndërtimin e qëllimshëm të teorisë dhe praktikës gjithëpërfshirëse, këto qasje marrin një rëndësi thelbësore.

Veçantia dhe vetë-mjaftueshmëria e secilës prej qasjeve lejon, përmes prizmit të tyre dhe nga pozicionet e tyre, të eksplorojnë dhe të ndërtojnë njëkohësisht një praktikë gjithëpërfshirëse si një sistem integral dhe si një grup nënsistemesh dhe funksionesh. Studimi i komponentëve dhe aspekteve individuale të arsimit gjithëpërfshirës na kthen në një paradigmë të caktuar. Kështu që qasje sinergjike bën të mundur shpjegimin e origjinës dhe zhvillimit të proceseve gjithëpërfshirëse në sistemin shoqëror modern, identifikimin e parametrave të vetë-ndryshimit në praktikën arsimore, nxjerrjen në pah të rreziqeve të mospërputhjes dhe ristrukturimit strukturor të komponentëve të arsimit modern. Qasja e bazuar në kompetenca na lejon të imagjinojmë ndërvarësinë e veprimtarisë profesionale të një mësuesi si lëndë e praktikës gjithëpërfshirëse dhe të një fëmije si subjekt i vetë-zhvillimit. Qasja e sistemeve është themeli dhe teknologjia universale për analizimin e objekteve dhe proceseve në studim për kërkimin modern, na lejon t'i përcaktojmë ato si sisteme integrale, në zhvillim, duke përfshirë një sërë marrëdhëniesh brenda dhe jashtë tij, të cilat përcaktojnë qëllimin e tij. funksionimin.

Në përcaktimin e thelbit, qëllimeve, natyrës, parimeve, mekanizmave dhe themeleve të ndërtimit dhe lëvizjes së teorisë dhe praktikës novatore, këto qasje, për mendimin tonë, janë më të vlefshmet.

Proceset gjithëpërfshirëse në arsim po bëhen objekt i kërkimit ndërdisiplinor. Rritja e interesit për termin e ri, përmbajtja e tij, praktika e zbatuar jashtë vendit që nga vitet 40 të shekullit XX, nuk është e rastësishme për shkencën vendase dhe nënkupton një përpjekje për të kuptuar lëvizjen e vazhdueshme në vend, reformat sociale dhe arsimore të kryera. nga shteti, ndryshime në mentalitetin e njerëzve dhe jo vetëm. Pasojë e reflektimit shumëaspektor të vetë shoqërisë është lindja dhe zhvillimi i kategorive të shumta në të cilat tregohen momentet e ndryshimit. Për shembull, të rëndësishme për teorinë moderne pedagogjike, së bashku me përfshirjen, janë konceptet e edukimit multikulturor, edukimit integrues, edukimit inovativ, arsimit post-joklasik, etj.

Secila prej kategorive padyshim do të kalojë “provën e kohës” dhe zhvillimi i tyre do të japë një kontribut të rëndësishëm në ndërtimin e një strategjie dhe vektori të transformimeve sistematike në shoqëri. Kuptimi i përgjithshëm i kërkimit qëndron, sipas mendimit tonë, në lëvizjen drejt një personi, drejt një fëmije si një subjekt i vetë-mjaftueshëm dhe qëllimi përfundimtar i çdo reforme dhe ndryshimi. Tendenca unifikuese e kërkimit është dëshira për t'u larguar nga paradigma e mëparshme e përqendruar në qasjen e njohurive, në aftësitë dhe aftësitë "mesatare" të fëmijës, në përparësinë e zhvillimit të proceseve njohëse në dëm të moralit, humanit. udhëzime. Kjo është gjithashtu një përpjekje për të vënë theksin në pyetjen se ku dhe në çfarë rezultatesh po lëviz sistemi arsimor modern, çfarë vendi i jepet fëmijës, mësuesit, marrëdhënieve dhe pozicioneve të tyre në procesin arsimor.

Literatura:

1. Baidenko V.I. Procesi i Bolonjës: problemet, përvoja, zgjidhjet.

Ed. 2, e korrigjuar. dhe i plotësuar. M.: Qendra Kërkimore për Problemet e Cilësisë në Specialistët e Trajnimit, 2006. 111f.

2. Bogomolova L.I. Dialogu si një parim metodologjik i Antropologjisë Pedagogjike // Antropologjia Pedagogjike: Bazat Konceptuale dhe Konteksti Ndërdisiplinor. Punimet e Konferencës Shkencore Ndërkombëtare (Moskë, 30 shtator - 2 tetor) / Komp. V.G. Bezrogov, E.G. Ilyashenko, I.A. Kondratiev.

M.: Shtëpia botuese e URAO, 2002. S. 38-40.

3. Borytko N.M. Njeriu si lëndë e edukimit: qasjet moderne// Antropologjia pedagogjike: themelet konceptuale dhe konteksti ndërdisiplinor. Punimet e Konferencës Shkencore Ndërkombëtare (Moskë, 30 shtator - 2 tetor 2002) / Komp. V.G. Bezrogov, E.G. Ilyashenko, I.A.

Kondratiev. M.: Shtëpia botuese e URAO, 2002. S. 40-43.

4. Arsimi gjithëpërfshirës. Çështja 1. / Komp. S.V. Alekhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. M.: Qendra “Libri shkollor”, 2010. 272f.

5. Lipsky I.A. Pedagogjia Sociale. Analiza metodologjike: Teksti mësimor. M.: TC Sphere, 2004. 320s.

6. Nazarova N.M. Bazat teorike dhe metodologjike të integrimit arsimor // Arsimi gjithëpërfshirës:

metodologjia, praktika, teknologjia: Punime shkencore ndërkombëtare konferencë praktike(20 qershor 2011, Moskë) / Bordi redaktues: S.V. Alekhina dhe të tjerët. M.:

MGPPU, 20011. S. 9-11.

7. Novikov A.M. Metodologjia e edukimit. M.: "Egves", 2002.

8. Peregudov F.I., Tarasenko F.P. Hyrje në analizën e sistemit: Proc. shtesa për universitetet. M.: Më e lartë. shkolla, 1989. 367f.

Tema 3. Koncepti dhe thelbi i një mjedisi arsimor gjithëpërfshirës Koncepti i një mjedisi arsimor. Karakteristikat e kompleksit të kushteve për futjen e një modeli gjithëpërfshirës në sistemin e arsimit modern. Menaxhimi i procesit të zbatimit dhe zbatimit të përfshirjes. Qëllimet e arsimit gjithëpërfshirës. Përcaktimi i parimeve dhe kritereve për arsimin gjithëpërfshirës.

Në shkencën dhe praktikën moderne psikologjike dhe pedagogjike, koncepti i "mjedisit arsimor" përdoret gjerësisht kur diskutohen kushtet e arsimit dhe edukimit. Studimit të problemeve të mjedisit arsimor i kushtohen vepra të shumta të shkencëtarëve vendas dhe të huaj (J. Korchak, J. Gibson, V. A. Yasvin, S. V. Tarasov, G. A. Kovalev, etj.).

Mjedisi arsimor konsiderohet si një nënsistem i mjedisit socio-kulturor të krijuar historikisht dhe në të njëjtën kohë si kushte pedagogjike të organizuara posaçërisht në të cilat zhvillohet zhvillimi i personalitetit të fëmijës. Në këtë kuptim, mjedisi arsimor është interesant për qëllimin e tij funksional, për sa i përket cilësisë së mundësive arsimore që ofron për vetëzhvillimin efektiv të lëndëve të tij. Në kontekstin e shqyrtimit të problemeve të arsimit gjithëpërfshirës, ​​koncepti i mjedisit është i një rëndësie të veçantë. Kjo për faktin se përfshirja e një fëmije me nevoja të veçanta arsimore i imponon kërkesa të reja organizimit të tij.

Ndryshimi ka të bëjë me parametra teknologjikë, organizativë, metodologjikë, moralë, psikologjikë dhe të tjerë.

Ka shumë pyetje në lidhje me cilësinë dhe karakteristikat sasiore mjedis të mjaftueshëm dhe të favorshëm për socializimin dhe edukimin e pjesëmarrësve të tij.

Konsideroni konceptin dhe thelbin e kategorisë "mjedis arsimor".

Mjedisi arsimor është një sistem ndikimesh dhe kushtesh për formimin e personalitetit;

një grup mundësish për zhvillimin e tij, të përfshira në mjedisin lëndor shoqëror dhe hapësinor (Yasvin V.A.). Kategoria "mjedis arsimor" lidh të kuptuarit e arsimit si sferë e jetës shoqërore dhe mjedisin si një faktor në edukim (Baeva I.A.).

Struktura e mjedisit arsimor përfaqësohet nga:

Komponenti hapësinor-objektiv (organizimi arkitektonik-hapësinor i jetës së subjekteve);

Komponenti komunikues dhe organizativ (veçoritë e lëndëve të mjedisit arsimor, klima psikologjike në një ekip, veçoritë e menaxhimit).

Një mjedis arsimor gjithëpërfshirës është një lloj mjedisi arsimor që u ofron të gjitha subjekteve të procesit arsimor mundësi për vetë-zhvillim efektiv. Ai përfshin zgjidhjen e problemit të edukimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara duke përshtatur hapësirën arsimore me nevojat e çdo fëmije, duke përfshirë reformimin e procesit arsimor, fleksibilitetin dhe ndryshueshmërinë metodologjike, një klimë të favorshme psikologjike, rizhvillimin e klasave në mënyrë që ato të plotësojnë nevojat e të gjithë fëmijëve. pa përjashtim dhe të sigurojë, nëse është e mundur, pjesëmarrje të plotë të fëmijëve në procesin arsimor.

Bazuar në veprat e E.A. Klimov, V.A. Yasvina, Tarasova S.V., në të cilën propozohen përbërësit e mjedisit arsimor të institucionit, është e mundur të veçohet struktura e mjedisit arsimor gjithëpërfshirës si një hapësirë ​​për socializimin e fëmijëve me aftësi dhe karakteristika të ndryshme:

Komponenti hapësinor dhe lëndor (mundësitë materiale të institucionit - organizimi arkitektonik dhe hapësinor i aksesueshëm (pa pengesa);

disponueshmëria e objekteve dhe sistemeve moderne që plotësojnë nevojat arsimore të fëmijëve);

Komponenti komunikues dhe organizativ (gatishmëria personale dhe profesionale e mësuesve për të punuar në një grup të përzier (të integruar), klimë e favorshme psikologjike në ekip, menaxhimi i aktiviteteve ekipore të specialistëve).

Kushtet për organizimin e një mjedisi arsimor gjithëpërfshirës përfshijnë:

Vazhdimësia e edukimit parashkollor dhe shkollor në nivel të teknologjive didaktike, programeve arsimore, hapësirës arsimore të institucioneve).

Krijimi i një sistemi organizativ dhe metodologjik fleksibël dhe të ndryshueshëm, i përshtatshëm për nevojat arsimore të fëmijëve me aftësi të ndryshme, sigurohet nga vazhdimësia e sistemeve të edukimit parashkollor dhe shkollor.

Veprimtaria e përbashkët e specialistëve të kopshteve dhe shkollave kryhet si bashkëpunim në zhvillimin e zgjidhjeve të përbashkëta në fushën e krijimit të kushteve pedagogjike për përfshirje.

Bashkëpunimi realizohet në këto forma: mbajtje e përbashkët e këshillave dhe mbledhjeve pedagogjike, takime prindërore, aktivitete edukative, mësime në shkollën e klasës së parë të ardhshme.

Mbështetje gjithëpërfshirëse dhe në shumë nivele për pjesëmarrësit në procesin arsimor: një mësues (mbikëqyrës, administratë), duke i mësuar fëmijët (defektolog, psikolog, prindër) dhe fëmijët socializues (psikolog, prindër, vullnetarë).

Shoqërimi i pjesëmarrësve në procesin arsimor zbatohet përmes teknologjive inovative të mëposhtme, të cilat së bashku zbatojnë natyrën komplekse shumë-nivelëshe të shoqërimit të pjesëmarrësve në procesin pedagogjik:

Teknologji për përshtatjen e një fëmije në një nivel të ri arsimor Teknologji për mbështetjen e një mësuesi Teknologji për të ndihmuar një fëmijë në procesin e të mësuarit Teknologji për bashkëveprimin me një familje Teknologji për edukimin e një personaliteti Llojet (drejtimet) e mbështetjes gjithëpërfshirëse:

Parandalimi;

Diagnostifikimi (individual dhe grupor (skrining));

Këshillim (individual dhe grupor);

Punë zhvillimore (individuale dhe grupore);

Punë korrigjuese (individuale dhe grupore);

Ndriçimi dhe edukimi psikologjik (përmirësimi i kompetencës psikologjike dhe pedagogjike të nxënësve, administratës, mësuesve, prindërve).

Mbështetja bazohet në metodën e mbështetjes komplekse, e cila zbaton katër funksione: diagnostikimin e problemeve që lindin tek një fëmijë;

kërkoni informacione për thelbin e problemit dhe mënyrat për ta zgjidhur atë;

konsultimi në fazën e vendimmarrjes dhe zhvillimi i një plani për zgjidhjen e problemit;

asistencë gjatë fazës së zbatimit të problemit.

