Toată lumea vrea să le ofere copiilor lor cea mai bună educație posibilă. Prin urmare, nu este de mirare că noutatea legii educației provoacă reacții tranșante și numeroase discuții. În centrul incluziunii - implicarea educației este o idee grozavă - implicarea persoanelor cu dizabilități în societate de la o vârstă fragedă, contribuind astfel la dezvoltarea toleranței generale în societate. În unele țări, precum Danemarca sau Norvegia, educația incluzivă este în vigoare de mulți ani. Procesul, însă, ridică încă multe întrebări la diferite niveluri, de la pregătirea întregii societăți și, cel mai important, pregătirea practică a instituțiilor de învățământ.

„În Republica Cehă, educația incluzivă nu este o noutate; implementarea politicii de educație pentru toți a început încă din 2006-2007”, a declarat ministrul adjunct al Educației Stanislav Štěch pentru Radio Praga. Potrivit acestuia, unul dintre impulsurile pentru demararea unei politici incluzive în Republica Cehă a fost ancheta Curții Europene a Drepturilor Omului, care a relevat că în mai multe cazuri studenții au fost trimiși în mod eronat la un corecționar. instituție educațională ca „elevi cu dizabilități mintale ușoare”. Ulterior, s-a dovedit că elevii nu au avut abateri, ci provin dintr-un mediu disfuncțional. Acesta a fost punctul de plecare pentru o politică prin care copiii - și nu numai copiii romi, așa cum susține în mod eronat Štěch - copiii cu dizabilități au început să fie admiși în școlile de masă. Există aproximativ 3.500 de astfel de elevi care urmează deja astăzi școli de învățământ general.

Care este romanul legii atât de activ discutat?

Ministrul adjunct al Educației Stanislav Štěch: „Modificarea legislativă, care intră în vigoare în septembrie, permite școlilor să primească fonduri suplimentare - sub formă de asistență materială sau servicii de personal specializat, pe care școlile nu le au în prezent. Principala schimbare este, de fapt, de a completa ceea ce știm deja să facem - momentan nu sistematic și fără o bază legală - prin asigurarea unor condiții financiare și de personal mai bune.

Potrivit ministrului adjunct, nu este vorba despre un fel de schimbare radicală și revoluționară, mai ales că incluziunea nu este o noutate în sistemul de învățământ ceh. Din 2006, au fost realizate aproximativ 5-6 proiecte în cooperare cu Uniunea Europeană, care au evaluat situația în școlile obișnuite și speciale (corecționale). Proiectele au avut ca scop studierea condițiilor existente pentru profesori, asistenți didactici și a standardelor necesare activităților acestora. Schimbările preconizate au ca scop rezolvarea exactă a problemelor care au fost identificate.

Stanislav Shtekh: „Am descoperit multe fapte nu numai în ultimii ani, suntem de mult conștienți de probleme și că în unele școli regionale va fi dificil să introducem modificări imediat de la 1 septembrie și să îndeplinim toate condițiile. Nimeni nu va amenda școli dacă pe 2 septembrie nu există, de exemplu, o rampă sau un profesor de specialitate, care caută de mult în această regiune și nu poate fi găsit.”

Potrivit lui Shtekh, îmbunătățirea situației în școli va fi acum justificată din punct de vedere legal. La rândul său, legea nu prevede închiderea instituțiilor de învățământ corecțional. Care este motivul atâtor plângeri și nemulțumiri cu privire la înființarea unui sistem de educație incluzivă?

- „Sunt două motive pentru plângerile pe care le auzim, după părerea mea: primul este că nu am putut începe să informăm despre întreg proiectul nici mai devreme. Întrucât legea în sine a fost adoptată destul de târziu, în aprilie-mai 2015, atunci au fost sărbători, deci nu s-a putut desfășura o campanie de informare în școli, deși am făcut primii pași la pregătirea legii, au fost discuții cu versiunea sa „funcțională”. Iar al doilea motiv este imaginea eronată, uneori, după părerea mea, fantasmagorică din mass-media.”

De ce crezi că se întâmplă asta? Încearcă Ministerul să desfășoare o campanie de informare?

- „În cazul nostru, realitatea și imaginea care se creează în media sunt foarte diferite. L-aș numi clasic - Wahrheit und Dichtung, adevăr și poezie. Campania noastră de informare este destul de intensă. Dacă a fost posibil, toate noutățile despre proiect au fost publicate și publicate pe site-ul Ministerului. Acum pregătim o campanie educațională. Campania de informare se desfășoară la nivelul întâlnirilor regionale cu ministrul Educației Kateryna Valakhova, directorii școlilor, profesorii și alți angajați ai sistemului de învățământ. În cadrul ministerului însuși s-au ținut ședințe informative. Au început deja primele cicluri de seminarii educaționale, de exemplu, pentru angajații consultațiilor pedagogice. Pregătim o serie de seminarii educaționale intensive pentru profesori, care vor fi susținute de formatori special instruiți, așa-numiții „implementatori” sau formatori. Vor pregăti profesori în regiuni.”

Cu țări care sunt adesea prezentate ca exemple de instituții de succes de educație incluzivă, Ministerul menține contactul prin fonduri UE și prin mulți ani de cooperare cu Asociația Europeană pentru Educație Incluzivă.

„Știm deja cu certitudine, pe baza experienței lor, că totul depinde de fundamente învățământul primarîn țară și formarea profesorilor – nu doar pentru școlile speciale. Aceasta nu este o singură problemă, politici incluzive au fost implementate de ani de zile. Astăzi vorbim despre lansarea acestei politici, planificată de mulți ani, astfel încât în ​​proces să fie posibilă corectarea, aflarea ce fel de educație ar trebui să primească profesorii, ce măsuri trebuie luate pentru ca întregul proces să fie de succes. Și, așa cum vedem în multe dintre țările care sunt citate, sectorul școlar special nu dispare complet. La fel se va întâmpla și nouă. Prin urmare, părinții copiilor cu dizabilități sau copiilor cu dizabilități mai grave nu ar trebui să-și facă griji, școlile corecționale vor rămâne.

Profesori, părinți, funcționari și idealuri

Benedikte Salomonsen: „Școlile incluzive sunt bune în teorie, dar pentru ca acestea să funcționeze în practică, cu includerea unui elev cu dificultăți, este necesar să se asigure resurse financiare pentru acest elev, clasă și profesor pentru, de exemplu, să angajeze un mentor sau un profesor special care să lucreze cu elevii cu dificultăți. Altfel nu funcționează și am văzut un număr mare de încercări nereușite. Însăși ideologia din spatele sistemului - să includă cât mai mulți elevi cu dizabilități, astfel încât să nu se simtă lăsați din cauza dificultăților - această idee este chiar bună, dar în cuvinte. De fapt, funcționează doar atunci când sunt asigurate fondurile necesare. Iar municipalitățile daneze le oferă doar copiilor cu dizabilități fizice, dar nu și în cazul unor tulburări mintale ușoare.”

Practica ei de predare a început tocmai prin a ajuta un student cu mobilitate limitată. Necesitatea unui asistent aici pare clară, dar acesta este singurul caz în care este asigurat un asistent. Potrivit lui Salomonsen, principala dificultate pentru profesori este să găsească o modalitate de a face față copiilor cu dizabilități mintale ușoare. Seminariile speciale care s-au ținut pentru educatori s-au dovedit a fi insuficiente în practică și pentru lucrul la clasă.

Majoritatea profesorilor au trebuit pur și simplu să se descurce singuri: „Datoria unui profesor nu este doar să predea și să aleagă o abordare față de un elev cu nevoi speciale, ci, în același timp, să-i învețe pe alți copii. Este chiar dificil. Este nevoie de un echilibru, care nu este întotdeauna posibil de realizat, pentru că, printre altele, profesorul nu primește o pregătire specială.

A ei experienta personala spune că copiii au nevoie nu doar de o abordare individuală, ci și de prezența unui mentor pentru fiecare elev cu dificultăți, care să aibă grijă de el fără ca profesorul să întrerupă lecția. Mulți dintre colegii lui Salomonsen au abandonat școala din acest motiv - situația era greu de gestionat.

„Întreaga idee este că un elev cu nevoi speciale este inclus într-o clasă obișnuită de școală standard, astfel încât colegii să învețe că, indiferent de dificultăți, el este o persoană ca noi, locul lui este printre noi. Și asta este firesc, aceasta este ideologia incluziunii. Acest factor funcționează cu adevărat - alți copii devin mai deschiși și mai toleranți. Dar ele nu dispar laturi negative. Pentru că elevii cu nevoi speciale pot încetini și dinamica învățării atunci când nevoile lor devin atât de mari încât pot perturba restul zilei de școală a copiilor”.