Mbështetja teknike e procesit arsimor si parametër i një mjedisi pa pengesa. Për kategori të ndryshme të fëmijëve, supozohen mjete të veçanta teknike (për shembull, për fëmijët me dëmtim të dëgjimit, karakteristikat e një mjedisi pa pengesa përcaktohen nga prania e aparateve të dëgjimit individual (ose implanteve kokleare), sistemeve FM, si dhe futja e teknologjive kompjuterike në procesi i studimit lehtësimin e zhvillimit të programit arsimor;

fëmijët me dëmtim të shikimit kanë nevojë për ndriçim të shtuar (jo më pak se luks) ose ndriçim lokal prej të paktën 400-500 luks, mjete optike - zmadhues, pajisje speciale për përdorimin e kompjuterit, zmadhues televizor, pajisje audio për të dëgjuar "libra që flasin", arsimore materiale duke përdorur fontin Braille).

Ndër parimet e ndërtimit të një hapësire arsimore gjithëpërfshirëse, ato kryesore, sipas mendimit tonë, janë:

Përfshirja e hershme në një mjedis gjithëpërfshirës. Kjo siguron mundësinë e habilitimit, pra formimin fillestar të aftësive për ndërveprim shoqëror;

ndihmë korrigjuese. Një fëmijë me çrregullime zhvillimi ka aftësi kompensuese, është e rëndësishme t'i "ndizni", të mbështeteni tek ata në ndërtimin e procesit arsimor. Fëmija zakonisht përshtatet shpejt me mjedisi social, megjithatë, ai kërkon organizimin e një hapësire mbështetëse dhe një shoqërim të veçantë (i cili vepron edhe si kushte që marrin parasysh nevojat e tij të veçanta).

Orientimi individual i arsimit. Një fëmijë me aftësi të kufizuara mund të zotërojë një program të përbashkët arsimor për të gjithë, gjë që është një kusht i rëndësishëm për përfshirjen e tij në jetën e ekipit të fëmijëve. Nëse është e nevojshme, zhvillohet një rrugë individuale edukative në varësi të karakteristikave, thellësisë së defektit dhe aftësive të fëmijës. Rruga duhet të jetë fleksibël, të përqendrohet në zonën e zhvillimit proksimal, të sigurojë formimin e aftësive të të folurit, llojet kryesore të veprimtarisë njohëse sipas moshës dhe zhvillimin e aftësive sociale.

Mënyra ekipore e punës. Specialistët, mësuesit, prindërit duhet të punojnë në marrëdhënie të ngushtë (në bazë ekipore), që përfshin ndërtimin e përbashkët të qëllimeve dhe objektivave të aktiviteteve në lidhje me secilin fëmijë, një diskutim të përbashkët të karakteristikave të fëmijës, aftësive të tij, procesit. të lëvizjes së tij në zhvillimin dhe zhvillimin e hapësirës socio-pedagogjike.

Aktiviteti i prindërve, përgjegjësia e tyre për rezultatet e zhvillimit të fëmijës. Prindërit janë anëtarë të plotë të ekipit, ndaj duhet t'u jepet mundësia të marrin pjesë aktive në diskutimin e procesit pedagogjik, dinamikën dhe korrigjimin e tij.

Prioriteti i socializimit si proces dhe rezultat i gjithëpërfshirjes. Komponenti kryesor i synuar në punë është formimi i aftësive sociale të fëmijës, zotërimi i përvojës së marrëdhënieve shoqërore. Fëmija duhet të mësojë të marrë pjesë aktive në të gjitha llojet e aktiviteteve të fëmijëve, të mos ketë frikë të shprehet, të shprehë mendimet e tij, të gjejë miq;

zhvillimi i marrëdhënieve ndërpersonale, mësoni fëmijët e tjerë të pranojnë veten ashtu siç janë. Dhe kjo, nga ana tjetër, është e mundur me një nivel të mjaftueshëm personal dhe zhvillimi kognitiv fëmijë.

Zhvillimi i marrëdhënieve pozitive ndërpersonale nuk është një proces spontan, ai është gjithashtu objekt i punës së veçantë të mësuesve.

Një nga karakteristikat kryesore të një mjedisi arsimor efektiv është siguria e tij (fizike dhe psikologjike). Një mjedis psikologjikisht i sigurt mund të konsiderohet një mjedis në të cilin shumica e pjesëmarrësve kanë një qëndrim pozitiv ndaj tij;

tregues të lartë të indeksit të kënaqësisë me ndërveprimin dhe mbrojtjen nga dhuna psikologjike (Baeva I.A., Laktionova E.B.). Në kuadër të problemit të ndërtimit dhe funksionimit të një mjedisi arsimor gjithëpërfshirës, ​​ky aspekt kërkon zhvillim dhe justifikim të veçantë.

Literatura:

1. Bondyreva S.K. Problemet psikologjike dhe pedagogjike të integrimit të hapësirës arsimore: Punime të zgjedhura.

- Ed. 2. - M.: Shtëpia Botuese e MPSI, 2005.

2. Edukimi gjithëpërfshirës: metodologji, praktikë, teknologji: Punime të konferencës ndërkombëtare shkencore dhe praktike (20-22 qershor 2011, Moskë) / Psikologjia e qytetit të Moskës. ped.un-t;

3. Arsimi gjithëpërfshirës: problemet, kërkimet, zgjidhjet:

Materialet e konferencës shkencore-praktike ndërkombëtare, Yakutsk (shtator 20011) / Ed. Ed.

E.I.Mikhailova, Yakutsk: Offset, 2011.

4. Nazarova N. Arsimi i integruar (përfshirës):

gjeneza dhe problemet e zbatimit // Pedagogjia Sociale.

2010. Nr 1 F. 77-88.

5. Psikologjia pedagogjike: Teksti mësimor / Ed.

L.A. Reush, A.V. Orlova. - Shën Petersburg: Peter, 2010.

6. Krijimi dhe miratimi i një modeli të mbështetjes psikologjike dhe pedagogjike të praktikës gjithëpërfshirëse: Udhëzues metodologjik / Ed. S.V. Alyokhina, M.M. Semago. - M.:

MGPPU, 2012.

7. Yasvin V.A. Mjedisi arsimor: nga modelimi në dizajn. - M.: Kuptimi, 2001.

Moduli praktik: Praktika e arsimit gjithëpërfshirës në Rusi dhe jashtë saj Tema 4. Kuadri rregullator për arsimin gjithëpërfshirës Aktet ndërkombëtare (nënshkruar nga BRSS ose Federata Ruse);

federale (Kushtetuta, ligjet);

qeveria (dekretet, urdhrat);

departamenti (Ministria e Shkencës dhe Arsimit e Federatës Ruse);

rregulloret rajonale (qeveritare dhe departamentale) Opsionet e detyrave:

Njihuni me përmbajtjen e akteve ligjore që mbështesin praktikën gjithëpërfshirëse (Shtojca 2), përgatitni shënimin e tyre;

Duke përdorur burimet e internetit, studioni ligjet për arsimin në vendet e huaja (opsionale), përgatitni shënimet e tyre. Krahasoni kuadri legjislativ në fushën e arsimit në Rusi dhe në vendet e huaja: përcaktoni qasjet dhe specifikat e përgjithshme;

Njihuni me materialet e shtojcës 2, formuloni pyetje në emër të: drejtuesit të institucionit arsimor, mësuesit, prindit që rrit një fëmijë me aftësi të kufizuara, prindit që rrit një fëmijë pa aftësi të kufizuara zhvillimore;

Përgatitni materiale për "këshilla juridike"

mësuesit dhe prindërit;

Përcaktoni listën e dokumenteve të kërkuara nga një institucion arsimor për zhvillimin e praktikës gjithëpërfshirëse;

Bëhuni gati për një diskutim mbi problemet e realizimit të së drejtës së personave me aftësi të kufizuara për arsim.

Këshilla ligjore (pjesëmarrësit veprojnë si konsulentë dhe klientë, pasi kanë përgatitur pyetjet për diskutim paraprakisht);

Lojë biznesi "Dëgjimet parlamentare" (pjesëmarrësit përgatisin raporte paraprakisht për seancat dëgjimore parlamentare, duke përfshirë çështjet e mbështetjes ligjore për arsimin gjithëpërfshirës, ​​zbulojnë problemet ekzistuese në zbatimin e të drejtës për arsimim të personave me aftësi të kufizuara, formulojnë propozime për përmirësimin e situatës së arsimit të personat me aftësi të kufizuara);

Tryezë e rrumbullakët (pjesëmarrësit zgjedhin rolet e përfaqësuesve të autoriteteve arsimore, Ministrisë së Mbrojtjes Sociale të Popullsisë, drejtuesve të institucioneve arsimore, prindërve, mësuesve, psikologëve). Çështjet e diskutimit propozohen paraprakisht, pjesëmarrësit përgatisin mesazhe në përputhje me rolet e zgjedhura;

Diskutim (pjesëmarrësit identifikojnë paraprakisht një problem të diskutueshëm, përcaktojnë qëndrimet, përgatisin argumente në mbrojtje).

Literatura:

1. Edukimi gjithëpërfshirës: metodologjia, praktika, teknologjia: Punime të konferencës ndërkombëtare shkencore dhe praktike (20-22 qershor 2011, Moskë) / Psikologjia e qytetit të Moskës. ped.un-t;

Redaksia: S.V. Alyokhina et al. - M.: MGPPU, 20011. - 244 f.

2. Nazarova N. Arsimi i integruar (përfshirës):

gjeneza dhe problemet e zbatimit // Pedagogjia Sociale.

2010. Nr 1 F. 77-88.

3. Larionov etj Të drejtat e qytetarëve me tipare mendore në pyetje dhe përgjigje. Ndihmë juridike për personat me aftësi të kufizuara dhe familjet e tyre. - M., ROOI "Perspektiva", 2011.

4. www.perspektiva.ru Tema 5. Zbatimi i praktikës gjithëpërfshirëse në vendet e huaja dhe në Rusi Zhvillimi i ideve të përfshirjes dhe përvojës së arsimit gjithëpërfshirës jashtë vendit. Arsimi gjithëpërfshirës si një sistem arsimor modern inovativ rus. Karakterizimi i varianteve të modeleve arsimore gjithëpërfshirëse në sistemet arsimore të huaja dhe vendase.

Opsionet e detyrave:

Përgatitja e një mesazhi që pasqyron zhvillimin e praktikave të përfshirjes në vendet e huaja;

Përmblidhni përvojën e prezantimit të arsimit gjithëpërfshirës:

identifikoni mënyrat për të zhvilluar përfshirjen në vendet e huaja, përpiquni të tipizoni opsionet për zhvillimin e praktikës gjithëpërfshirëse;

Jepni një përshkrim të modeleve të integrimit të propozuara nga pedagogjia vendase (përdorni materialet e Shtojcës 3);

Analizoni "rrugën" e Rusisë drejt praktikës së përfshirjes, nënvizoni tendencat e përgjithshme tipike për të gjitha vendet dhe tiparet e zhvillimit të modelit të brendshëm;

Arsyetoni nevojën për të ruajtur diversitetin në sistemin arsimor për personat me aftësi të kufizuara (arsimi special, arsimi gjithëpërfshirës, ​​integrimi arsimor, integrimi);

Përgatituni për diskutimin "Arsimi gjithëpërfshirës: pro dhe kundër". Pasi të keni zgjedhur një pozicion, formuloni argumentet kryesore.

Identifikoni rreziqet e arsimit gjithëpërfshirës dhe mënyrat e mundshme për t'i kapërcyer ato.

Opsionet për zhvillimin e klasave:

Konferencë shkencore dhe praktike (pjesëmarrësit paraqesin raporte që përmbledhin dhe analizojnë përvojën e arsimit gjithëpërfshirës në vende të ndryshme);

Lojë biznesi "Udhëtim" (pjesëmarrësit "udhëtojnë" nëpër vende të ndryshme, ku "përfaqësuesit" e vendit prezantojnë modele për zbatimin e arsimit gjithëpërfshirës. Detyra e lojtarëve është t'i prezantojnë njëri-tjetrit përvojën e huaj dhe vendase sa më gjerë që të jetë e mundur) ;

Debate (pjesëmarrësit ndahen në mini-ekipe, prezantojnë përvojën e edukimit të personave me aftësi të kufizuara në vende të ndryshme dhe mbrojnë efektivitetin e tij në krahasim me të tjerët);

Konferenca për shtyp (pjesëmarrësit veprojnë si përfaqësues të sistemit arsimor vende të ndryshme, pjesëmarrësit e tjerë - në rolin e gazetarëve që bëjnë pyetje. Rezultati i punës është përpilimi dhe prezantimi i artikujve të gazetarëve për edukimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara në vende të ndryshme).

Literatura:

1. Malofeev N.N. Europa Perëndimore: evoluimi i qëndrimit të shoqërisë dhe shtetit ndaj personave me aftësi të kufizuara në zhvillim. - M .: "Provimi", 2003.

2. Malofeev N.N. Përvoja e Evropës Perëndimore për mbështetjen e studentëve me nevoja të veçanta arsimore në mësimin e integruar // Defektologji. 2005.

3. Mitchell D. Teknologjitë pedagogjike efektive për arsimin special dhe gjithëpërfshirës. Kapituj nga libri / Përkth. nga anglishtja. - M .: ROOI "Perspektiva", 2011.

4. Nazarova N.N., Morgacheva E.N., Furyaeva T.V. Pedagogjia speciale krahasuese. - M .: "Akademia", 2011.

5. Furyaeva T.V. Pedagogjia e integrimit jashtë vendit:

Monografi. Krasnoyarsk, 2005.

6. R. N. Zhavoronkov Teknologjia e arsimit të lartë gjithëpërfshirës të personave me aftësi të kufizuara e përdorur në Shtetet e Bashkuara të Amerikës Revista elektronike "Shkenca Psikologjike dhe Edukimi" nr. 5 2010. www.psyedu.ru Tema 6. Organizimi i procesit pedagogjik duke marrë parasysh parimet e përfshirjes Dispozitat konceptuale të praktikës gjithëpërfshirëse. Modele të arsimit të integruar, gjithëpërfshirës. Aspektet organizative dhe menaxheriale të arsimit gjithëpërfshirës. Kushtet për zbatimin e praktikave gjithëpërfshirëse. Mbështetje psikologjike dhe pedagogjike për pjesëmarrësit në procesin arsimor. Përvojë në zbatimin e arsimit gjithëpërfshirës të integruar në qytetin e

Opsionet e detyrave:

Bazuar në analizën e literaturës, të evidentohen dispozitat dhe parimet konceptuale për zbatimin e gjithëpërfshirjes arsimore;

Studioni veprat e L.S. Vygotsky, A. Adler, përgatituni për një kolokium të bazuar në këto punime shkencore;

Përshkruani qëllimet dhe objektivat e arsimit gjithëpërfshirës për lëndë të ndryshme të procesit arsimor;

Përcaktoni dhe justifikoni kushtet për organizimin dhe zbatimin e praktikave gjithëpërfshirëse në një institucion arsimor;

Ndërtimi i një modeli për menaxhimin e praktikës inovative mbi bazën e një institucioni arsimor;

Njihuni me eksperiencën e organizimit të arsimit gjithëpërfshirës në kushtet e MBOU "Kopshti Nr. 186"

Izhevsk, shkolla e mesme MBOU nr. 77 Izhevsk, shkolla e mesme MBOU nr. 53

Izhevsk (përpiloni pyetje dhe bëni një anketë (intervistë) të drejtuesve të këtyre institucioneve arsimore, mësuesve, prindërve, fëmijëve për çështje me interes për ju në lidhje me zbatimin e praktikave gjithëpërfshirëse;

përmblidhni të dhënat e marra, përgatitni një raport mbi rezultatet e punës);

Të analizojë kushtet ekzistuese për zbatimin e praktikave gjithëpërfshirëse në institucionet arsimore (formulimi i rekomandimeve për përmirësimin e kushteve që sigurojnë zbatimin e nevojave arsimore të fëmijëve në këto institucione);

Ndërtoni një model të praktikës arsimore gjithëpërfshirëse të zbatuar mbi bazën e këtyre institucioneve (përdorni materialet e Shtojcës 4), krahasoni përvojën e këtyre institucioneve me modelet e huaja dhe vendase;

Identifikoni dhe analizoni teknologjitë e përfshirjes që përdoren në këto institucione;

Bazuar në analizën e literaturës, njohjen me përvojën, hartoni modelin tuaj të praktikës gjithëpërfshirëse (si do ta organizonit procesin pedagogjik të arsimit gjithëpërfshirës).

Opsionet për zhvillimin e klasave:

Kolokium mbi veprat e L.S. Vygotsky, A. Adler (pjesëmarrësit studiojnë veprat e autorëve dhe përgatiten të diskutojnë dispozitat e tyre kryesore, analiza krahasuese qasjet, rëndësia e ideve për praktikën moderne);

Konferenca shkencore dhe praktike (formati i konferencës është planifikuar paraprakisht - një seancë plenare, tryeza të rrumbullakëta, seksione, etj. Pjesëmarrësit përgatisin raporte dhe mesazhe që korrespondojnë me formatin e konferencës);

Tryezë e rrumbullakët (pjesëmarrësit veprojnë si specialistë që zbatojnë arsimin gjithëpërfshirës, ​​prezantojnë dhe diskutojnë përvojën ekzistuese, perspektivat për zhvillimin e praktikave gjithëpërfshirëse);

Prezantimi i përvojës (pjesëmarrësit paraqesin rezultatet e njohjes me përvojën e zbatimit të arsimit gjithëpërfshirës, ​​tregojnë arritjet, vështirësitë, formulojnë rekomandime);

Konsultimi për prindërit me një fëmijë me aftësi të kufizuara (pjesëmarrësit ndahen në konsulentë dhe prindër, prindërit tregojnë veçoritë zhvillimore dhe nevojat arsimore të fëmijëve, konsulentët japin rekomandime për zgjedhjen e modelit dhe trajektores së edukimit të fëmijëve).

Literatura:

1. Adler A. Edukimi i fëmijëve. Ndërveprimi i gjinive. - Rostov n / Don .: Phoenix, 1998.

2. Adler A. Mbi personazhin neurotik / Ed. E.V.Sokolova. - Shën Petersburg: Libri universitar, 1997.

3. Vaitkyavichene A. Analiza krahasuese e psikologjisë individuale të A. Adler dhe teoria e kompensimit të defektit L.

Vygotsky - model zhvillimi psikosocial personat me aftësi të kufizuara / / Problemet aktuale të rehabilitimit psikologjik të personave me aftësi të kufizuara: Monografi kolektive / Ed. ed. JAM. Shcherbakov. – M.: MGPPU, 2011.

4. Përfshirja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në programet e edukimit shtesë: Udhëzime / Ed. A.Yu. Shemanova. - M .: Qendra Edukative GBOU Moskë Nr. 491 "Maryino", MGPPU, 2012.

5. Vygotsky L.S. Bazat e defektologjisë. - Shën Petersburg: Lan, 2003.

6. Vygotsky L.S. Problemet e defektologjisë. - M.: Iluminizmi, 1995.

7. Arsimi gjithëpërfshirës. Çështja 1-5 / Komp. S.V. Alekhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - M .: Qendra "Libri shkollor", 2010.

8. Përvoja e kopshtit të integruar / Përpiluar nga V.V. Alekseeva, I.V. Soshina. - M.: MGPPU, 2007.

MGPPU, 2012.

10. Krijimi i kushteve të veçanta për fëmijët me dëmtim të dëgjimit në institucionet arsimore: Koleksioni metodik / Ed. S.V. Alekhine // Ed. E.V. Samsonova.

– M.: MGPPU, 2012.

Moduli projektues: Teknologjitë e arsimit gjithëpërfshirës Tema 7. Modelimi dhe miratimi i praktikave gjithëpërfshirëse Teknologjitë e përfshirjes në sistemin e edukimit dhe edukimit parashkollor. Teknologjitë e përfshirjes në kushtet e shkollës së mesme. Teknologjitë e arsimit gjithëpërfshirës në universitet. Përfshirja në kushtet e arsimit shtesë. Teknologjitë e mbështetjes psikologjike dhe pedagogjike të pjesëmarrësve në procesin arsimor.

Opsionet e detyrave:

Merrni pjesë në mësimet në kopshti i fëmijëve, shkollë, përshkruani teknologjinë e kryerjes (punën e mësuesit, aktivitetet e fëmijëve në klasë, detyrat e propozuara, sekuencën, format dhe metodat e ndërveprimit);

Njihuni me punën e një psikologu, pedagogu social, tutori në një institucion arsimor, përshkruani teknologjinë e aktiviteteve për të shoqëruar pjesëmarrësit në procesin arsimor;

Shqyrtoni programet e trajnimit (edukimit) të zbatuara në një institucion arsimor, njihuni me rrugët individuale arsimore të hartuara për fëmijët me aftësi të kufizuara, analizoni ndihmën që i ofrohet fëmijës;

Zgjidhni nga manualet një përshkrim të teknologjisë së trajnimit të specialistëve në një grup gjithëpërfshirës, ​​analizoni tiparet e punës;

Zhvilloni mësimin tuaj me fëmijët në një grup gjithëpërfshirës, ​​në marrëveshje me mësuesin, zhvilloni një mësim ose një element të mësimit, analizoni punën tuaj, ndani rezultatet në grup;

Duke përdorur burimet e internetit, prezantoni përvojën dhe teknologjitë e arsimit gjithëpërfshirës për studentët e universitetit;

pyesni për kushtet e mësimdhënies së personave me aftësi të kufizuara në universitetin tonë (sa dhe në çfarë fakultete studiojnë studentë, çfarë formash edukimi u ofrohen, çfarë metodash zbatohen për të mbështetur studentët në procesin arsimor);

Përcaktimi i rolit të edukimit shtesë në socializimin dhe vetë-realizimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara. Analizoni përvojën e rajonit të specialistëve të arsimit shtesë që punojnë me fëmijët dhe adoleshentët me nevoja të veçanta arsimore.

Opsionet për zhvillimin e klasave:

Këshilli (pjesëmarrësit zgjedhin paraprakisht një rast specifik - situatën e fëmijës, studiojnë dokumentet, veçoritë e zhvillimit të fëmijës, aftësitë e tij;

gjatë konsultimit, pjesëmarrësit propozojnë situata specifike të studiuara për diskutim, diskutojnë trajektoren e mundshme arsimore të zhvillimit të fëmijës, ndihmën e nevojshme dhe bëjnë rekomandime);

Këshilli Pedagogjik (pjesëmarrësit ndajnë rezultatet e punës praktike ndërsa ndjekin mësimet në një institucion arsimor, kryejnë një këshill pedagogjik për të identifikuar arritjet dhe vështirësitë, bazuar në rezultatet e këshillit, merren vendime për perspektivat për të punuar me fëmijët);

Klasa master (pjesëmarrësit përgatisin klasa, duke demonstruar teknika metodologjike, teknologji për zhvillimin e orëve me fëmijë në një grup gjithëpërfshirës. Në përgatitje, ata përdorin rezultatet e vëzhgimit, duke studiuar përvojën e mësuesve dhe duke punuar me literaturë metodologjike);

Këshilla metodologjike (pjesëmarrësit demonstrojnë zhvillimin e aktiviteteve të tyre me fëmijët, diskutojnë teknikat dhe metodat më efektive të punës).

Literatura:

1. Bondar T.A., Zakharova I.Yu., etj. Përgatitja për shkollën e fëmijëve me çrregullime të sferës emocionale-vullnetare: nga mësimet individuale në mësimin në klasë. - M.:

Terevinf, 2012.

2. Përfshirja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në programet e edukimit shtesë: Udhëzime / Ed. A.Yu. Shemanova. – M.: GBOU

Qendra Arsimore e Moskës Nr. 491 "Maryino", MGPPU, 2012.

3. Arsimi gjithëpërfshirës. Çështja 1-5 / Komp. S.V. Alyokhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - M .: Qendra "Libri shkollor", 2010.

4. Edukimi gjithëpërfshirës: metodologjia, praktika, teknologjia: Punime të konferencës ndërkombëtare shkencore dhe praktike (20-22 qershor 2011, Moskë) / Psikologjia e qytetit të Moskës. ped.un-t;

Redaksia: S.V. Alyokhina et al. - M.: MGPPU, 20011.

5. Edukimi gjithëpërfshirës: praktikë, kërkime, metodologji: Përmbledhje materialesh të Konferencës II Ndërkombëtare Shkencore dhe Praktike / Ed. ed. Alekhina S.V. - M.:

Buki Vedi SH.PK, 2013.

6. Mitchell D. Teknologjitë pedagogjike efektive për arsimin special dhe gjithëpërfshirës. Kapituj nga libri. / Ed. N.Borisova. - M .: ROOI "Perspektiva", 2011.

7. Normalizimi i kushteve për edukimin dhe edukimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara në kuadrin e arsimit gjithëpërfshirës: Udhëzues metodologjik. - M., MGPPU, 2011.

8. Sanson Patrick Psikopedagogjia dhe autizmi: përvoja me fëmijët dhe të rriturit. Ed. 3. - M.: Terevinf, 2012.

9. Krijimi dhe miratimi i një modeli të mbështetjes psikologjike dhe pedagogjike për praktikën gjithëpërfshirëse: Udhëzues metodologjik / Ed. ed. S.V. Alekhina, M.M. Semago. - M.:

MGPPU, 2012.

Tema 8. Vlerësimi i efektivitetit të arsimit gjithëpërfshirës Metodat dhe kriteret për vlerësimin e efektivitetit të aktiviteteve të një ekipi që zbaton praktikën gjithëpërfshirëse. Metodat për diagnostikimin e sferës njohëse të personalitetit, aftësive sociale të fëmijës dhe marrëdhënieve brenda grupit.

Opsionet e detyrave:

Përcaktoni problemet e përcaktimit të qëllimeve në shkencën dhe praktikën moderne pedagogjike;

të përcaktojë kriteret dhe kërkesat për përcaktimin e qëllimeve arsimore;

të analizojë qëllimet e arsimit gjithëpërfshirës, ​​të përcaktojë shkallën e arritjes së tyre në praktikën moderne arsimore;

Theksoni kriteret dhe parametrat për vlerësimin e rezultateve të praktikës gjithëpërfshirëse;

të përcaktojë metodat për diagnostikimin e një personaliteti (sfera njohëse dhe aftësitë sociale të fëmijëve parashkollorë, shkolla fillore, adoleshente);

diagnostikimi i një mjedisi arsimor gjithëpërfshirës (sipas parametrave të tij);

studimi i marrëdhënieve brenda grupit;

diagnostikimi i profesionalizmit të një mësuesi që punon në një grup gjithëpërfshirës;

diagnoza e kompetencës prindërore;

Duke përdorur metodat e vëzhgimit pedagogjik, metodat e diagnostikimit të personalitetit të fëmijës dhe marrëdhëniet brenda grupit, identifikoni tiparet e zhvillimit të një fëmije me aftësi të kufizuara në kontekstin e arsimit gjithëpërfshirës;

bazuar në rezultatet e diagnozës, përgatit mesazhe që nxjerrin në pah arritjet dhe vështirësitë e fëmijëve, sugjerojnë mënyra për të ndihmuar.