-- [ Pagina 1 ] --

LA FEL DE. Suntsova

TEORIE ȘI TEHNOLOGIE

EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse

FGBOU VPO

„Udmurt Universitate de stat»

Institutul de Pedagogie, Psihologie și Tehnologii Sociale

Catedra de Pedagogie şi Psihologie Educaţională

LA FEL DE. Suntsova

TEORIE ȘI TEHNOLOGIE

EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

Tutorial Izhevsk, 2013 UDC 376(075.8) LBC 74.244.6y7 C898 Recomandat pentru publicare de către Consiliul Educațional și Metodologic al UdGU Referent: Ph.D., Profesor asociat Savelyeva M.G.

Suntsova A.S. Teorii și tehnologii ale educației incluzive din 898: manual. Izhevsk: Editura Universității Udmurt, 2013. 110 p.

Suportul didactic dezvăluie probleme de actualitate ale educației incluzive.

ISBN 978-5-4312-0224- Suntsova, © Instituția de învățământ de la bugetul de stat federal de învățământ profesional superior „Universitatea de stat din Udmurt”, Cuprins Prefață............................ ............................... ................... .............................. ... Modulul de curs: Metodologice și aspecte teoretice educație incluzivă ............................................................. Tema 1. Conceptul și esența educației incluzive ............... Tema 2. Fundamentele metodologice ale pedagogiei incluziunii ......... Tema 3. Conceptul și esența inclusivului mediu educațional................................................. . ................................................ Modul practic : Practica educației incluzive în Rusia și în străinătate ........................................ .......................................................... ........ Tema 4. Cadrul de reglementare pentru educația incluzivă..... ............................. ............................. ................................. ..... Tema 5. Implementarea practicii incluzive în țări străine și în Rusia.

Tema 6. Organizarea procesului pedagogic, ținând cont de principiile incluziunii .................................. ................. ................................ ... Modul proiectiv: Tehnologii ale educației incluzive .......... ............................. ................... .............. Tema 7. Modelarea și testarea practicilor incluzive ......... Tema 8 Evaluarea eficacității educației incluzive...... Recomandări metodologice pentru elevi.............................. ............. ........ Recomandări metodologice pentru profesor ........................ ....... Întrebări pentru autocontrol ...... ................................. ................ ..... Suport educațional și metodologic al disciplinei ....................... .. Aplicații .................. ............................. .................... ......................... Anexa 1. Cerințe ale Standardul educațional de stat federal pentru nivelul de pregătire de master în direcția 050400 „Psihologic Formarea profesorilor„................................................. ............................................... Anexa 2. Cadrul de reglementare pentru educația copiilor cu dizabilități și oportunități de sănătate ....................................... . Anexa 3. Conceptul intern de educație integrată............................................ ........................................................ .... Anexa 4. Programe-pilot instituții pentru organizarea unui mediu educațional incluziv ................................ ............................. ....................... Prefață „Teoria și tehnologiile educației incluzive”. Cursul a fost dezvoltat în conformitate cu cerințele standardului educațional de stat federal de învățământ profesional superior în direcția de formare 050400.68 „Educație psihologică și pedagogică” (diplomă de master), aprobat prin Ordinul Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse din 16 aprilie 2010 Nr. 376.

Conform standardului educațional de stat federal, sprijinul pedagogic pentru copiii cu dizabilități în educația specială și incluzivă este unul dintre tipurile activitate profesională pentru care se pregătește maestrul.

Conceptul de „educație incluzivă” (din franceză inclusiv – inclusiv) pentru țara noastră este relativ nou (a intrat în uz la sfârșitul anilor 90). În Legea federală nr. 273-FZ din 29 decembrie 2012 „Cu privire la educația în Federația Rusă” (articolul 2), educația incluzivă este definită ca asigurarea accesului egal la educație pentru toți elevii, ținând cont de diversitatea nevoilor educaționale speciale și oportunități individuale. Practica incluziunii a devenit posibilă datorită diseminării ideilor și principiilor normalizării în societate. Conceptul de normalizare a fost formulat în Europa în anii 1960, conform ideilor sale, fiecare persoană este valoroasă, indiferent de ce succes sau de succes poate obține;

toți oamenii au dreptul la o existență umană decentă;

societatea ar trebui să creeze astfel de oportunități pentru toată lumea. Educația incluzivă este un mijloc de realizare a conceptului de normalizare.

Ideile de incluziune corespund obiectivelor Doctrinei Naționale a Educației până în 2025, ceea ce indică necesitatea asigurării disponibilității educației pentru toate categoriile de copii, includerea asistenței corecționale și pedagogice de specialitate copiilor cu nevoi educaționale speciale.

Educația incluzivă este o anumită inovație pentru sistemul educațional autohton, prin urmare, necesită un management competent în toate etapele modelării și implementării sale. Eficacitatea educației incluzive presupune crearea unui set de condiții, printre care principalele sunt: ​​pregătirea specialiștilor de a implementa un proces pedagogic incluziv (cuprinde toate tipurile de pregătire: personală, profesională, psihologică etc.), o pregătire umanistă. sistemul de educație, inclusiv formarea unui climat moral și psihologic în cadrul echipei;

organizarea asistenţei corecţionale şi a sprijinului psihologic şi pedagogic pentru dezvoltarea şi socializarea copiilor.

Un maestru pregătit în direcția „Educație Psihologică Pedagogică” poate acționa ca coordonator în domeniul însoțirii socializării copiilor în condiții de incluziune, asigurând implementarea unor mecanisme pentru funcționarea eficientă a condițiilor și parametrilor unui mediu educațional incluziv. . Prin urmare, în procesul de pregătire, un masterand trebuie să dobândească cunoștințe, abilități și competențe care să îi permită să rezolve cu succes problemele de susținere a disciplinelor educației incluzive.

Curs „Teoria și tehnologiile educației incluzive”

presupune introducerea studenților în domeniul psihologic practic inovator activitate pedagogică, oferă studenților o înțelegere a esenței și modalităților de implementare a pedagogiei incluziunii, contribuie la dezvoltarea teoriei și înțelegerea practicii activității pedagogice în contextul incluziunii educaționale, dezvoltă abilități creative.

Scopul cursului este de a dezvolta înțelegerea studenților fundamente teoreticeși mecanisme practice de construire a unui mediu educațional incluziv, formarea de competențe care să asigure soluționarea problemelor de însoțire a unui copil, a unui profesor, a unei familii într-o educație incluzivă.

Obiectivele cursului:

Cunoașterea fundamentelor metodologice și conceptuale ale pedagogiei incluziunii;

Analiza condițiilor, experienței și problemelor de introducere a practicii de incluziune în Rusia și în străinătate;

Proiectarea tipurilor, formelor și metodelor de activitate profesională a unui profesor-psiholog în condiții de educație incluzivă.

Suportul didactic este conceput pentru a ajuta elevii să rezolve aceste probleme. Structura manualului include trei module, care sunt prevăzute de programul cursului: teoretic, practic, tehnologic. Dezvoltarea modulului teoretic presupune familiarizarea cu fundamentele conceptuale ale pedagogiei incluziunii, analiza ideilor pedagogice moderne în domeniul educației și formării copiilor cu nevoi educaționale diferite;

dezvoltarea modulelor practice și tehnologice este asociată cu actualizarea și dezvoltarea competențelor de proiectare, constructive, reflexive ale elevilor.

Implementarea sarcinilor propuse pe baza instituțiilor de învățământ va permite elevilor să se familiarizeze cu problemele incluziunii educaționale, să participe la studiul lor și la soluționarea practică în activități comune cu specialiști, copiii și părinții acestora.

Acest tutorial oferă materiale de curs care vă vor ajuta să compuneți ideea generala despre esența, modelele și problemele educației incluzive. Atenția principală este acordată organizării muncii practice a studenților, ținând cont de variabilitatea sarcinilor, formelor și metodelor de organizare a acesteia.

În același timp, pare important doar să subliniem câteva aspecte ale problemelor și problemelor ridicate. Obiectivul principal al manualului este de a oferi studentului dreptul de a, în mod independent, în conformitate cu interesele sale, cu realitatea în care este cufundat în cursul stăpânirii cursului, să-și modeleze propria înțelegere a problemelor educației incluzive. , pentru a forma capacitatea de a lucra într-un mediu educațional inovator, care împreună ar trebui să asigure disponibilitatea pentru rezolvarea problemelor profesionale.

Modulul de curs: Aspecte metodologice și teoretice ale educației incluzive Tema 1. Conceptul și esența educației incluzive Etimologia conceptelor de integrare, incluziune, definirea domeniului lor semnificativ. Categoria de includere în literatura științifică filozofică, juridică, sociologică, psihologică și pedagogică: variabilitatea abordărilor și termenilor.

Educația incluzivă ca subiect de cercetare psihologică și pedagogică. Relevanța dezvoltării practicii incluzive în Rusia.