Përshkruani grupin e kompetencave të nevojshme për një mësues për të punuar me fëmijët me aftësi të kufizuara;

të evidentojë vështirësitë e mësuesve në zbatimin e praktikës së gjithëpërfshirjes, të identifikojë mënyrat për t'i kapërcyer ato;

Identifikoni vështirësitë e prindërve që shoqërojnë edukimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara në një mjedis gjithëpërfshirës, ​​identifikoni mënyrat për të mbështetur prindërit;

Opsionet për zhvillimin e klasave:

Forumi (pjesëmarrës në forum janë mësues që diskutojnë problemet e zhvillimit profesional në kuadrin e arsimit gjithëpërfshirës);

Programi televiziv (duke zgjedhur llojin e programit, duke përcaktuar kursin dhe rolet e tij, pjesëmarrësit popullarizojnë idetë dhe praktikat e arsimit gjithëpërfshirës);

Laboratori i psikologut (pjesëmarrësit i paraqesin njëri-tjetrit rezultatet e diagnostikimit, zhvillojnë një diskutim, formulojnë rekomandime për njëri-tjetrin në lidhje me punën e bërë);

Konsultimi i një mësuesi-psikologu (pjesëmarrësit i ofrojnë njëri-tjetrit situata që kërkojnë zgjidhje paraprakisht, paraqesin rezultatet e analizës së situatës në klasë, ofrojnë mundësi për zgjidhjen e saj);

Komisioni psikologjik-mjekësor-pedagogjik (pjesëmarrësit veprojnë si specialistë, analizojnë rezultatet e diagnostikimit të veçorive të zhvillimit personal dhe njohës të një fëmije të caktuar dhe si rezultat formulojnë një përfundim).

Literatura:

1. Aslaeva R.G. Një model konceptual për trajnimin e defektologëve të ardhshëm në një universitet pedagogjik. Monografi. - Ufa:

Shtëpia Botuese "Shëndeti i Bashkortostanit", 2011.

2. Arsimi gjithëpërfshirës. Çështja 1-5 / Komp. S.V. Alyokhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - M .: Qendra "Libri Shkollor", 2010.

3. Diagnostikimi neuropsikologjik, ekzaminimi i shkrimit dhe leximit të nxënësve më të vegjël. Botimi 2, i korrigjuar dhe i plotësuar / Ed. ed. T.V. Akhutina, O.B. Inshakova.

– M.: V. Sekachev, 2013.

4. Semago M.M., Semago N.Ya. Organizimi dhe përmbajtja e veprimtarive të një psikologu të arsimit special:

Pako e veglave. – M.: ARKTI, 2005.

5. Yakovleva I.M. Formimi i kompetencës profesionale të një mësuesi oligofrenopedagog. Monografi. - M .: Shtëpia botuese "Sputnik +", 2009.

Udhëzime për studentët 1. Në fillim të studimit të disiplinës, është e rëndësishme të formulohen qëllimet - çfarë pritet të arrihet gjatë kursit, cilat njohuri dhe aftësi të zotërohen. Kompetencat që duhen përvetësuar gjatë trajnimit përcaktohen nga Standardi Federal i Shtetit dhe mësuesi i specifikon gjithashtu. Nxënësi përcakton qëllimet individuale. Kjo është e rëndësishme sepse vendosja e qëllimeve ndikon në zgjedhjen e detyrave që studenti kryen gjatë studimit të lëndës.

2. Trajnimi në kuadër të kursit përfshin përmbushjen e detyrave të natyrës teorike dhe praktike. Përmbushja e detyrave të një orientimi teorik shoqërohet me analizën e shkencës literaturë metodologjike, kërkimi i problemeve, formulimi dhe argumentimi i këndvështrimit të vet.

Detyrat e një natyre praktike përfshijnë studimin e përvojës së specialistëve, studimin e proceseve që ndodhin në hapësirë ​​arsimore, diagnostifikimi i personalitetit dhe aktiviteteve të fëmijës, studimi i dokumentacionit, ndërveprimi me fëmijët dhe mësuesit, prindërit. Një rol të madh në rrjedhën e trajnimit i jepet analizës dhe zgjidhjes së situatave specifike praktike, modelimit të metodave të veprimtarisë dhe kërkimit të metodave efektive të ndërveprimit me pjesëmarrësit në procesin arsimor.

3. Gjatë zhvillimit të lëndës, ne kemi nisur nga fakti se formimi i kompetencave profesionale të një studenti master është më efektiv në një proces të vërtetë pedagogjik, prandaj, shumica detyra praktike kryhen mbi bazën e institucioneve arsimore që zbatojnë praktikën e gjithëpërfshirjes. Është e rëndësishme që studenti të përfshihet në situatat reale të veprimtarive profesionale të specialistëve, të arrijë të ndërtojë komunikim profesional me pjesëmarrësit në procesin arsimor.

4. Shumica e detyrave kryhen nga studenti në mënyrë të pavarur nën drejtimin e mësuesit dhe specialistit të institucionit. Rezultatet e detyrave diskutohen gjatë punës në grup në orët praktike. Gjatë trajnimit, një rol të rëndësishëm i jepet ndërveprimit në grup, përcaktimit të përbashkët të formave dhe metodave të zhvillimit të orëve praktike. Gjatë zgjedhjes së formave të punës, mund të udhëhiqet nga ato të propozuara nga mësuesi; inkurajohet iniciativa e studentëve për të gjetur metoda interesante të punës së përbashkët.

5. Teknologjia e mësimdhënies nënkupton pavarësi maksimale të studentëve në përgatitjen dhe zhvillimin e orëve praktike. Gjatë trajnimit, çdo student vepron si udhëheqës. Temat shpërndahen nga studentët sipas dëshirës. Lehtësuesi konsultohet paraprakisht me mësuesin në lidhje me mësimin e ardhshëm. Në konsultim do të diskutohet:

Qëllimet dhe objektivat e orës së mësimit;

Format, metodat, teknikat dhe algoritmet për zbatimin e tij;

Përmbajtja e propozuar për diskutim sipas temës së mësimit;

Natyra dhe përmbajtja e detyrave që studentët do të marrin për mësimin e ardhshëm;

Modele, skema, situata që do të diskutohen gjatë orës së mësimit;

Kuptime dhe thekse që duhet të "rregullohen" gjatë studimit të temës;

Mënyrat e përmbledhjes së materialit të studiuar gjatë orës së mësimit.

Rezultati i konsultimit është zhvillimi metodologjik i mësimit të ardhshëm, i cili miratohet nga mësuesi. Këshillohet që drejtuesi të fillojë përgatitjen e mësimit 2-3 javë përpara mësimit të ardhshëm, në mënyrë që studentët të kenë kohë për të marrë detyrat dhe për t'u përgatitur.

6. Në grup diskutohet forma e mbajtjes dhe kërkesat për testin në disiplinë. Kërkesat e detyrueshme për kredi në disiplinë janë:

Zhvillimi dhe zhvillimi i orëve në grup;

Zbatimi i detyrave praktike mbi bazën e institucioneve për çdo temë (niveli i zbatimit të tyre dhe kriteret e vlerësimit diskutohen së bashku me mësuesin, studentët e diplomuar dhe specialistët e institucioneve);

Mbrojtja publike e punës së bërë me diskutim gjatë punës në grup.

Baza e metodave të mësimdhënies ndërvepruese, natyrisht, është DIALOGU. Qëllimi kryesor i veprimtarisë pedagogjike dialoguese është të krijojë një mjedis që kontribuon në akumulimin e përvojës dialoguese në zgjidhjen e problemeve humanitare nga një person (Belova S.V., 2002). Zbatimi nga mësuesi i veprimtarive të bazuara në dialog kërkon: vëmendje ndaj botës subjektive të nxënësit;

kuptimi i realitetit pedagogjik si ndërlidhja e të gjithë pjesëmarrësve të tij - në "udhëkryq"

pyetjet, aspiratat, mundësitë, vështirësitë, vlerat dhe kuptimet;

përcaktimi i qëllimeve dhe objektivave, përmbajtjes dhe metodave të edukimit në sistemin e ndërveprimit ndërsubjektiv;

ndërtimi i përvojës së komunikimit në zhvillimin e personalitetit.

PREZANTIMI

Fazat e formimit të praktikës

Problemet dhe perspektivat për zhvillimin e arsimit gjithëpërfshirës në Rusi

Përvoja e arsimit gjithëpërfshirës jashtë vendit

PËRFUNDIM

Rregulloret

BIBLIOGRAFI

PREZANTIMI

Rëndësia e temës. Sistemi arsimor modern pranon vetëm ata që plotësojnë kërkesat e tij - fëmijë që janë në gjendje të studiojnë sipas programit të përgjithshëm dhe mund të tregojnë rezultate normale për të gjithë. Si rezultat, shpesh rezulton se fëmijët me aftësi të kufizuara izolohen nga bashkëmoshatarët e shëndetshëm dhe braktisin procesin arsimor, sepse. për të punuar me fëmijë të tillë mësuesit nuk kanë njohuritë e nevojshme në fushën e punës speciale dhe korrektuese. Çdo fëmijë ka të drejtë të marrë një arsim cilësor me bashkëmoshatarë të shëndetshëm. Në sferën e zakonshme arsimore do të mund të marrin, përveç kësaj, fëmijët me nevoja të veçanta arsimore informacion arsimor, mundësia e një jete të plotë në shoqëri, d.m.th. socializohen. Këto probleme në shkollat ​​moderne zgjidhen me arsimin gjithëpërfshirës.

Problemi më i rëndësishëm i arsimit është aksesueshmëria për grupe të caktuara shoqërore që kanë kushte të pafavorshme fillimi. Një vend të veçantë mes tyre zënë fëmijët me aftësi të kufizuara. Fëmijë të tillë pengohen të marrin një arsim cilësor nga kufizimet e shumta që lidhen me pabarazinë sociale. Studimet në fushën e sociologjisë, të cilat janë kryer në Federatën Ruse dhe në Perëndim që nga vitet 1960, kanë treguar se arsimi tenton të konfirmojë dhe pasqyrojë pabarazinë ekzistuese sociale, e cila mund të kontribuojë në eliminimin e saj. Meqenëse përgjegjësia për rezultatet e të nxënit qëndron tek mësuesit, në fund, vëmendja më e madhe u kushtohet nxënësve më të zgjuar dhe më të mirë dhe fëmijët me aftësi të kufizuara përfundojnë në fund të hierarkisë së shkollës.

Arsyet e shkeljes sociale të këtij grupi fëmijësh nuk kufizohen vetëm në shkollë. AT Studime Angleze 80-ta u konfirmuan përfundimet në lidhje me faktorët e pabarazisë sociale dhe u ngritën pyetjet pse vetë institucionet arsimore priren të riprodhojnë dhe ruajnë pabarazinë sociale. Sociologët rusë të kohës sonë po punojnë në të njëjtin drejtim. Ata zbuluan transmetimin dhe vazhdimësinë përmes sistemit arsimor të atyre dallimeve klasore shoqërore që ekzistojnë jashtë procesit arsimor. Duke gjykuar nga studimet që u kryen në SHBA në vitet 60-70, një ndikim i madh në rezultatet shkollimi kanë rrethana familjare dhe sociale, të cilat më pas përcaktojnë nivelin e të ardhurave. Efektiviteti i procesit mësimor ndikohet nga sfondi social i nxënësve të shkollës. Këto studime krijuan një diskutim rreth nevojës për të futur arsimin gjithëpërfshirës për fëmijët nga shtresa dhe grupe të ndryshme shoqërore, përfshirë fëmijët me aftësi të kufizuara.

Aspektet sociale të arsimit gjithëpërfshirës u studiuan nga Shinkareva E.Yu., Malofeev N.N., Kantor V.Z., Zhavoronkov R., Romanov P., Zaitsev D.V., Antipyeva N.V., Akatov L.I. dhe etj.

Qëllimi i punës së kursit është të shqyrtojë problemin e arsimit gjithëpërfshirës në Federatën Ruse, duke marrë parasysh përvojën e vendeve të huaja.

Objekti është historia, realitetet dhe perspektivat për zhvillimin e arsimit gjithëpërfshirës në Rusi dhe jashtë saj.

Tema është problemi i arsimit gjithëpërfshirës në Federatën Ruse dhe jashtë saj.

Objektivat e punës së kursit ishin:

1.Zbulimi i konceptit dhe thelbit të arsimit gjithëpërfshirës.

2.Analizë e përvojës së vendeve të huaja në problemin e arsimit gjithëpërfshirës.

.Shqyrtimi i problemeve dhe perspektivave për zhvillimin e arsimit gjithëpërfshirës në Federatën Ruse.

Metodat e kërkimit: analiza e burimeve letrare, përgjithësimi i materialit shkencor dhe përvoja praktike.

1. Fazat e formimit të praktikës

Historia e zhvillimit të fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore ndahet me kusht në 3 faza:

.Fillimi i shekullit të njëzetë - mesi i viteve '60 - "modeli mjekësor"? ndarja

2.Mesi i viteve '60 - mesi i viteve '80 - "modeli i normalizimit"? integrimin

.Mesi i viteve '80 - e tashmja - "modeli i përfshirjes" ? përfshirjes.

"Pjesëmarrja e plotë" në konceptin e "përfshirjes" është të mësuarit dhe bashkëpunimi me pjesëmarrësit e tjerë, përvetësimi përvojë e përbashkët. Kjo është përfshirja aktive e çdo fëmije në procesin mësimor. Për më tepër, kjo nënkupton që studenti pranohet dhe vlerësohet për atë që është.

Zhvillimi i "përfshirjes" në shkollë nënkupton refuzimin e praktikës së përdorimit të metodave që synojnë përjashtimin e fëmijës nga procesi edukativo-arsimor, apo të ashtuquajturat metoda "ekskluzive".

Në të njëjtën kohë, kalimi i shkollave në përdorimin e qasjeve gjithëpërfshirëse në arsim mund të jetë mjaft i dhimbshëm, pasi ato duhet të marrin parasysh veprimet e tyre diskriminuese ndaj disa pakicave sociale.

Një shtysë e rëndësishme për zhvillimin e arsimit gjithëpërfshirës i dha Konferenca Botërore për Arsimin e Fëmijëve me Nevoja të Veçanta: Qasja dhe Cilësia, e cila u zhvillua në Salamanca (Spanjë) në qershor 1994. Më shumë se 300 pjesëmarrës, që përfaqësojnë 92 qeveri dhe 25 Organizatat ndërkombëtare, konsiderohen si ndryshimet më të rëndësishme të politikave, të nevojshme për të promovuar konceptin e arsimit gjithëpërfshirës dhe në këtë mënyrë të krijojnë kushtet që shkollat ​​t'i shërbejnë interesave të të gjithë fëmijëve, përfshirë edhe ata me nevoja të veçanta arsimore. Megjithëse fokusi kryesor i Konferencës së Salamankës ishte në nevojat e veçanta arsimore, konkluzionet e asaj konference ishin se “arsimi me nevoja të veçanta është një problem që prek njësoj vendet e Veriut dhe të Jugut dhe se këto vende nuk mund të ecin përpara, duke qenë të izoluara. nga njeri tjetri. Ky lloj edukimi duhet të jetë pjesë integrale një strategji e përbashkët arsimore dhe, në të vërtetë, të jetë objekt i një politike të re socio-ekonomike. Kjo kërkon një reformë të madhe të shkollës së rregullt”.

Do të bëhet gjithëpërfshirës shkollat ​​e zakonshme me fjalë të tjera, nëse ata bëhen më të mirë në mësimdhënien e të gjithë fëmijëve që jetojnë në komunitetet e tyre. Pjesëmarrësit e Konferencës Salaman deklaruan se “shkollat ​​e rregullta me orientim gjithëpërfshirës janë mjetet më efektive për të luftuar qëndrimet diskriminuese, pasi ato krijojnë një mjedis social të favorshëm, ndërtojnë një shoqëri gjithëpërfshirëse dhe ofrojnë arsim për të gjithë; Përveç kësaj, ato ofrojnë një edukim efektiv për shumicën e fëmijëve dhe rrisin efikasitetin dhe, në fund të fundit, përfitimin e të gjithë sistemit arsimor” Ky vizion u konfirmua nga pjesëmarrësit e Forumit Botëror të Arsimit në Dakar në prill 2000.

Studiuesit modernë vërejnë se aktualisht, Kanadaja, Danimarka, Islanda, Spanja, Suedia, SHBA dhe Britania e Madhe mund të dallohen nga vendet me legjislacionin më të avancuar.

Në Itali, legjislacioni ka mbështetur arsimin gjithëpërfshirës që nga vitet 1970. Në vitin 1977, u miratuan rregulloret e para që rregullonin arsimin gjithëpërfshirës. Numri maksimal i fëmijëve në klasë ishte 20 persona, fëmijë me aftësi të kufizuara - 2 nxënës nga totali. Klasat që ekzistonin më parë ishin të mbyllura për fëmijët me aftësi të kufizuara dhe defektologët u bashkuan me mësuesit e zakonshëm dhe ndërvepruan me të gjithë nxënësit e klasës. Të gjitha institucionet e specializuara u mbyllën në të gjithë vendin, fëmijët me nevoja të veçanta u përfshinë në shoqëri. Por sipas ekspertëve, cilësia e arsimimit të tyre ka pësuar vuajtje. Në vitin 1992 u miratua një ligj i ri, sipas të cilit jo vetëm socializimi, por edhe edukimi i fëmijëve të veçantë vihej në plan të parë. Deri në vitin 2005, më shumë se 90% e fëmijëve italianë me aftësi të kufizuara studionin në shkollat ​​e zakonshme.

Në MB, arsimi gjithëpërfshirës u bë pjesë e programit kombëtar të arsimit në 1978. Më pas u prezantua shprehja "nevoja të veçanta arsimore" dhe u pranua në nivel shtetëror se këto "nevoja" mund të zbatohen në shumicën e rasteve mbi bazën e një shkolle të arsimit të përgjithshëm. Në vitin 1981, u miratua ligji për arsimin për personat me nevoja të veçanta arsimore dhe aftësi të kufizuara. Deri në vitin 2008, më shumë se 1.2 milionë fëmijë me nevoja të veçanta arsimore janë regjistruar me sukses në shkollat ​​e zakonshme dhe ekziston gjithashtu një sistem shkollor special.

Arsimi gjithëpërfshirës në Spanjë ka vazhduar për më shumë se 40 vjet, në vitin 1940 termi "arsim special" u përfshi zyrtarisht në Ligjin e Përgjithshëm për Arsimin për herë të parë, në 1975 një institucion i pavarur, Instituti Kombëtar i Arsimit Special. krijuar. Në vitin 1978, kushtetuta spanjolle përcakton: “Autoritetet ekzekutive do të zbatojnë një politikë të parandalimit, trajtimit, rehabilitimit dhe integrimit të personave me aftësi të kufizuara me sëmundje fizike, shqisore dhe mendore, të cilët kanë nevojë për vëmendje të veçantë dhe do të mbrohen posaçërisht në mënyrë që ata të mund të ushtrojnë të drejtat e tyre. , të cilën Kushtetuta e parashikon për të gjithë qytetarët”.

Në vendin tonë, institucionet e para arsimore gjithëpërfshirëse u shfaqën në kapërcyell të viteve 1980-1990. Në Moskë në vitin 1991, me iniciativën e Qendrës së Moskës për Pedagogji Kurative dhe një organizate publike mëmë, u shfaq shkolla e arsimit gjithëpërfshirës "Arka" (Nr. 1321).

Që nga vjeshta e vitit 1992, në Rusi filloi zbatimi i projektit "Integrimi i Personave me Aftësi të Kufizuara". Si rezultat, u krijuan vende eksperimentale për mësimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara në 11 rajone. Bazuar në rezultatet e eksperimentit, u mbajtën dy konferenca ndërkombëtare (1995, 1998). Më 31 janar 2001, pjesëmarrësit e Konferencës Ndërkombëtare Shkencore dhe Praktike mbi Problemet e Arsimit të Integruar miratuan Konceptin e Arsimit të Integruar për Personat me Aftësi të Kufizuara, i cili iu dërgua autoriteteve arsimore të subjekteve përbërëse të Federatës Ruse nga Ministria e Federatës Ruse. Arsimi i Federatës Ruse më 16 Prill 2001. Për të përgatitur mësuesit për të punuar me fëmijët me aftësi të kufizuara, kolegjiumi i Ministrisë së Arsimit të Federatës Ruse vendosi të prezantojë planet arsimore universitetet pedagogjike nga 1 shtatori 1996 kurset "Bazat e pedagogjisë speciale (korrektuese)" dhe "Veçoritë e psikologjisë së fëmijëve me aftësi të kufizuara". Menjëherë ka pasur rekomandime për institucionet e arsimit profesional plotësues të mësuesve për përfshirjen e këtyre kurseve në planet për formimin e avancuar të mësuesve në shkollat ​​e arsimit të përgjithshëm.

Në vitin 2008, Rusia nënshkroi Konventën e OKB-së për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuara. Neni njëzet e katër i Konventës thotë se, për të realizuar të drejtën për arsim, shtetet palë duhet të sigurojnë arsim gjithëpërfshirës në të gjitha nivelet dhe të mësuarit gjatë gjithë jetës.

Në vendin tonë është grumbulluar pak përvojë e teknologjive të përfshirjes. Per vitet e fundit në arsimin e Rusisë, vlerat e arsimit gjithëpërfshirës po përditësohen. Sorokoumova S.N. (2010) përcakton arsimin gjithëpërfshirës në studimin e tij. Arsimi gjithëpërfshirës është një proces i zhvillimit të arsimit të përgjithshëm, i cili nënkupton disponueshmërinë e arsimit për të gjithë, në drejtim të përshtatjes me nevojat e ndryshme të fëmijëve. Kjo siguron akses në arsim për fëmijët me nevoja të veçanta. Arsimi gjithëpërfshirës zhvillon një qasje ndaj të mësuarit dhe mësimdhënies. Kjo qasje do të jetë më fleksibël për të përmbushur nevojat e ndryshme në edukimin dhe edukimin e fëmijëve. Arsimi gjithëpërfshirës sugjeron që shumëllojshmëria e nevojave të nxënësve të shkollës duhet të përputhet me një vazhdimësi shërbimesh, si dhe një mjedis arsimor që është më i favorshëm për ta. Baza e praktikës së arsimit gjithëpërfshirës është pranimi i karakteristikave të çdo nxënësi dhe. Natyrisht, edukimi dhe edukimi duhet të organizohen në mënyrë të tillë që të plotësojnë nevojat e veçanta të çdo fëmije.

Sabelnikova S.I. (2010) beson se sot Marrëveshja e Bolonjës, në fushën e përfshirjes si një reformë që mirëpret dhe mbështet veçoritë dhe dallimet e çdo studenti ( aftësitë individuale dhe mundësitë, feja, kombësia, klasa shoqërore, kultura, raca, gjinia), fillon hapat e saj të parë në Federatën Ruse. Përfshirja shihet shpesh si mësimdhënie e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat ​​e zakonshme me bashkëmoshatarët e tyre të shëndetshëm. Arsimi gjithëpërfshirës u mundëson studentëve të zhvillojnë marrëdhënie shoqërore përmes përvojës së drejtpërdrejtë. Baza e praktikës së arsimit gjithëpërfshirës është ideja e pranimit të karakteristikave të çdo nxënësi dhe, natyrisht, arsimi duhet të organizohet në atë mënyrë që të plotësojë nevojat e çdo fëmije.

Parimi i arsimit gjithëpërfshirës është që mësuesit dhe administrata e shkollave të zakonshme të pranojnë fëmijët, pavarësisht nga intelektualët, emocionalët, zhvillimin fizik, statusin social dhe krijimin e kushteve për ta mbi bazën e teknikave pedagogjike dhe psikologjike që fokusohen në nevojat e fëmijëve.

Me një qasje gjithëpërfshirëse, procesi arsimor u mundëson studentëve të fitojnë kompetencat e nevojshme në standardet arsimore. Lënda kryesore e arsimit gjithëpërfshirës është një fëmijë me aftësi të kufizuara. Në fushën e arsimit, koncepti i një fëmije me aftësi të kufizuara karakterizon fëmijët të cilët për shkak të paaftësisë mendore, mendore, fizike nuk mund të zotërojnë kurrikulën e rregullt shkollore dhe kanë nevojë për përmbajtje, metoda dhe standarde arsimore të zhvilluara posaçërisht. Termi fëmijë me aftësi të kufizuara u huazua nga përvoja e huaj dhe u bë më i fortë në praktikën e shkencëtarëve rusë në vitet 1990. shekulli XX. Në pedagogjinë ruse, përdoren shumë terma të ndryshëm, të mbuluar nga koncepti i "një fëmijë me aftësi të kufizuara": fëmijë të lënë pas dore nga ana pedagogjike, fëmijë me aftësi të kufizuara zhvillimore, fëmijë me çrregullime zhvillimi.

Shipitsina L.M. vuri në dukje se duke pasur parasysh ndryshueshmërinë e zhvillimit individual të nxënësve të shkollës, institucioni arsimor parashikon modele të mësimit të përbashkët duke ruajtur ndihmën e nevojshme të specializuar pedagogjike dhe psikologjike.

Kështu, për zhvillimin e arsimit gjithëpërfshirës, ​​është e nevojshme të formohet një model i mbështetjes pedagogjike dhe psikologjike dhe rrugëve subjektive edukative për fëmijët, në të cilat në çdo nivel arsimor nevojitej ndihma specialistë të institucioneve. Detyra kryesore është të zbulohen veçoritë pozitive individuale te çdo student, të rregullohen aftësitë e të mësuarit që janë fituar gjatë një kohe të caktuar, të përvijohet perspektiva dhe zona më e afërt për përmirësimin e aftësive dhe aftësive të fituara dhe të zgjerohen aftësitë funksionale të studentit. sa më shumë që të jetë e mundur.