În știința și practica modernă, pentru a desemna și a descrie procesul pedagogic în care copiii sănătoși și copiii cu dizabilități sunt predați și crescuți împreună, sunt utilizați termeni precum integrarea, integrarea și incluziunea.

Termenul „integrare” provine de la cuvânt latin integrare - a completa, a completa. În pedagogie, termenul de „integrare socială” a apărut în secolul XX. și a fost folosit inițial mai ales în Statele Unite în legătură cu problemele minorităților rasiale, etnice, din anii 60 ai secolului XX. termenul a intrat în circulația vorbirii în Europa și a început să fie folosit în contextul problemelor persoanelor cu dizabilități.

Până la începutul secolului XXI, integrarea în sens socio-filosofic larg este înțeleasă în străinătate ca o formă de a fi, de a trăi împreună oameni normaliși persoanele cu dizabilități, care prevede implementarea participării nelimitate a unei persoane cu nevoi speciale în toate procesele sociale, la toate nivelurile de educație, în procesul de petrecere a timpului liber, la locul de muncă, în implementarea diferitelor roluri și funcții sociale și acest drept este consacrat legal în pacea majorității țărilor dezvoltate.

Pedagogia străină consideră integrarea ca o oportunitate de viață comună și de învățare a copiilor obișnuiți și a copiilor cu dizabilități cu sprijinul și însoțirea acestui proces prin măsuri economice, organizatorice, didactice și metodologice (Nazarova N.N., 2010).

Mainstreaming (din limba engleză mainstream, adică aliniere, reducere la un model comun) - un concept folosit în literatura străină, se referă la o strategie în care elevii cu dizabilități comunică cu colegii ca parte a diferitelor programe de agrement, ceea ce permite extinderea contactelor lor sociale. De regulă, aici nu sunt stabilite obiective educaționale.

Principalele dezavantaje ale acestor forme de asociere (integrare, mainstreaming), conform cercetătorilor, sunt neadecvarea mediului educațional la nevoile persoanelor cu dizabilități.

Un copil cu dizabilități este forțat să se adapteze la condițiile existente de educație, care rămân în general neschimbate. Adică, un copil cu dizabilități ar trebui să fie suficient de pregătit din punct de vedere al dezvoltării cognitive și personale pentru a studia într-o instituție de învățământ de masă. Pentru a facilita procesul de învățare, se preconizează introducerea unui sistem de asistență defectologică, psihologică și pedagogică a copilului.

Educație incluzivă - (din franceză inclusiv - inclusiv), termen folosit pentru a descrie procesul de predare a copiilor cu nevoi speciale în școlile de învățământ general (de masă). Educația incluzivă este o educație care, în ciuda caracteristicilor fizice, intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice și de altă natură existente, oferă fiecărui copil posibilitatea de a fi inclus în procesul general (unic, holistic) de educație și creștere (dezvoltare și socializare) , care permite apoi maturizarea unei persoane pentru a deveni un membru egal al societății, reduce riscurile segregării și izolării sale.

Este general acceptat că educația incluzivă este un proces de dezvoltare educatie generala, implicând disponibilitatea educației pentru toți, care oferă acces la educație pentru copiii cu nevoi speciale.

Termenul de „educație incluzivă” este mai modern, reflectând o nouă privire nu numai asupra sistemului de învățământ, ci și asupra locului unei persoane în societate. Incluziunea presupune rezolvarea problemei educației copiilor cu dizabilități prin adaptarea spațiului educațional, a mediului școlar la nevoile fiecărui copil, inclusiv reformarea procesului educațional (reproiectarea sălilor de clasă astfel încât acestea să răspundă nevoilor și nevoilor tuturor copiilor fără excepție, necesarul mijloace didactice în funcție de tipul de abatere dezvoltarea copilului, pregătirea psihologică și metodologică a profesorilor etc.).

Astfel, incluziunea presupune includerea copiilor cu nevoi educaționale speciale în instituțiile de masă, unde se consideră importantă înlăturarea tuturor barierelor din calea participării depline a fiecărui copil la procesul educațional.

Pedagogia americană consideră incluziunea ca o transformare fundamentală a școlii de masă la sarcinile și nevoile de educație comună a copiilor obișnuiți și a copiilor cu probleme de dezvoltare. În țările de limbă germană, termenul „incluziune” este folosit relativ puțin. Aici continuă să folosească termenii „integrare”, „învățare în comun”, „incluziune”. Țările care sunt ghidate de modelul educațional american, inclusiv Rusia, folosesc din ce în ce mai mult termenul de „incluziune” (Nazarova N.N., 2010).

Introducerea educației incluzive este considerată ca cea mai înaltă formă de dezvoltare a sistemului educațional în direcția realizării dreptului unei persoane de a primi o educație de calitate, în conformitate cu abilitățile sale cognitive și un mediu adecvat sănătății sale la locul de reședință. .

Educația și creșterea incluzivă este o strategie pe termen lung, considerată nu ca un domeniu local de activitate, ci ca o abordare sistematică a organizării activităților sistemului de învățământ general în toate domeniile în ansamblu.

Forma de educație incluzivă vizează toate subiectele procesului educațional: copiii cu dizabilități și părinții acestora, elevii în curs de dezvoltare normală și familiile acestora, cadrele didactice și alți specialiști din spațiul educațional, administrație, structuri. educatie suplimentara. Prin urmare, activitățile unei instituții de învățământ general ar trebui să vizeze nu numai crearea de condiții speciale pentru educația și creșterea unui copil cu dizabilități, ci și asigurarea înțelegerii reciproce atât între cadrele didactice (specialiști în domeniul pedagogiei corecționale și generale), și între elevii cu dizabilități și colegii lor sănătoși (Kovalev E.V., Staroverova M.S., 2010).

Trebuie subliniat că introducerea incluziunii în sistemul educațional nu trebuie să ducă la scăderea importanței educației speciale. Educația incluzivă acționează ca unul dintre domeniile educației, o opțiune de furnizare servicii educaționale copil cu dizabilități. Toți copiii speciali trebuie să îmbogățească experiența interacțiunii sociale și educaționale cu semenii lor în curs de dezvoltare normală, totuși, fiecare copil trebuie să aleagă un model educațional care să fie accesibil și util pentru dezvoltarea sa. Incluziunea educațională, cel mai probabil, are limitele ei, în cazurile în care este nepotrivit ca un copil să studieze împreună, este necesar să se ofere o oportunitate de a studia într-o instituție specializată, având grijă de formarea abilităților sociale, inclusiv în comun. programe de agrement.

Literatură:

1. Kovalev E.V., Staroverova M.S. Integrarea (incluziunea) educațională ca etapă firească în dezvoltarea sistemului de învățământ // Educație incluzivă. Problema 1. - M .:

Centrul „Cartea școlii”, 2010. - 272p.

2. Nazarova N.N. Educație integrată (incluzivă):

2010. Nr 1. P.77-87.

3. Organizarea educației incluzive pentru copiii cu dizabilități: Manual / Ed. ed. S.V. Alekhin, E.N. Kutepova. - M.: MGPPU, 2013. - 324 p.

Tema 2. Bazele metodologice ale pedagogiei incluziunii Abordări sistemice, axiologice, antropologice, sinergice, orientate pe personalitate, pe activitate, pe competențe, ca fundamente teoretice și metodologice ale incluziunii sociale, educaționale.

Natura interdisciplinară a metodologiei de construire a educației incluzive.

Fundamentele metodologice ale științei sunt un ansamblu de poziții fundamentale filozofice inițiale, principii, categorii, idei care determină direcția și natura înțelegerii realității obiective, metode generale și particulare de cunoaștere a acesteia, pătrunderea științifică în esența sa și modelele de dezvoltare în scopul scopului. , impact rezonabil asupra lumii și interacțiune cu el (Likhachev B.T., 1998). Este necesar să se definească poziții metodologice ca bază pentru construirea conceptului de educație incluzivă. Este important să evidențiem o astfel de bază care să unească ideile constructive pentru o perspectivă, o mișcare inovatoare a științei și practicii pedagogice care să răspundă nevoilor de astăzi și de mâine. Aici este important să nu ne limităm la un set de prevederi alese în mod eclectic, care sunt cele mai relevante și potrivite pentru implementarea educației incluzive. Aceasta ar trebui să fie definiția fundamentelor principale care oferă o înțelegere a direcției de mișcare a științei și practicii pedagogice către copil, către individ.