Një kusht i rëndësishëm që siguron përfshirje të suksesshme është një diagnozë e saktë diferenciale psikologjike e çdo fëmije. Kjo mund të bëhet me ndihmën e një shërbimi të kualifikuar diagnostikues. Ky shërbim jo vetëm duhet të vendosë një diagnozë, por edhe të japë një mendim për institucionin arsimor ku dërgohet fëmija në përputhje me diagnozën, e cila përmban rekomandime për një plan edukativ subjektiv.

Një aspekt i vështirë është mospërputhja metodologjike e studimeve diagnostikuese që kryhen nga specialistë të fushave të ndryshme: punonjës mjekësorë, psikologë dhe mësues. Kompleksiteti i punës përballet me papërgatitjen e specialistëve për një dialog të bazuar në rezultatet diagnostike që disponohen. Një aspekt tjetër i rëndësishëm i edukimit është zhvillimi i një sistemi shoqërues që po përballet me probleme në papërshtatshmërinë metodologjike të diagnostikimit. Më shumë çështje e rëndësishme merret parasysh diagnostifikimi i faktorëve konstruktivë, duke lejuar gjetjen e zgjidhjes së tij. Mjetet diagnostike të përdorura nga specialistët nuk janë të përqendruara në gjetjen e rrugëve për të dalë nga problemi, por në konstatimin e sfondit të pafavorshëm të problemit.

Kuptimi i sistemit mbështetës në arsimin gjithëpërfshirës lidhet me mësimin e fëmijëve se si të zgjidhin dhe të kërkojnë në mënyrë të pavarur problemet e tyre zhvillimore. Nga kjo lind detyra e vlerësimit diagnostik të efektivitetit të mbështetjes. Në këtë fushë, një qasje konsiderohet më premtuese, e cila fokuson psikologun jo aq në studimin e botës së brendshme të fëmijëve, sa në analizën. karakteristikat e jashtme dhe si ndërveprojnë me mjedisi i jashtëm. Në periudhën parashkollore të jetës së fëmijëve, përfshirja konsiderohet më e frytshme dhe ka efektin më të madh. Para së gjithash, fëmijët parashkollorë nuk kanë paragjykime ndaj bashkëmoshatarëve me aftësi të kufizuara. Ata zhvillojnë lehtësisht një qëndrim ndaj aftësive të kufizuara mendore dhe fizike, si për të njëjtat tipare subjektive të një personi tjetër, si zëri, ngjyra e flokëve dhe e syve. Shkencëtarët amerikanë besojnë se fillimi i përfshirjes në mosha parashkollore në mjedisin arsimor, ne edukojmë një brez me një qëndrim human ndaj njerëzve të tjerë, duke përfshirë njerëzit që kanë aftësi të kufizuara zhvillimore.

Për më tepër, një komponent i përfshirjes dhe integrimit të suksesshëm të fëmijëve me aftësi të kufizuara në mjedisin e bashkëmoshatarëve të shëndetshëm konsiderohet të jetë përgatitja e mjedisit për procese të tilla përmes programeve të trajnimit për zhvillim profesional për specialistë në programe dhe institucione korrektuese (speciale) dhe masive. për përmirësimin e kompetencës së prindërve.

Edukatorët që punojnë në klasat e arsimit gjithëpërfshirës kanë nevojë për mbështetje të veçantë. Psikologu ndihmon për të kapërcyer ankthin dhe frikën, e cila shoqërohet me gjetjen e qasjeve të duhura në ndërveprimin me nxënësit me nevoja të veçanta në arsim dhe edukim.

Prindërit e fëmijëve me aftësi të kufizuara zhvillimore këmbëngulin për përfshirjen e tyre në komunitetin normal të fëmijëve. Para së gjithash, kjo për faktin se në sistemin e edukimit special (korrektues) me një metodologji të mirëpërcaktuar për mësimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara zhvillimore, përshtatja sociale e këtyre fëmijëve në botën reale është e dobët - fëmija është të izoluar nga shoqëria. Natyrisht, fëmijët me aftësi të kufizuara zhvillimore përshtaten më mirë me jetën në institucionet e arsimit të përgjithshëm (OS) sesa në institucionet e specializuara (IS). Dallimi është më i dukshëm në përvetësimin e përvojës sociale. Tek fëmijët e shëndetshëm, aftësitë e të mësuarit përmirësohen, zhvillohet pavarësia, aktiviteti dhe toleranca. Megjithatë, çështja e formësimit të procesit të edukimit dhe zhvillimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara zhvillimore në shkollat ​​publike është ende e hapur. Kjo për mungesën e specialistëve, papërgatitjen e personelit, specifikat e metodave, etj.

Administrata dhe mësuesit e institucioneve arsimore, të cilët kanë pranuar idenë e arsimit gjithëpërfshirës, ​​kanë nevojë urgjente për ndihmë në hartimin e mekanizmit të ndërveprimit midis pjesëmarrësve në procesin arsimor dhe formimin e procesit pedagogjik, ku fëmija konsiderohet figura kryesore. Hapësira e përfshirjes nënkupton aksesueshmëri dhe hapje, si për fëmijët ashtu edhe për të rriturit. Sa më shumë partnerë të ketë shkolla, aq më i suksesshëm do të jetë nxënësi.

Gama e partnerëve është shumë e gjerë: organizata publike dhe prindërore, qendra për rehabilitimin dhe korrigjimin pedagogjik dhe psikologjik, institucionet speciale (korrektuese), të arsimit të përgjithshëm dhe parashkollor, qendrat profesionale dhe institucionet e arsimit të lartë për trajnime të avancuara, qendrat metodologjike, departamenti arsimor, Departamenti të Arsimit.

Mësuesit nuk janë të gatshëm të punojnë me nxënës që kanë mundësi të kufizuara zhvillimi. Ka boshllëqe si në cilësinë e formimit të specialistëve, ashtu edhe në papërgatitjen e institucioneve për të pranuar studentë të tillë.

Ideja e arsimit gjithëpërfshirës shtron kërkesa të veçanta për aftësimin personal dhe profesional të specialistëve me arsim bazë korrektues dhe mësuesve me një komponent të veçantë. kualifikimet profesionale dhe njohuritë bazë. Komponenti bazë është formimi profesional pedagogjik (aftësitë dhe aftësitë, njohuritë metodologjike, pedagogjike, psikologjike, lëndore), dhe komponenti i veçantë është pedagogjik dhe njohuri psikologjike:

Aftësia për të zbatuar metoda të ndryshme ndërveprimi pedagogjik ndërmjet lëndëve të mjedisit arsimor (me drejtues, specialistë, kolegë mësues, prindër, me nxënës në grup dhe individualisht).

Njohja e metodave të projektimit didaktik dhe psikologjik të procesit mësimor.

Njohuri për karakteristikat psikologjike dhe modelet e zhvillimit personal dhe moshor të fëmijëve në një mjedis arsimor gjithëpërfshirës.

Të kuptuarit dhe të kuptuarit se çfarë është arsimi gjithëpërfshirës, ​​si ndryshon ai nga arsimi tradicional.

Çështja e të kuptuarit të shkallës së përfshirjes, e cila bazohet në përmbajtjen e modelit të shkollës dhe edukimit, konsiderohet e rëndësishme për të gjithë nxënësit, pavarësisht dallimeve të tyre (nxënësit duhet të përshtaten me rregullat, regjimin dhe normat e sistemit arsimor). Ose, anasjelltas, përfshin përdorimin dhe konceptimin e një game të gjerë strategjish arsimore që i përgjigjen diversitetit të nxënësve të shkollës (sistemi arsimor duhet t'u përgjigjet nevojave dhe pritshmërive të të rinjve dhe fëmijëve).

Është e nevojshme të vlerësohet mjaftueshëm rëndësia e përfshirjes për zhvillimin jo vetëm të fëmijëve me aftësi të kufizuara intelektuale, por edhe të shoqërisë në tërësi.

arsimi gjithëpërfshirës i integruar i arsimit të përgjithshëm

2. Problemet dhe perspektivat për zhvillimin e arsimit gjithëpërfshirës në Rusi

Legjislacioni i Federatës Ruse në fushën e arsimit, në përputhje me standardet ndërkombëtare, parashikon garanci të të drejtave të ndryshme të arsimit për personat me aftësi të kufizuara.

Deri më tani, në Federatën Ruse, përdoren 3 qasje në edukimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara:

Arsimi gjithëpërfshirës, ​​në të cilin fëmijët me aftësi të kufizuara mësohen së bashku me fëmijët e zakonshëm.

Edukimi i integruar i fëmijëve në grupe (klasë) të veçanta në shkolla.

Edukimi diferencial i fëmijëve me aftësi të kufizuara në institucionet korrektuese (të veçanta) të llojeve I-VIII.

Aktualisht, sistemi arsimor për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore është në prag të ndryshimit. Në realitet, në Federatën Ruse, integrimi arsimor zbatohet me ekstrapolim, domethënë përshtatje eksperimentale dhe transferim në kushtet e brendshme, modifikim të formave të integrimit arsimor që e kanë provuar veten pozitivisht jashtë vendit.

Së bashku me këtë, sot organizimi i edukimit dhe edukimit të tyre së bashku me fëmijë të shëndetshëm konsiderohet si drejtim prioritar për zhvillimin e arsimit për fëmijët me aftësi të kufizuara. Zbatimi i arsimit gjithëpërfshirës në Federatën Ruse ngre pyetjen për vendin për nevojën e ndryshimit të metodave të futjes së inovacioneve integruese në arsim.

Detyra kryesore në këtë drejtim u formulua nga D.A. Medvedev: "Ne jemi të detyruar të krijojmë një sistem arsimor normal për fëmijët me aftësi të kufizuara, në mënyrë që ata të mund të studiojnë mes bashkëmoshatarëve të shëndetshëm në shkollat ​​e zakonshme, në mënyrë që ata të mos ndihen të izoluar nga shoqëria që nga fëmijëria e hershme."

Të njëjtën detyrë vendos edhe projekti iniciativa “Shkolla jonë e re”. Sot, Federata Ruse ka rreth 700 mijë fëmijë. Ka një rritje vjetore të fëmijëve të tillë. Nëse në vitin 1995 kishte 453.6 mijë fëmijë me aftësi të kufizuara në Federatën Ruse, atëherë në vitin 2006 numri i tyre afroi 700 mijë fëmijë. Në të njëjtën kohë, rreth 90 mijë prej tyre janë me aftësi të kufizuara fizike, gjë që e vështirëson lëvizjen dhe aksesin e tyre në burimet sociale dhe arsimore.

Për të zgjeruar disponueshmërinë e arsimit për fëmijë të tillë, Federata Ruse po zhvillohet Edukimi në distancë këta fëmijë. Për zbatimin e tij nga buxheti federal në vitin 2009, u ndanë fonde në shumën prej 1 miliard rubla, në 2010-2012. vëllimi i financimit vjetor arriti në 2.5 miliardë rubla.

Deri më sot, më shumë se tre mijë fëmijë po studiojnë në distancë. Sipas rezultateve të Projektit Kombëtar në vitin 2012, rreth 30 mijë fëmijë kanë mundësi të studiojnë në shtëpi.

Futja sistematike e praktikës së arsimit gjithëpërfshirës në Federatën Ruse është e pabarabartë dhe e ngadaltë. Në disa rajone (Arkhangelsk, Samara, Moskë) këto procese kanë avancuar në zhvillimin e tyre, në rajone të tjera kjo praktikë sapo ka filluar të marrë formë.

Në thelb, ky është një përgjithësim i përvojës pedagogjike që është fituar shkolla ruse dhe përfshin qasje gjithëpërfshirëse, analiza qasjet më të fundit që formohen në financimin dhe menaxhimin e procesit të edukimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara.

Sipas Ministrisë së Shkencës dhe Arsimit të Federatës Ruse, në vitet 2008-2010, modeli i arsimit gjithëpërfshirës po prezantohet si eksperiment në shkolla të llojeve të ndryshme në një numër entitetesh përbërëse të Federatës Ruse, ndër to:

republikat e Kaukazit të Veriut;

Khabarovsk;

Shën Petersburg;

Republika e Karelia;

Republika e Buryatia;

Rajoni i Samara;

Arkhangelsk;

Zhvillimi i arsimit gjithëpërfshirës në Federatën Ruse kryhet në partneritet me organizatat joqeveritare dhe strukturat shtetërore. Iniciatorë të përfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në procesin mësimor janë shoqatat e prindërve të këtyre fëmijëve, organizatat që mbrojnë interesat dhe të drejtat e personave me aftësi të kufizuara, institucionet arsimore dhe komunitetet profesionale që punojnë në mënyrë projektore dhe eksperimentale.

Deri më sot, qëndrimi ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara ka ndryshuar: praktikisht askush nuk e kundërshton që arsimi duhet të jetë i disponueshëm për të gjithë fëmijët, pyetja kryesore është se si të sigurohemi që një fëmijë me aftësi të kufizuar të marrë përvojë të pasur sociale dhe të zbatohen proceset e tij arsimore. . Rrjedhimisht, pyetjet nga rrafshi ideologjik kaluan në planin kërkimor, metodologjik dhe organizativ.

Në Federatën Ruse, me një sistem të zhvilluar dhe të krijuar të arsimit special, nevojat arsimore të fëmijëve të tillë plotësoheshin në drejtim të ofrimit të ndihmës sociale, mjekësore dhe psikologjike, por ky sistem i kufizoi të diplomuarit për sa i përket mundësive të mëtejshme të jetës dhe integrimit social.

Për më tepër, përparësia e zhvillimit të arsimit të përbashkët të fëmijëve të shëndetshëm dhe fëmijëve me aftësi të kufizuara nuk do të thotë refuzim i arritjeve të sistemit rus të arsimit special. Është i nevojshëm përmirësimi dhe ruajtja e rrjetit të institucioneve korrektuese. Në të njëjtën kohë, për disa fëmijë është më e leverdishme të studiojnë në një institucion korrektues. Këto institucione aktualisht kryejnë funksionet e qendrave arsimore dhe metodologjike që ofrojnë asistencë në ndërtimin e metodave për mësuesit e shkollave dhe asistencë psikologjike, si dhe pedagogjike për prindërit dhe fëmijët.

Reformimi i sistemit social përfshin zhvillimin e një kuadri ligjor për zbatimin e këtij procesi.

Aktualisht, arsimi gjithëpërfshirës në Federatën Ruse rregullohet me Protokollin Nr. Federata Ruse", ligji federal "Për arsimin", Kushtetuta e Federatës Ruse. Në vitin 2008, Federata Ruse nënshkroi Konventën e OKB-së për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuara.

Në legjislacionin modern, në përcaktimin e parimeve të së drejtës për arsimim, mekanizmi për krijimin e kushteve të specializuara për fëmijët me aftësi të kufizuara në shkollë nuk është pasqyruar. Sot po përgatitet një projektligj i ri për arsimin, i cili duhet të pasqyrojë parimet e gjithëpërfshirjes në një shkollë moderne.

Detyra kryesore është krijimi i kushteve në shkolla për akses të papenguar të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Për të zgjidhur këtë problem, Ministria e Shëndetësisë dhe Zhvillimit Social të Federatës Ruse ka zhvilluar një projekt-koncept për programin federal të synuar "Mjedisi i aksesueshëm" për 2011-2015.

Programi Mjedisi i aksesueshëm përfshin jo vetëm përshtatjen e mjedisit fizik, por edhe ndryshimin e procedurës dhe parimeve të vërtetimit dhe vlerësimit të nxënësve, duke u ofruar fëmijëve me aftësi të kufizuara mundësinë për të studiuar sipas planeve individuale, ndryshimin e sistemit për sigurimin shtesë. dhe mbështetje individuale, dhe trajnimin e mësuesve.

Aktualisht, sfidat më të mëdha për promovimin e përfshirjes mbeten:

pa llogaritur nivele të ndryshme nevojat dhe kërkesat e fëmijëve me aftësi të kufizuara në varësi të nivelit të aftësisë së kufizuar për formimin e shërbimeve mbështetëse dhe një mjedisi të aksesueshëm në organizimin e financimit të synuar;

mosorientimi i standardeve arsimore drejt arsimimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara.

Zbatimi i arsimit gjithëpërfshirës shoqërohet me praninë në vend të një sistemi të kujdesit të hershëm gjithëpërfshirës. Modeli i përfshirjes në nivel të parashkollorëve është më premtues dhe jo i diskutueshëm, sepse fokusuar në zhvillimin e fëmijëve.

Është e vështirë të kapërcehet orientimi drejt arsimit të kualifikuar si bazë e nivelit të shkollës. Ndaj mësuesit kanë vështirësi me dhënien e certifikatave.

Një analizë e gjendjes së arsimit të lartë për personat me aftësi të kufizuara në Federatën Ruse tregon se ka nevojë për ndryshime në përmbajtjen dhe organizimin e tij, e cila është shkaktuar nga formimi i karakteristikave më të reja integrale semantike të arsimit profesional dhe një sërë tendencash të qëndrueshme. në politikën sociale. Në Federatën Ruse, vetëm një numër i kufizuar universitetesh janë të fokusuar në mësimdhënien e personave me aftësi të kufizuara. AT universitetet shtetërore Më shumë se 24,000 persona me aftësi të kufizuara studiojnë, 14,000 në shkollat ​​e mesme dhe 20,000 invalidë në shkollat ​​fillore.

Kohët e fundit janë prezantuar format e edukimit në distancë. Problemi kryesor është edhe punësimi i personave me aftësi të kufizuara. Sipas statistikave, rreth 10 milionë njerëz me aftësi të kufizuara jetojnë në Federatën Ruse, dhe vetëm rreth 15% e tyre kanë një punë të përhershme. Në të njëjtën kohë, personat me aftësi të kufizuara që kanë zotëruar programet e arsimit të lartë të integruar kanë punësim që nuk i kalon 60%.

Zbatimi i arsimit gjithëpërfshirës mund të kërcënohet nga miratimi i një sërë aktesh ligjore që rregullojnë funksionimin dhe organizimin e lidhjeve vertikale arsimore, si dhe mekanizmat e ndërveprimit të tyre. Vëmendje e veçantë duhet t'i kushtohet rregullimit ligjor të lidhjeve "kalimtare":

nga arsimi shkollor në arsimin profesional, të mesëm;

nga arsimi parashkollor në arsimin shkollor.

Një nga kushtet për zbatimin e gjithëpërfshirjes është trajnimi i personelit për arsimin gjithëpërfshirës. Deri më sot, zgjidhja e kësaj çështjeje është dhënë më pak si metodologjike ashtu edhe organizative.

Në kuadrin e drejtimit pedagogjik dhe psikologjik të gjeneratës së tretë të Standardeve Federale Arsimore Shtetërore të Arsimit të Lartë Profesional, u zhvillua PEP "Pedagogjia dhe Psikologjia e Arsimit Gjithëpërfshirës", i cili është i fokusuar në përgatitjen e masterave dhe bachelorëve. si programe të avancuara trajnimi për specialistë, drejtues dhe mësues të IEI, në MSUPU u hap programi master "Organizimi i arsimit gjithëpërfshirës".

Mund të veçohet gjithashtu mungesa praktike e mjeteve didaktike dhe edukative që lejojnë zbatimin e edukimit të larmishëm për fëmijët në klasa dhe grupe gjithëpërfshirëse. Mësuesi rezulton i paarmatosur, ai nuk ka në arsenalin e tij zhvillime didaktike dhe metodologjike, teknologji pedagogjike të përshtatshme për detyrat e arsimit gjithëpërfshirës.

Vetë procesi i përfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara është shumë kompleks, si në aspektin e përmbajtjes ashtu edhe në komponentët organizativë. Kjo është arsyeja pse është e rëndësishme të formohen teknologji specifike dhe modele adekuate të mbështetjes pedagogjike dhe psikologjike për përfshirje në procesin arsimor. Këto teknologji dhe modele e bëjnë procesin sa më fleksibël dhe përshtatës.

Vështirësitë e organizimit të arsimit gjithëpërfshirës në një shkollë moderne janë për faktin se shkolla është e fokusuar tek fëmijët e shëndetshëm, për të cilët metodat gjenerike punë pedagogjike. Më e rëndësishmja për zhvillimin e arsimit gjithëpërfshirës është:

Përfshirja në zhvillimin e arsimit gjithëpërfshirës organizatat publike, profesionistë nga sistemi i arsimit special, grupet e prindërve dhe aktorë të tjerë.

Zhvillimi i teknologjive të mbështetjes pedagogjike dhe psikologjike.

Formimi i një qëndrimi tolerant dhe i një mendimi pozitiv për shoqërinë është përgatitja e të gjithë anëtarëve të komunitetit shkollor.

Rikualifikimi profesional i mësuesve, formimi i qendrave burimore për të mbështetur arsimin gjithëpërfshirës me përfshirjen e përvojës së arsimit special.

Krijimi i një kuadri rregullator për zhvillimin e arsimit dhe zhvillimit gjithëpërfshirës Politika publike.

Zhvillimi i arsimit gjithëpërfshirës në Moskë

Në përputhje me Art. 18 i Ligjit të Moskës Nr. 16, datë 28 Prill 2010 "Për edukimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara në Moskë", financimi i institucioneve arsimore shtetërore në të cilat studiojnë personat me aftësi të kufizuara kryhet në kurriz të buxhetit të Moskës në bazë të të një tabele individuale të personelit siç është rënë dakord me numrat e kostove financiare për vitin e ardhshëm financiar.

Ka 4607 ndërtesa (3992 institucione) në sistemin e Departamentit të Arsimit të Moskës, nga të cilat 925 ndërtesa janë përshtatur. Në kuadrin e Programit të synuar "Integrimi publik i personave me aftësi të kufizuara në Moskë në 2011-2013", u rregulluan të gjitha institucionet sociale për personat me aftësi të kufizuara. Për këtë u shpenzuan 1,180,000 mijë rubla, duke përfshirë:

mijë rubla. - 2011;

mijë rubla. - viti 2012;

mijë rubla. - viti 2013.

Në vitin 2013, duke marrë parasysh pajisjet e blera, 38% e institucioneve arsimore në Moskë u bënë të arritshme.

Sot, 25.6 mijë fëmijë me aftësi të kufizuara nën moshën 18 vjeç jetojnë në Moskë, nga të cilët 74%, në përputhje me dëshirën e prindërve të tyre dhe profilin e sëmundjes, rriten dhe trajnohen në institucione të ndryshme arsimore të qytetit, në veçanti. :

1% në institucionet e arsimit profesional fillor dhe të mesëm;

6% në institucionet arsimore parashkollore;

8% në shkollat ​​korrektuese (të veçanta), shkollat ​​në shtëpi dhe shkollat ​​me konvikte;

5% në shkollat ​​e përgjithshme.

Strategjia e Qeverisë së Moskës përcakton prioritetet tona për zbatimin e politikës shtetërore në interes të fëmijëve "Fëmijët e Moskës" për 2013 - 2017:

Sistemi i ri vlerat me qëndrim ndaj tolerancës dhe korrektësisë politike.

Proceset përfshirëse (integruese).

Individualizimi i arsimit.

Përfshirja sa më e hershme e fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe familjeve të tyre në procesin arsimor.

Mbulimi arsimor i të gjithë fëmijëve me aftësi të kufizuara, duke marrë parasysh aksesin territorial.

Sot, të gjithë e kuptojnë se arsimi gjithëpërfshirës nuk do të mbijetojë pa mbështetje financiare. Parimi “paraja ndjek studentin” nuk ka ende mekanizma të caktuar për zbatimin e tij. Financimi nuk llogaritet për fëmijë, por për llojin e institucionit arsimor. Në një shkollë të rregullt, arsimi gjithëpërfshirës i fëmijëve me aftësi të kufizuara kërkon investime shtesë financiare.

Në vitin 2010, standardi i kostove financiare për mirëmbajtjen e një nxënësi që studion në sistemin e shkollave publike të Departamentit të Arsimit ishte:

në shkollat ​​korrektuese (të specializuara) - 157,831 rubla (standardi është tejkaluar me 2.5 herë);

në shkollat ​​e mesme - 63,112 rubla.

Aktualisht, shkollat ​​​​edukative që kryejnë praktikë gjithëpërfshirëse janë identifikuar në të gjitha rrethet e Moskës. Deri në shtator 2010, kishte 186 shkolla arsimore.

Instituti për Problemet e Arsimit Gjithëpërfshirës ka zhvilluar programe të avancuara trajnimi për specialistë mbështetës, koordinatorë, menaxherë dhe mësues, si dhe në kuadër të gjeneratës së tretë të Standardeve Arsimore Shtetërore Federale, Programin Kryesor Arsimor "Psikologjia dhe Pedagogjia e Arsimit Gjithëpërfshirës". “për përgatitjen e masterit dhe bachelorve.

3. Eksperiencë e arsimit gjithëpërfshirës jashtë vendit

Që nga vitet 1970, shumë vende në mbarë botën kanë zbatuar dhe zhvilluar një paketë rregulloresh që ndihmojnë në zgjerimin e mundësive arsimore për fëmijët me aftësi të kufizuara. Në politikën arsimore moderne në Evropë dhe Shtetet e Bashkuara, janë zhvilluar disa qasje, duke përfshirë përfshirjen, integrimin (përfshirjen), integrimin (mainstreaming), zgjerimin e aksesit në arsim (zgjerimi i pjesëmarrjes). Mainstreaming supozon se fëmijët me aftësi të kufizuara komunikojnë me fëmijë të shëndetshëm në programe të ndryshme të kohës së lirë, gjatë pushimeve. Nëse fëmijët përfshihen në klasat e shkollës së përgjithshme, kjo është për të zgjeruar mundësitë e kontakteve shoqërore, dhe jo për të arritur qëllimet e arsimit. Integrimi po sjell nevojat e fëmijëve me aftësi të kufizuara fizike dhe mendore në përputhje me sistemin arsimor, i cili mbetet i papërshtatur, i pandryshuar për ta. Fëmijët me aftësi të kufizuara ndjekin shkollën e rregullt, por nuk ndjekin të njëjtat klasa si fëmijët pa aftësi të kufizuara. Përfshirja ka të bëjë me ridizajnimin e institucioneve arsimore dhe reformimin e shkollave në mënyrë që këto shkolla të plotësojnë nevojat dhe nevojat e të gjithë fëmijëve.

Arsimi gjithëpërfshirës nënkupton që shumëllojshmëria e nevojave të fëmijëve me aftësi të kufizuara duhet të përputhet me një vazhdimësi shërbimesh, kryesisht një mjedis arsimor që është më i favorshëm për fëmijë të tillë. Ky parim nënkupton që të gjithë fëmijët duhet të përfshihen në jetën shoqërore dhe arsimore të shkollës ku jetojnë. Detyra e një shkolle gjithëpërfshirëse në perëndim është të ndërtojë një sistem që plotëson nevojat e çdo fëmije. Në shkollat ​​gjithëpërfshirëse perëndimore, të gjithë fëmijëve u sigurohet mbështetje që u lejon atyre të ndihen të sigurt, të arrijnë sukses, të ndiejnë vlerën e të qenit së bashku në shoqëri.