Astăzi, practica educațională s-a dezvoltat în așa fel încât, în cea mai mare parte, împarte copiii în normali (stăpânirea cu succes a programului), pentru care metodele și mijloacele de instruire și educație dezvoltate de-a lungul secolelor sunt „potrivite”, iar cei care sunt greu de predat în moduri obișnuite care „nu se încadrează” în formatul gândirii pedagogice stereotipizate, un arsenal de tehnici aplicate. Procesele incluzive în educația și creșterea copiilor sunt desemnate drept probleme ale societății moderne ruse, sunt dezvăluite motivele care împiedică implementarea lor, o analiză comparativă a experienței străine și interne este în curs (Malofeev N.N., Nazarova N.M., Shipitsina L.M., Furyaeva T.V. ., etc.). Studiul proceselor incluzive în pedagogia domestică se desfășoară atât în ​​contextul proceselor de organizare a creșterii și educației copiilor cu dizabilități (pedagogie corecțională), cât și în contextul problemelor de socializare și reabilitare a acestora. Studiile sunt predominant de natură empirice, generalizează experiența acumulată de integrare a copiilor (Shmatko N.D., Saykhanov A.F., Farrakhova A.Yu., Melnik Yu.V., Semago M.M., Semago N.Ya., Penin G.N., etc. .).

În situația actuală a experienței acumulate de incluziune socială și educațională, se pune inevitabil întrebarea căutării și interpretării clare a fundamentelor metodologice, conceptuale, din poziția cărora se studiază procesele de construire a educației incluzive, precum și procesele care au loc în cadrul acestuia, vor avea loc. Încercările de fundamentare a problemei în literatura de specialitate sunt adesea limitate la apeluri pentru asigurarea dreptului real al copiilor cu dizabilități la o educație cu drepturi depline. Este destul de clar că umplerea conceptuală a modelului integrat de educație va avea loc treptat, în funcție de implementarea complexului studii de sistemeîn această regiune. Este clar că formarea teoriei educației noi va fi o sinteză de teorii, inclusiv filozofice, pedagogice, psihologice, medicale etc. cunoștințe, iar rezultatele cercetării teoretice vor servi drept ghiduri științifice în practica implementării educației incluzive, asigurând funcționarea optimă a acesteia.

Este evident că principalele prevederi ale modelului de educație incluzivă trebuie formulate pe baza unei abordări interdisciplinare, care presupune studierea problemei din punctul de vedere al diferitelor discipline științifice, interpretarea reciprocă și comună a obiectului. Nivelul metodologic de dezvoltare a acestei probleme va determina alegerea ideilor de cercetare de vârf în acest domeniu, descrierea științifică a faptelor și fenomenelor relevate, analiza și evaluare științifică eficienta proceselor aflate in desfasurare.

Căutarea fundamentelor teoretice ale unui model de educație incluziv necesită conjugarea prevederilor multor științe:

Filosofia educației și educației, din poziția căreia includerea este prezentată ca un proces de dezvoltare a unei comunități civilizaționale moderne, realizând funcțiile de formare a culturii și de formare mentală ale educației (B.S. Gershunsky);

Teoria pedagogică, care stabilește semnificația și sensul implementării unui proces educațional cu scop, care determină esența unor astfel de componente de bază precum modele, scopuri, principii, categorii, metode etc.;

Concepte psihologice care explică mecanismele de socializare și dezvoltare a personalității într-un proces pedagogic incluziv.

Majoritate cercetare contemporanăîn domeniul pedagogiei sunt construite pe abordări științifice ample și în același timp îmbogățite reciproc: sistemice, axiologice, antropologice, sinergice, orientate pe personalitate, pe activitate, pe competențe. Evaluarea educației incluzive ca sistem educațional modern inovator, cercetătorii (M.M. și trecerea la construcția unei paradigme civilizaționale fundamental diferite - postmodernismul, care se corelează cu intrarea în etapa post-non-clasică a tabloului științific al lumii. Autorii evaluează educația incluzivă ca un sistem inovator modern, care presupune utilizarea unor concepte metodologice moderne în modelarea sa, și anume, conceptul sinergetic.

Se propune introducerea în matricea categorială a analizei de sistem a unor categorii suplimentare precum analiza triadică, sincronia (sintonalitatea) modificărilor structurale, fractalitatea (auto-asemănarea) sistemelor modelate. Metodologia de modelare a educației incluzive presupune utilizarea unor astfel de concepte sinergice precum „parametri de control”, „parametri de ordine”, „principiul subordonării”, „puncte de bifurcație” etc. (Simago et al., 2011).

Abordarea sistematică permite dezvăluirea proprietăților sistemice ale procesului pedagogic, face posibilă înțelegerea proceselor în desfășurare într-un mediu incluziv, înțelegerea conexiunilor și mecanismele relației dintre subsistemele aflate în dezvoltare și, de asemenea, înțelegerea posibilităților de compensare pedagogică pentru riscuri și contradicții emergente care cu siguranță apar în timpul implementării proceselor inovatoare.

Consecvența este una dintre caracteristicile cheie fenomene pedagogiceși procese (Bespalko V.P., Danilov M.A., Ilyina T.A., Andreev V.I.). Abordarea sistemică permite modelarea procesului pedagogic, luând în considerare proprietăți precum integritatea, structura, ierarhia, interdependența sistemului și a mediului (Andreev V.I., 2003). Educația este un sistem complex, în același timp stabil și dinamic, caracterizat printr-un număr mare de parametri și relații. În ultimele decenii, a funcționat în modul schimbărilor globale constante, datorită atât cerințelor externe, cât și interne. Inovațiile sunt o regularitate în dezvoltarea oricărui sistem, provocând inconsecvență, o divergență a substructurilor sale deja stabilite. Conform prevederilor analizei de sistem, la introducerea inovației, este necesar să se asigure că noul model este în concordanță cu mediul cultural în care urmează să funcționeze, intră în acest mediu nu ca element străin, ci ca componentă naturală (Peregudov). F.I., Tarasenko F. .P., 1989). De asemenea, este probabil ca în mediul în sine să fie create premisele pentru a asigura funcționarea viitorului model. Astfel, nu numai modelul trebuie să se adapteze la mediu, ci mediul trebuie să fie și adaptat la modelul viitorului sistem (Novikov A.M., 2002).

În contextul cercetării și modelării procesului pedagogic pe o bază inovatoare, este necesar să se țină cont de proprietatea de inerență indicată: în cadrul unui proces pedagogic incluziv, sarcinile stabilite vor fi rezolvate în totalitate, cu condiția ca Sistemul este pregătit pentru implementarea inovației, dacă mediul educațional va include armonios copiii cu nevoi educaționale speciale, și nu îi va respinge. Pentru a face acest lucru, este necesar ca profesorii să învețe cum să construiască activităţi propriiîn condiţiile cerinţelor inovatoare ale procesului pedagogic. Pe de altă parte, modelul ar trebui să conțină mecanisme de adaptare la condițiile mediului educațional al unei instituții de învățământ de masă. Acesta din urmă poate fi asigurat de condiții precum: dorința și capacitatea părinților unui copil cu dizabilități de a fi implicați în procesul educațional, acordarea de sprijin pe mai multe niveluri pentru dezvoltarea copilului într-o instituție de învățământ de masă, furnizarea de sprijin special pentru profesorii unei instituții de masă în procesul de interacțiune cu un copil special. Aplicarea unei abordări sistematice face posibilă o înțelegere cu mai multe fațete a proceselor aflate în desfășurare în contextul introducerii incluziunii, pentru a identifica și justifica legăturile, mecanismele de activitate ale subsistemelor aflate în dezvoltare, precum și pentru a înțelege condiţii pentru compensarea pedagogică a riscurilor şi contradicţiilor care apar cu siguranţă atunci când procesele inovatoare sunt introduse în sistemul educaţional.

De interes este paradigma socio-pedagogică, care presupune implementarea unei abordări de activitate personal-socială (Lipsky I.A., 2004). Conform acestei paradigme, este recunoscută trinitatea proceselor sociale care se desfășoară în diverse instituții socio-pedagogice ale societății sub influența activităților special organizate. Aceste procese includ: procesele de includere a unei persoane în societate, procesele dezvoltare sociala personalitate, procese de transformare pedagogică a societăţii. Definirea unei noi paradigme socio-pedagogice, conform I.A.

Lipsky, este conceput pentru a depăși o anumită îngustime a abordării orientate spre personalitate, conform căreia se pune accent pe studiul educației sociale, utilizarea potențialului educațional. instituții sociale, adică organizarea influenţei asupra individului în vederea adaptării, incluziunii în societate. În același timp, întrebările despre calitatea societății în sine, disponibilitatea potențialului educațional al acesteia, gradul de eficacitate al potențialului social și educațional și o serie de altele rămân deoparte. Pe de altă parte, noua paradigmă reușește să depășească și limitările abordării ecologice (pur sociologice), în cadrul căreia se dezvoltă activ prevederile pedagogiei. munca sociala conceput pentru a utiliza potențialul educațional al instituțiilor de socializare pentru a ajuta la satisfacerea nevoilor sociale ale unei persoane.