Shkollat ​​gjithëpërfshirëse synojnë arritje të ndryshme arsimore sesa shkollat ​​e rregullta jashtë vendit. Qëllimi i një shkolle gjithëpërfshirëse është t'u ofrojë të gjithë nxënësve (pavarësisht gjendjes së tyre mendore dhe fizike) mundësinë për një jetë të plotë shoqërore, pjesëmarrje aktive në një ekip, shoqëri, duke u ofruar kështu fëmijëve ndërveprim dhe ndihmë të plotë.

Ky imperativ vlerash tregon se të gjithë anëtarët e komunitetit të shkollës, si dhe shoqëria, janë të lidhur me njëri-tjetrin dhe se nxënësit e shkollës jo vetëm ndërveprojnë në procesin mësimor, por edhe zhvillohen duke marrë vendime të përbashkëta.

Mësuesit e huaj që kanë përvojë në arsimin gjithëpërfshirës kanë zhvilluar mënyra për të përfshirë fëmijët:

Përfshini studentët në zgjidhjen e problemeve në grup dhe në format kolektive të të nxënit.

Përfshini fëmijët në të njëjtat aktivitete, por vendosni detyra të ndryshme.

Trajtoni fëmijët me aftësi të kufizuara si dhe fëmijët e shëndetshëm.

Përdorni strategji të tjera të pjesëmarrjes në grup: kërkime në terren dhe laboratorike, projekte të përbashkëta, lojëra etj.

Në praktikën e huaj, shkollat ​​gjithëpërfshirëse ndryshojnë në masë të madhe rolin e mësuesit, i cili përfshihet në integrime të ndryshme me nxënësit e shkollës.

Në vitet 1990, u botuan një numër botimesh që trajtonin problemin e vetëorganizimit të prindërve të fëmijëve me aftësi të kufizuara, aktivitetin social të personave me aftësi të kufizuara të rritur, si dhe ata që kundërshtojnë një qasje të ngushtë mjekësore ndaj rehabilitimit dhe mbrojtjes sociale, zgjerimin e mundësive të jetës së personave me aftësi të kufizuara dhe mbrojtjen e të drejtave të tyre. Këto botime kanë vepruar si një katalizator për diskutimin publik mbi të drejtat e fëmijëve me aftësi të kufizuara për arsimim në një mjedis të favorshëm për përfshirjen maksimale të tyre sociale. Përveç kësaj, arsimi gjithëpërfshirës në Perëndim po studiohet edhe nga pikëpamja e efikasitetit - po studiohen rezultatet e performancës akademike dhe kostot ekonomike. Këto punime i referohen viteve 1980-1990 dhe tregojnë përfitimet e të nxënit të integruar në drejtim të arritjeve, përfitimeve dhe përfitimeve. Duhet theksuar se shkollat ​​jashtë vendit marrin fonde për fëmijët me aftësi të kufizuara, ndaj janë të interesuar të shtojnë nxënës të tillë.

Pas analizimit të përvojës së huaj në edukimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara, vihet re se në disa vende ekziston një konsensus i caktuar për rëndësinë e integrimit të fëmijëve të tillë. Parimet e arsimit gjithëpërfshirës përcaktohen jo vetëm në monografi dhe revista shkencore, por edhe në udhëzues praktik për politikanët, menaxherët, mjekët, punonjësit socialë dhe mësuesit, si dhe në faqet e teksteve shkollore. Zhvillimet e disponueshme, të cilat bazohen në përgjithësimin e përvojës pedagogjike dhe hulumtim empirik, të çojnë në të kuptuarit se ndryshimet organizative dhe metodologjike që kryhen në interes të një kategorie të caktuar fëmijësh që përjetojnë probleme mësimore, në kushte të caktuara, mund të përfitojnë të gjithë fëmijët. Praktika tregon gjithashtu se përfshirja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat ​​e zakonshme bëhet një katalizator për ndryshime që çojnë në përmirësimin e kushteve të të mësuarit për të gjithë fëmijët.

PËRFUNDIM

Projektligji "Për edukimin e personave me aftësi të kufizuara (Arsimi Special)", i paraqitur në Dumën e Shtetit të Federatës Ruse, përcakton mundësinë e mësimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara në një shkollë publike dhe në raportin e Këshillit Shtetëror të Federatës Ruse. "Politika arsimore e Rusisë në fazën aktuale" (2001) thekson: "Fëmijëve me probleme shëndetësore (persona me aftësi të kufizuara) duhet t'u sigurohet nga shteti mbështetje mjekësore dhe psikologjike dhe kushte të veçanta për edukim, kryesisht në shkolla e arsimit të përgjithshëm në vendbanimin dhe vetëm në raste të jashtëzakonshme - në shkolla speciale me konvikt. "Arsimi gjithëpërfshirës sot mund të konsiderohet me të drejtë një nga prioritetet e politikës arsimore shtetërore të Rusisë. Kalimi në të është i paracaktuar nga fakti që vendi ynë ka ratifikuar Konventat e OKB-së për të Drejtat e Fëmijëve, Megjithatë, që të ndodhë një tranzicion i tillë nuk nevojiten vetëm aktet ligjore përkatëse, por edhe kushtet e nevojshme, opinioni i favorshëm publik.

Në këtë punim terminor ne shqyrtuam problemet e arsimit gjithëpërfshirës në Federatën Ruse, duke marrë parasysh përvojën e vendeve të huaja. Konceptet dhe parimet e mësipërme të arsimit gjithëpërfshirës, ​​sipas mendimit tonë, mund të jenë të dobishme në praktikën e brendshme të integrimit arsimor. Mund të shpresohet gjithashtu se një analizë e të dhënave të disponueshme nga anketat sociologjike do t'i ndihmojë subjektet e sistemit arsimor të gjejnë ndikimin e tyre në punën e tyre për të kapërcyer vështirësitë e mësimdhënies së fëmijëve me aftësi të kufizuara në një shkollë të arsimit të përgjithshëm. Fatkeqësisht, çështja e arsimit gjithëpërfshirës ende nuk është diskutuar mjaftueshëm. Disa shkolla po veprojnë në mënyrë proaktive, duke parashikuar reformat e centralizuara që mund të jenë afër. Megjithatë, ende nuk janë zhvilluar standarde të unifikuara për organizimin e proceseve edukative dhe rehabilituese, si dhe mekanizmat për mbështetjen e tyre materiale dhe teknike, sociale, psikologjike, pedagogjike, të personelit dhe rehabilitimit. Është e nevojshme të miratohet standardi shtetëror për rehabilitimin profesional të personave me aftësi të kufizuara dhe të organizohet një sistem trajnimi dhe rikualifikimi special, trajnimi i avancuar i mësuesve - specialistëve në arsimin gjithëpërfshirës. Masa të tilla mund të kontribuojnë në zgjerimin e aksesit në arsim për fëmijët me aftësi të kufizuara. Kjo do të krijojë kushte më të favorshme për lëvizjen sociale të njerëzve nga shtresat më pak të pasura të shoqërisë moderne ruse.

Rëndësia praktike kërkimore. Rezultatet e studimit janë me interes praktik për strukturat shtetërore që koordinojnë zgjidhjen e problemeve të zhvillimit të arsimit gjithëpërfshirës, ​​administratën, mësuesit e shkollave dhe prindërit.

Rregulloret

1.Dekret i Qeverisë së Federatës Ruse i datës 12 mars 1997 Nr. 288 (i ndryshuar më 10 mars 2009) "Për miratimin e rregullores model për një institucion arsimor special (korrektues) për studentët, nxënësit me aftësi të kufizuara" // ATP Konsulent Plus

2.Letra e Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës së Federatës Ruse e datës 18.04.2008 Nr. AF-150/06 "Për krijimin e kushteve për arsimimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe fëmijëve me aftësi të kufizuara" // ATP Consultant Plus

.Letra e Ministrisë së Mbrojtjes së Federatës Ruse e datës 27 qershor 2003 Nr. 28-51-513 / 16 "Udhëzime për mbështetjen psikologjike dhe pedagogjike të studentëve në procesin arsimor në kontekstin e modernizimit arsimor" // ATP Consultant Plus

BIBLIOGRAFI

1.Agavana E.L., Alekseeva M.N., Alekhina S.V. Gatishmëria e mësuesve si faktori kryesor në suksesin e procesit gjithëpërfshirës në arsim // Shkenca psikologjike dhe edukimi nr. 1: Qasja gjithëpërfshirëse dhe mbështetja e familjes në arsimi modern. M., 2011. - S.302

2.Alekhina S.V. Arsimi gjithëpërfshirës në Federatën Ruse // Raport nga Alyokhina S.V., paraqitur më 7 dhjetor 2010 si pjesë e Simpoziumit Ndërkombëtar "Investimi në Arsim - Investimi në të Ardhmen". - fq.102

.Almanak teste psikologjike. - M.: KSP, 2006. - S. 400

.Përshkrimi bibliografik: K.A. Mikhalchenko Arsimi gjithëpërfshirës - probleme dhe zgjidhje / Mikhalchenko K.A. // Teoria dhe praktika e edukimit në bota moderne: - Shën Petersburg: Renome, 2012. - S. 206

.Arsimi gjithëpërfshirës. Numri 1 / Fadina A.K., Semago N.Ya., Alekhina S.V. - M .: Qendra "Libri Shkollor", 2010. - F. 132

.Nikishina, V.B. Psikologjia praktike në punën me fëmijët me prapambetje mendore: një udhëzues për psikologët dhe mësuesit. - M.: VLADOS, 2004. - S. 126

.Mësimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara zhvillimore duke përdorur teknologjinë e të nxënit të integruar me diferencim të brendshëm në klasën e arsimit të përgjithshëm: udhëzime / komp. L.E. Shevchuk, E.V. Reznikov. - Chelyabinsk: IIUMTS "Arsimi" - 2006. - F. 223

.Psikologjia e përgjithshme: Libër mësuesi për studentët e instituteve pedagogjike Petrovsky A.V. - M.: Iluminizmi, 2012. - S. 465

.Penin G.N. Arsimi gjithëpërfshirës si një paradigmë e re e politikës shtetërore // Buletini i Universitetit Herzen. - 2010 - Nr. 9(83). - Fq.47.

.Sabelnikova S.I. Zhvillimi i arsimit gjithëpërfshirës. Drejtoria e drejtuesit të institucionit arsimor. - 2009 - Nr. 1. - Fq.54.

11.Semago, N.Ya. Roli i një psikologu shkollor në fazat fillestare të organizimit të arsimit gjithëpërfshirës në shkollë / N.Ya. Semago / Mënyrat e zhvillimit të arsimit gjithëpërfshirës në Qarkun Qendror: Sht. artikuj // nën total. ed. N.Ya. Semago. - M.: TsAO, 2009. - S. 56.

12.Semago, N.Ya. Sistemi i trajnimit dhe trajnimit të avancuar të specialistëve të institucioneve arsimore që zbatojnë arsimin gjithëpërfshirës / N.Ya. Semago // Shtojcë e revistës Përpjekja për një jetë gjithëpërfshirëse. - Numri 3. - 2009. - S. 12.

.Sergeeva K.A. Përshtatja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në kontekstin e arsimit gjithëpërfshirës // Punimet e forumit rus "Pediatria e Shën Petersburgut: përvoja, inovacione, arritje" 20-21 shtator 2010 - Shën Petersburg, 2010. - P. 200

.Sorokoumova S.N. Karakteristikat psikologjike të arsimit gjithëpërfshirës. // Procedurat e Qendrës Shkencore Samara të Akademisë së Shkencave Ruse, vëll 12. - Nr. 3. - 2010. - Fq.136.

15.Sorokoumova S.N. Karakteristikat psikologjike të arsimit gjithëpërfshirës. // Procedurat e Qendrës Shkencore Samara të Akademisë së Shkencave Ruse, vëll 12. - Nr. 3. - 2010 - S. 136.

16.Triger R.D. Karakteristikat psikologjike të socializimit të fëmijëve me prapambetje mendore. - Shën Petersburg: Peter, 2008. - S. 192

17.Usanova O.N. Psikologji e veçantë. - Shën Petersburg: Peter, 2006. - S. 400

18.Çuprov L.F. Treshe psikodiagnostike e metodave për studimin e strukturës së zhvillimit intelektual të nxënësve të rinj të shkollës. - Chernogorsk-Moskë: SMOPO, 2009. - S. 80

19.Shinkareva E.Yu. E drejta për arsimim të një fëmije me aftësi të kufizuara në Federatën Ruse dhe jashtë saj: monografi / Shinkareva E.Yu. 2007 - Arkhangelsk. - S. 96

20.Shipitsina L.M. Integrimi dhe përfshirja: problemet dhe perspektivat // Materialet e forumit rus "Pediatria e Shën Petersburgut: përvoja, inovacionet, arritjet" 20-21 shtator 2010 - Shën Petersburg, 2010. - P. 200

.UNESCO, Deklarata e Salamankës dhe Korniza për Veprim për Arsimin e Personave me Nevoja të Veçanta. Paris, UNESCO/Ministria e Arsimit, Spanjë // 1994