Pentru pedagogia incluziunii, paradigma socio-pedagogică integrativă propusă este valoroasă, în primul rând, din punctul de vedere al studierii și explicării modalităților și mecanismelor de construire a unui spațiu social al relațiilor ca factor de creștere și socializare a copiilor. , luând în considerare caracteristicile și capacitățile acestora. În cadrul abordării, este posibil să se caracterizeze o nouă calitate a relațiilor pe mai multe niveluri care se formează într-un mediu în care copiii cu dizabilități devin participanți. Această abordare ne permite să explorăm problemele includerii unui copil în mediul educațional prin combinarea mai multor domenii:

dezvoltarea socială a individului, pedagogia mediului social, asigurarea interacțiunii individului cu mediul. Poate că aplicarea unei astfel de abordări integrative va face posibilă identificarea unui set de parametri ai educației incluzive care sunt cei mai importanți pentru rezolvarea uneia dintre sarcinile sale principale - socializarea unui copil cu dizabilități, care determină atingerea autonomiei și a unei independente. mod de viata.

Abordarea filozofică și antropologică poate servi drept construct metodologic de bază al incluziunii. Abordarea antropologică în pedagogie este un astfel de principiu filozofic și metodologic, conform căruia cercetările se desfășoară ținând cont de realizările complexului de științe umane pentru a obține o cunoaștere sistemică holistică despre o persoană în condițiile dezvoltării și auto- dezvoltarea sistemelor educaționale (Andreev V.I., 2003) . Abordarea antropologică filosofică în metodologia modernă a educației, subliniază L.M. Luzina, permite teorie pedagogicăîși dobândesc propria idee despre întreaga persoană și își dezvoltă propria formă de antropologie. Interpretarea antropologică a componentelor structurii procesului educațional îi conferă un caracter ontologic, iar înțelegerea filosofică a unei persoane - centrul tuturor eforturilor educaționale asupra realizării forțelor și capacităților naturale inerente caracteristicilor esențiale ale unei persoane. (Borytko N.M.).

Considerarea educației ca mod de a fi creează premisele pentru trecerea de la „pedagogia evenimentelor” la „pedagogia ființei”, vă permite să îmbogățiți aparatul conceptual prin includerea conceptelor antropologice - „sensul vieții”, „conexiunea vieții”. „, „forme instabile de ființă”, „timp antropologic”, „spațiu antropologic”, „suflet”, „spirit”, etc.

Înțelegerea acestor concepte va îmbogăți semnificativ pedagogia incluziunii, va determina bazele construirii unui mediu social centrat pe subiectivitatea individului. De o valoare deosebită sunt prevederile antropologiei pedagogice, axate pe fundamentarea modalităților de dezvăluire a forțelor esențiale ale copilului, care caracterizează un astfel de spațiu de relații care să contribuie la cunoașterea copilului de sine și la realizarea armoniei cu ceilalți. Principiile antropologice conducătoare, care presupun că educația este orientată către puterile spirituale ale copilului, credința în abilitățile sale, sunt în consonanță cu ideile pedagogiei incluziunii, care exclude „orientarea defectuoasă” în viziunea unei persoane. Efectul social și de reabilitare al educației incluzive începe cu „lansarea” activității copiilor în procesul de stăpânire a realității sociale, care îi va permite copilului să stăpânească condițiile fizice și sociale ale vieții sale, să proceseze psihologic evenimentele care au loc în jurul său, în timp ce se adaptează nu numai la societate, ci și o schimbă.

Antropocentrismul pentru un profesor este punctul de plecare pentru a lucra cu un număr infinit de lumi umane. Sarcina educatorului la fiecare etapă de vârstă nu este de a transfera copilul în etapa următoare cât mai curând posibil, ci de a-i sprijini dezvoltarea. lumea interioara, să întărească această poziție, să nu se grăbească să o dezvolte în următoarea poziție, „mai progresivă” și să nu o înlocuiască cu o altă poziție. Toleranța, recunoașterea valorii de sine a altui sine, deschiderea către dialog sunt puțin inerente realității pedagogice ruse moderne. Abordarea antropologică oferă o înțelegere a faptului că copilăria este viață și nu trebuie înlocuită cu „metode”, „forme” și „evenimente” artificiale introduse în ea. Viața însăși, cu bucuriile și necazurile, întâlnirile și despărțirile ei, dragostea și dezamăgirea, este o sursă inepuizabilă de resurse educaționale, o cale de trecere de la pedagogia evenimentelor la pedagogia ființei. Una dintre ideile principale care determină direcția cunoștințelor antropologice filosofice și pedagogice este ideea de dialog. Antropologia pedagogică este de natură dialogică și ia în considerare nu numai consecințele anumitor evenimente care au loc cu copilul, ci și aceste evenimente în sine, tiparele cursului lor, implementarea sau schimbarea semnificațiilor personale care determină judecățile și acțiunile unei persoane. Antropologia pedagogică consideră copilul într-un dialog cu „celălalt”, care poate fi profesor, părinți, alt elev, autorul textului sau întreaga clasă, dacă se caracterizează prin trăsături distinctive subiect (Bogomolova L.I.).

Natura dialogică a interacțiunilor pedagogice permite copilului să fie aici-și-acum așa cum este și deschide calea acceptării pe sine și pe celălalt nu prin prisma inferiorității, ci încrederea în sine, în lumea lui interioară și în lumea altuia. persoană. Atingerea încrederii stă la baza strategiei de afirmare a vieții a unei persoane, a cărei fundație este pusă în copilărie prin experiența dobândită. relatii sociale. Sistem modern educația absoarbe fără tragere de inimă ideile de variabilitate și dialog ca principiu pedagogic care îndeplinește individualitatea copilului. Prin urmare, studiul viziunii asupra lumii asupra problemelor dezvoltării incluziunii ca nouă calitate a educației este deosebit de relevant și necesită utilizarea unei abordări antropologice.

Construirea procesului pedagogic ca dialog între participanții la spațiul educațional presupune un nivel înalt competențe profesionale profesor, prin urmare, abordarea bazată pe competențe în educație este de o valoare deosebită pentru studiul și modelarea proceselor incluzive.

Abordarea bazată pe competențe este o perspectivă relativ nouă în studiul problemelor educației. Conceptele de „competență”, „competență”, „abordare bazată pe competențe” ca categorii educaționale și pedagogice sistemice au intrat intens în aparatul conceptual al științelor educației în legătură cu intrarea sistemului de învățământ rus în „mișcarea de la Bologna” ca un fel de instrument de consolidare a dialogului social al învăţământului superior cu lumea muncii. A fost nevoie să se înțeleagă locul și rolul abordării bazate pe competențe din punctul de vedere al abordărilor sistemice, a activității sistemului și a abordărilor centrate pe cunoaștere deja dezvoltate în practica educațională domestică (Subetto A.I., Baidenko V.I.). Varietatea semnificațiilor și a caracteristicilor de conținut ale acestor concepte converg în încercarea de a prezenta educația unei persoane nu numai în contextul stăpânirii cantității de cunoștințe și abilități, ci și în contextul socializării sale în societate, din poziția de a stăpâni tradiții ale culturii profesionale, care îi permite să interacționeze cu lumea exterioară, să-și dezvolte abilitățile, să se realizeze și să aibă succes (Khutorskoy A.V., Starova N.M.). Competența este o măsură a actualizării competențelor în procesul dezvoltării lor, asociată cu autoactualizarea personalității absolventului în activitățile relevante (Subetto A.I.). Numeroase studii ale activității pedagogice profesionale în perspectiva abordării bazate pe competențe convin că aceasta a devenit parte integrantă a strategiei generale de dezvoltare și înțelegere a problemelor educației moderne și ne permit să prezentăm rezultatele profesionale ale unui profesor. antrenamentul ca proprietăţi integrative de sistem care asigură rezolvarea cu succes a problemelor profesionale. Abordarea bazată pe competențe impresionează și prin faptul că este considerată ca fundament al schimbărilor continue în sistemul educațional, ca o resursă pentru dezvoltarea calitativă a profesionalismului, a calității educației în general. Implementarea practicii incluzive este asociată cu identificarea și descrierea semnificativă a competenței unui profesor ca ansamblu de calități personale și profesionale care se reactualizează tocmai în condițiile inovatoare ale unui mediu incluziv, permițându-i acestuia să rezolve cu succes probleme legate de organizație. de educație și creștere a tuturor copiilor fără excepție, ținând cont de specificul nevoilor lor educaționale. O școală incluzivă modernă are nevoie de un profesor - un profesionist cu o poziție umană dezvoltată, care deține strategii de învățare variabile, individuale, care știe să lucreze în echipă, care este capabil să învețe lucruri noi.

Interdependența nivelului de activitate profesională a unui profesor ca subiect al practicii educaționale și a copilului ca subiect de autodezvoltare a fost dovedită de mult în acmeologie. Competențele profesorului acționează ca mijloc și condiție pentru dezvoltarea competențelor elevilor săi. Pentru a înțelege practica incluziunii, aceasta este semnificativă în legătură cu problemele dezvoltării personale și profesionale a persoanelor cu dizabilități, problemele calității vieții acestora, angajarea și prevenirea marginalității. Modelul unui absolvent de școală incluzivă (un set de competențe ca rezultate ale educației), întrebările despre criteriile și parametrii pregătirii sale pentru viață, pentru educație continuă sunt, poate, unul dintre subiectele problematice și nedezvoltate. Vedem semnificația abordării bazate pe competențe, în primul rând, în funcționalitatea sa, focalizarea pe deschiderea sistemului educațional la nevoile societății.

Fiecare abordare reflectă capacitatea, metasubiectivitatea, multidimensionalitatea obiectelor studiate și poate servi drept fundație pentru studierea și modelarea proceselor educaționale inovatoare. Considerăm oportună folosirea unor abordări diferite, dar, bineînțeles, complementare, cu indicarea funcționalității acestora în ceea ce privește cercetarea fundamentelor teoretice ale incluziunii în educație. Deci abordarea antropologică, adresată esenței, unicității, originalității unei persoane, este privită de noi ca fundamentală, definind și mijlocind sensurile educației incluzive, conținutul acesteia, dialogismul naturii sale ca idee, mentalitate și practică.

Abordările sistemice, sinergice, bazate pe competențe sunt mai valoroase în sensul lor instrumental, fac apel la caracteristicile procedurale, pătrunderea în structura, funcțiile sistemelor, subsistemelor, interconexiunile lor și natura lor interioară. În căutarea și justificarea instrumentelor și mecanismelor pentru construirea intenționată a teoriei și practicii incluzive, aceste abordări devin de o importanță fundamentală.

Unicitatea și autosuficiența fiecăreia dintre abordări permit, prin prisma lor și din pozițiile lor, să exploreze și să construiască simultan o practică incluzivă ca sistem integral, și ca set de subsisteme și funcții. Studiul componentelor și aspectelor individuale ale educației incluzive ne îndreaptă către o anumită paradigmă. Asa de abordare sinergică face posibilă explicarea originii și desfășurarea proceselor incluzive în sistemul social modern, identificarea parametrilor de autoschimbare în practica educațională, evidențierea riscurilor de nepotrivire și restructurare structurală a componentelor educației moderne. Abordarea bazată pe competențe ne permite să ne imaginăm interdependența activității profesionale a unui profesor ca subiect de practică incluzivă și a copilului ca subiect de autodezvoltare. Abordarea sistemelor reprezintă baza și tehnologia universală de analiză a obiectelor și proceselor studiate pentru cercetarea modernă, ne permite să le desemnăm ca sisteme integrale, în curs de dezvoltare, incluzând o varietate de relații atât în ​​interiorul sistemului, cât și în afara acestuia, care determină scopul acestuia. functionare.

În determinarea esenței, scopurilor, naturii, principiilor, mecanismelor și fundamentelor construcției și mișcării teoriei și practicii inovatoare, aceste abordări, în opinia noastră, sunt cele mai valoroase.

Procesele incluzive în educație devin obiectul cercetării interdisciplinare. Agravarea interesului pentru noul termen, conținutul său, practica implementată în străinătate încă din anii 40 ai secolului XX, nu este întâmplătoare pentru știința autohtonă și înseamnă o încercare de a înțelege mișcarea aflată în desfășurare în țară, reformele sociale și educaționale realizate. de către stat, schimbări în mentalitatea oamenilor și nu numai. O consecință a reflectării multiaspective a societății însăși este nașterea și dezvoltarea a numeroase categorii în care sunt indicate momente de schimbare. De exemplu, relevante pentru teoria pedagogică modernă, alături de incluziune, sunt conceptele de educație multiculturală, educație integrativă, educație inovatoare, educație post-non-clasică etc.

Fiecare dintre categorii va trece, fără îndoială, „testul timpului”, iar dezvoltarea lor va aduce o contribuție semnificativă la construirea unei strategii și a unui vector de transformări sistemice în societate. Sensul general al căutării constă, în opinia noastră, în mișcarea către o persoană, către un copil ca subiect autosuficient și scopul final al oricăror reforme și schimbări. Tendința unificatoare a căutării este dorința de a se îndepărta de paradigma anterioară axată pe abordarea cunoașterii, pe abilitățile și capacitățile „medie” ale copilului, pe prioritatea dezvoltării proceselor cognitive în detrimentul moralului, umanității. instrucțiuni. Aceasta este și o încercare de a pune accent pe întrebarea unde și spre ce rezultate se mișcă sistemul modern de învățământ, ce loc este acordat copilului, profesorului, relațiilor și pozițiilor acestora în procesul educațional.

Literatură:

1. Baidenko V.I. Procesul Bologna: probleme, experiență, soluții.

Ed. al 2-lea, corectat. si completat. M.: Centrul de Cercetare pentru Problemele Calităţii în Formarea Specialiştilor, 2006. 111p.

2. Bogomolova L.I. Dialogul ca principiu metodologic al antropologiei pedagogice // Antropologia pedagogică: fundamente conceptuale și context interdisciplinar. Actele Conferinței Științifice Internaționale (Moscova, 30 septembrie - 2 octombrie) / Comp. V.G. Bezrogov, E.G. Ilyashenko, I.A. Kondratiev.

M.: Editura URAO, 2002. S. 38-40.

3. Borytko N.M. Omul ca subiect de educație: abordări moderne// Antropologia pedagogică: fundamente conceptuale și context interdisciplinar. Proceedings of the International Science Conference (Moscova, 30 septembrie - 2 octombrie 2002) / Comp. V.G. Bezrogov, E.G. Ilyashenko, I.A.

Kondratiev. M.: Editura URAO, 2002. S. 40-43.

4. Educație incluzivă. Numărul 1. / Comp. S.V. Alekhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. M.: Centrul „Cartea școlii”, 2010. 272p.

5. Lipsky I.A. Pedagogie socială. Analiza metodologică: manual. M.: TC Sphere, 2004. 320s.

6. Nazarova N.M. Fundamentele teoretice și metodologice ale integrării educaționale // Educația incluzivă:

metodologie, practică, tehnologie: Proceedings of the international science conferinta practica(20 iunie 2011, Moscova) / Colegiul editorial: S.V. Alekhina și alții. M.:

MGPPU, 20011. S. 9-11.

7. Novikov A.M. Metodologia educației. M.: „Egves”, 2002.

8. Peregudov F.I., Tarasenko F.P. Introducere în analiza de sistem: Proc. indemnizație pentru universități. M.: Mai sus. şcoală, 1989. 367p.

Tema 3. Conceptul și esența unui mediu educațional incluziv Conceptul de mediu educațional. Caracteristicile complexului de condiții pentru introducerea unui model incluziv în sistemul de învățământ modern. Gestionarea procesului de implementare și implementare a incluziunii. Obiectivele educației incluzive. Definirea principiilor și criteriilor pentru educația incluzivă.

În știința și practica psihologică și pedagogică modernă, conceptul de „mediu educațional” este utilizat pe scară largă atunci când se discută condițiile educației și creșterii. Numeroase lucrări ale oamenilor de știință autohtoni și străini (J. Korchak, J. Gibson, V. A. Yasvin, S. V. Tarasov, G. A. Kovalev etc.) sunt dedicate studiului problemelor mediului educațional.

Mediul educațional este considerat ca un subsistem al mediului socio-cultural consacrat istoric și în același timp ca condiții pedagogice special organizate în care se realizează dezvoltarea personalității copilului. În acest sens, mediul educațional este interesant prin scopul său funcțional, în ceea ce privește calitatea oportunităților educaționale pe care le oferă pentru autodezvoltarea efectivă a disciplinelor sale. În contextul luării în considerare a problemelor educației incluzive, conceptul de mediu are o relevanță deosebită. Acest lucru se datorează faptului că includerea unui copil cu nevoi educaționale speciale impune noi cerințe organizației sale.

Schimbarea vizează parametri tehnologici, organizatorici, metodologici, morali, psihologici și alți parametri.

Sunt multe întrebări despre calitate și caracteristici cantitative mediu suficient și favorabil pentru socializarea și educarea participanților săi.

Luați în considerare conceptul și esența categoriei „mediu educațional”.

Mediul educațional este un sistem de influențe și condiții pentru formarea personalității;

un set de oportunități de dezvoltare a acestuia cuprinse în mediul obiectiv social și spațial (Yasvin V.A.). Categoria „mediu educațional” leagă înțelegerea educației ca sferă a vieții sociale, și a mediului ca factor în educație (Baeva I.A.).

Structura mediului educațional este reprezentată de:

Componenta spațial-obiectivă (organizarea arhitectural-spațială a vieții subiecților);

Componenta comunicativă și organizatorică (trăsături ale subiecților mediului educațional, climatul psihologicîntr-o echipă, caracteristici de management).

Un mediu educațional incluziv este un tip de mediu educațional care oferă tuturor subiecților procesului educațional oportunități de auto-dezvoltare efectivă. Presupune rezolvarea problemei educației copiilor cu dizabilități prin adaptarea spațiului educațional la nevoile fiecărui copil, inclusiv reformarea procesului educațional, flexibilitatea și variabilitatea metodologică, un climat psihologic favorabil, reamenajarea sălilor de clasă astfel încât acestea să răspundă nevoilor tuturor copiilor. fără excepție și să asigure, dacă este posibil, participarea deplină a copiilor la procesul educațional.

Pe baza lucrărilor lui E.A.Klimov, V.A. Yasvina, Tarasova S.V., în care sunt propuse componentele mediului educațional al instituției, se poate evidenția structura mediului educațional incluziv ca spațiu de socializare a copiilor cu abilități și caracteristici diferite:

Componenta spațială și tematică (posibilitățile materiale ale instituției - organizare arhitecturală și spațială accesibilă (fără bariere);

disponibilitatea mijloacelor și sistemelor moderne care să răspundă nevoilor educaționale ale copiilor);

Componenta comunicativă și organizatorică (pregătirea personală și profesională a profesorilor de a lucra într-un grup mixt (integrat), climat psihologic favorabil în echipă, managementul activităților de echipă a specialiștilor).

Condițiile pentru organizarea unui mediu educațional incluziv includ:

Continuitatea învățământului preșcolar și școlar la nivel de tehnologii didactice, programe educaționale, spațiu educațional al instituțiilor).

Crearea unui sistem organizatoric și metodologic flexibil și variabil, adecvat nevoilor educaționale ale copiilor cu abilități diferite este asigurată de continuitatea sistemelor de învățământ preșcolar și școlar.

Activitatea comună a specialiștilor de grădiniță și școală se desfășoară ca cooperare în elaborarea de soluții comune în domeniul creării condițiilor pedagogice pentru incluziune.

Cooperarea se desfășoară sub următoarele forme: desfășurarea comună de consilii și ședințe pedagogice, întâlniri de părinți, evenimente educaționale, cursuri la școala viitorului elev de clasa I.

Sprijin cuprinzător și pe mai multe niveluri pentru participanții la procesul de învățământ: un profesor (supervizor, administrație), predarea copiilor (defectolog, psiholog, părinți) și socializarea copiilor (psiholog, părinți, voluntari).

Însoțirea participanților la procesul educațional este implementată prin următoarele tehnologii inovatoare, care implementează împreună natura complexă pe mai multe niveluri a însoțirii participanților în procesul pedagogic:

Tehnologie de adaptare a copilului la un nou nivel educațional Tehnologie de sprijinire a unui profesor Tehnologie de ajutorare a copilului în procesul de învățare Tehnologie de interacțiune cu o familie Tehnologie de educare a personalității Tipuri (direcții) de sprijin cuprinzător:

Prevenirea;

Diagnostice (individuale și de grup (screening));

Consiliere (individuală și de grup);

Munca de dezvoltare (individual si de grup);

Munca corecțională (individuală și de grup);

Iluminare și educație psihologică (îmbunătățirea competenței psihologice și pedagogice a elevilor, administrației, profesorilor, părinților).

Sprijinul se bazează pe metoda sprijinului complex, care implementează patru funcții: diagnosticarea problemelor apărute la un copil;

căutarea de informații despre esența problemei și modalitățile de rezolvare a acesteia;

consultarea în etapa de luare a deciziilor și elaborarea unui plan de rezolvare a problemei;

asistență în faza de implementare a problemei.

Suport tehnic al procesului educațional ca parametru al unui mediu fără bariere. Pentru diferite categorii de copii se presupun mijloace tehnice speciale (de exemplu, pentru copiii cu deficiențe de auz, caracteristicile unui mediu fără bariere sunt determinate de prezența unor aparate auditive individuale (sau implanturi cohleare), sisteme FM, precum și introducerea tehnologiilor informatice în procesul de studiu facilitarea dezvoltării programului educațional;

copiii cu deficiențe de vedere au nevoie de iluminare sporită (nu mai puțin de lux) sau iluminare locală de cel puțin 400-500 de lux, mijloace optice - lupe, dispozitive speciale pentru utilizarea computerului, lupe de televiziune, echipamente audio pentru ascultarea „cărților vorbitoare”, educaționale. materiale folosind fontul Braille).

Dintre principiile construirii unui spațiu educațional incluziv, principalele, în opinia noastră, sunt:

Includerea timpurie într-un mediu incluziv. Aceasta oferă posibilitatea abilitarii, adică formarea inițială a abilităților de interacțiune socială;

ajutor corectiv. Un copil cu tulburări de dezvoltare are capacități compensatorii, este important să le „porniți”, să vă bazați pe ele în construirea procesului educațional. Copilul se adaptează de obicei rapid la mediu social, el necesită însă organizarea unui spațiu de sprijin și acompaniament special (care acționează și ca condiții care țin cont de nevoile sale speciale).

Orientarea individuală a educației. Un copil cu dizabilități poate stăpâni un program educațional comun pentru toți, ceea ce este o condiție importantă pentru includerea sa în viața echipei de copii. Dacă este necesar, se dezvoltă un traseu educațional individual în funcție de caracteristicile, profunzimea defectului și capacitățile copilului. Traseul trebuie să fie flexibil, să se concentreze pe zona de dezvoltare proximă, să prevadă formarea abilităților de vorbire, principalele tipuri de activitate cognitivă în funcție de vârstă și dezvoltarea abilităților sociale.

Modul de lucru în echipă. Specialiștii, profesorii, părinții trebuie să lucreze în relație strânsă (în echipă), ceea ce presupune construirea în comun a scopurilor și obiectivelor activităților în relație cu fiecare copil, o discuție comună despre caracteristicile copilului, capacitățile acestuia, procesul a mişcării sale în dezvoltarea şi dezvoltarea spaţiului socio-pedagogic.

Activitatea părinților, responsabilitatea acestora pentru rezultatele dezvoltării copilului. Părinții sunt membri cu drepturi depline ai echipei, așa că ar trebui să li se ofere posibilitatea de a lua parte activ la discuția despre procesul pedagogic, dinamica și corectarea acestuia.

Prioritatea socializării ca proces și rezultat al incluziunii. Principala componentă țintă în muncă este formarea abilităților sociale ale copilului, stăpânirea experienței relațiilor sociale. Copilul trebuie să învețe să ia parte activ la toate tipurile de activități ale copiilor, să nu se teamă să se exprime, să-și exprime opiniile, să-și găsească prieteni;

dezvoltarea relațiilor interpersonale, învață-i pe alți copii să se accepte așa cum sunt. Și acest lucru, la rândul său, este posibil cu un nivel suficient de personal și dezvoltare cognitiva copil.

Dezvoltarea relațiilor interpersonale pozitive nu este un proces spontan, este și subiectul muncii speciale a profesorilor.

Una dintre caracteristicile fundamentale ale unui mediu educațional eficient este siguranța acestuia (fizică și psihologică). Un mediu sigur din punct de vedere psihologic poate fi considerat un mediu în care majoritatea participanților au o atitudine pozitivă față de acesta;

indicatori înalți ai indicelui de satisfacție cu interacțiunea și protecția împotriva violenței psihologice (Baeva I.A., Laktionova E.B.). În contextul problemei construirii și funcționării unui mediu educațional incluziv, acest aspect necesită o dezvoltare și o justificare deosebită.

Literatură:

1. Bondyreva S.K. Probleme psihologice și pedagogice ale integrării spațiului educațional: Lucrări alese.

- Ed. a II-a. - M.: Editura MPSI, 2005.

2. Educație incluzivă: metodologie, practică, tehnologie: Actele conferinței internaționale științifice și practice (20-22 iunie 2011, Moscova) / Moscow City Psychology. ped.un-t;

3. Educație incluzivă: probleme, căutări, soluții:

Materiale ale conferinței internaționale științifice-practice, Yakutsk (septembrie 20011) / Ed. Ed.

E.I.Mikhailova, Yakutsk: Offset, 2011.

4. Nazarova N. Educație integrată (incluzivă):

probleme de geneză și implementare // Pedagogie socială.

2010. Nr 1 P. 77-88.

5. Psihologie pedagogică: Manual / Ed.

L.A. Regush, A.V. Orlova. - Sankt Petersburg: Peter, 2010.

6. Crearea și aprobarea unui model de suport psihologic și pedagogic al practicii incluzive: Ghid metodologic / Ed. S.V. Alyokhina, M.M. Semago. – M.:

MGPPU, 2012.

7. Yasvin V.A. Mediu educațional: de la modelare la proiectare. – M.: Înțeles, 2001.

Modul practic: Practica educației incluzive în Rusia și în străinătate Tema 4. Cadrul de reglementare pentru educația incluzivă Acte internaționale (semnate de URSS sau Federația Rusă);

federal (Constituție, legi);

guvern (decrete, ordine);

departamental (Ministerul Științei și Educației al Federației Ruse);

reglementări regionale (guvernamentale și departamentale) Opțiuni de sarcini:

Faceți cunoștință cu conținutul actelor juridice care stau la baza practicii incluzive (Anexa 2), pregătiți adnotarea acestora;

Folosind surse de Internet, studiați legile privind educația în țări străine (opțional), pregătiți adnotările acestora. Comparaţie cadru legislativîn domeniul educației în Rusia și în țări străine: determinați abordările generale și specificul;

Faceți cunoștință cu materialele din Anexa 2, formulați întrebări în numele: conducătorului instituției de învățământ, profesorului, părintelui care crește un copil cu dizabilități, părintelui care crește un copil fără dizabilități de dezvoltare;

Pregătiți materiale pentru „consiliere juridică”

profesori și părinți;

Stabiliți lista documentelor solicitate de o instituție de învățământ pentru dezvoltarea practicii incluzive;

Pregătește-te pentru o discuție despre problemele realizării dreptului persoanelor cu dizabilități la educație.

Consultanță juridică (participanții acționează ca consultanți și clienți, având întrebări pregătite pentru discuție în prealabil);

Joc de afaceri „Audieri parlamentare” (participanții întocmesc în prealabil rapoarte pentru audierile parlamentare, inclusiv aspectele legate de sprijinul legal pentru educația incluzivă, dezvăluie problemele existente în implementarea dreptului la educație al persoanelor cu dizabilități, formulează propuneri pentru îmbunătățirea situației educației din persoane cu dizabilități);

Masă rotundă (participanții aleg rolurile reprezentanților autorităților educaționale, Ministerului Protecției Sociale a Populației, conducătorilor instituțiilor de învățământ, părinților, cadrelor didactice, psihologilor). Problemele de discuție sunt propuse în prealabil, participanții pregătesc mesaje în concordanță cu rolurile alese;

Discuție (participanții identifică în prealabil o problemă discutabilă, stabilesc poziții, pregătesc argumente în apărare).

Literatură:

1. Educație incluzivă: metodologie, practică, tehnologie: Actele conferinței internaționale științifice și practice (20-22 iunie 2011, Moscova) / Mosk.gor.psihol. ped.un-t;

Redacție: S.V. Alyokhina și colab. - M.: MGPPU, 20011. - 244 p.

2. Nazarova N. Educație integrată (incluzivă):

probleme de geneză și implementare // Pedagogie socială.

2010. Nr 1 P. 77-88.

3. Larionov etc. Drepturile cetăţenilor cu trăsături mentale la întrebări şi răspunsuri. Asistență juridică pentru persoanele cu dizabilități și familiile acestora. - M., ROOI „Perspectivă”, 2011.

4. www.perspektiva.ru Tema 5. Implementarea practicii incluzive în țări străine și în Rusia Dezvoltarea ideilor de incluziune și experiența educației incluzive în străinătate. Educația incluzivă ca sistem educațional rusesc modern inovator. Caracterizarea variantelor de modele educaționale incluzive în sistemele educaționale străine și interne.

Opțiuni de sarcină:

Pregătiți un mesaj care să reflecte dezvoltarea practicilor de incluziune în țări străine;

Rezumați experiența introducerii educației incluzive:

identificarea modalităților de dezvoltare a incluziunii în țări străine, încercarea de a tipifica opțiunile pentru dezvoltarea practicii incluzive;

Oferiți o descriere a modelelor de integrare propuse de pedagogia domestică (utilizați materialele din Anexa 3);

Analizați „calea” Rusiei către practica incluziunii, evidențiați tendințele generale tipice tuturor țărilor și specificul dezvoltării modelului intern;

Justificarea necesității de a menține diversitatea în sistemul educațional pentru persoanele cu dizabilități (educație specială, educație incluzivă, integrare educațională, mainstreaming);

Pregătiți-vă pentru discuția „Educația incluzivă: argumente pro și contra”. După ce ați ales o poziție, formulați principalele argumente.

Identificați riscurile educației incluzive și posibilele modalități de a le depăși.

Opțiuni pentru conducerea cursurilor:

Conferință științifică și practică (participanții prezintă rapoarte care sintetizează și analizează experiența educației incluzive în diverse țări);

Joc de afaceri „Călătorie” (participanții „călătoresc” prin diferite țări, unde „reprezentanții” țării introduc modele de implementare a educației incluzive. Sarcina jucătorilor este să își prezinte reciproc experiența străină și autohtonă cât mai larg posibil) ;

Dezbateri (participanții sunt împărțiți în mini-echipe, prezintă experiența educației persoanelor cu dizabilități în diferite țări și apără eficacitatea acesteia în comparație cu altele);

Conferință de presă (participanții acționează ca reprezentanți ai sistemului de învățământ tari diferite, alți participanți - în rolul jurnaliștilor care pun întrebări. Rezultatul lucrării este compilarea și prezentarea unor articole ale jurnaliştilor despre educaţia copiilor cu dizabilităţi din diverse ţări).

Literatură:

1. Malofeev N.N. Europa de Vest: evoluţia atitudinii societăţii şi a statului faţă de persoanele cu dizabilităţi de dezvoltare. - M .: „Examen”, 2003.

2. Malofeev N.N. Experiență vest-europeană de sprijinire a elevilor cu nevoi educaționale speciale în învățarea integrată // Defectologie. 2005.

3. Mitchell D. Tehnologii pedagogice eficiente pentru educația specială și incluzivă. Capitole din carte / Trad. din engleza. - M .: ROOI „Perspectivă”, 2011.

4. Nazarova N.N., Morgacheva E.N., Furyaeva T.V. Pedagogie specială comparată. - M .: „Academie”, 2011.

5. Furyaeva T.V. Pedagogia integrării în străinătate:

Monografie. Krasnoyarsk, 2005.

6. R. N. Zhavoronkov Tehnologia educației superioare incluzive a persoanelor cu dizabilități utilizată în Statele Unite ale Americii Jurnalul electronic „Psychological Science and Education” nr. 5 2010. www.psyedu.ru Tema 6. Organizarea procesului pedagogic ținând cont de principiile incluziunii Prevederi conceptuale ale practicii incluzive. Modele de educație integrată, incluzivă. Aspecte organizaționale și manageriale ale educației incluzive. Condiții pentru implementarea practicilor incluzive. Sprijin psihologic și pedagogic pentru participanții la procesul educațional. Experiență în implementarea educației incluzive integrate în orașul

Opțiuni de sarcină:

Pe baza analizei literaturii de specialitate, evidențiați prevederile conceptuale și principiile pentru implementarea incluziunii educaționale;

Studiați lucrările lui L.S. Vygotsky, A. Adler, pregătiți-vă pentru un colocviu bazat pe aceste lucrări științifice;

Descrieți scopurile și obiectivele educației incluzive pentru diferite discipline ale procesului educațional;

Să determine și să justifice condițiile de organizare și implementare a practicilor incluzive într-o instituție de învățământ;

Construiți un model de gestionare a practicii inovatoare pe baza unei instituții de învățământ;

Familiarizați-vă cu experiența organizării educației incluzive în condițiile MBOU „Grădinița nr. 186”

Izhevsk, școala secundară MBOU nr. 77 Izhevsk, școala secundară MBOU nr. 53

Izhevsk (compuneți întrebări și desfășurați un sondaj (interviu) conducătorilor acestor instituții de învățământ, profesori, părinți, copii pe probleme de interes pentru dvs. în ceea ce privește implementarea practicii incluzive;

rezuma datele obținute, întocmește un raport privind rezultatele lucrării);

Analizați condițiile existente pentru implementarea practicilor incluzive în instituțiile de învățământ (formulați recomandări pentru îmbunătățirea condițiilor care asigură implementarea nevoilor educaționale ale copiilor din aceste instituții);

Construiți un model de practică educațională incluzivă implementat pe baza acestor instituții (utilizați materialele din Anexa 4), comparați experiența acestor instituții cu modelele străine și interne;

Identificați și analizați tehnologiile de incluziune utilizate în aceste instituții;

Pe baza analizei literaturii, familiarizarea cu experiența, proiectează-ți propriul model de practică incluzivă (cum ai organiza procesul pedagogic al educației incluzive).

Opțiuni pentru conducerea cursurilor:

Colocviu despre lucrările lui L.S. Vygotsky, A. Adler (participanții studiază lucrările autorilor și se pregătesc să discute despre principalele lor prevederi, analiza comparativa abordări, relevanța ideilor pentru practica modernă);

Conferință științifico-practică (formatul conferinței este planificat în prealabil - o sesiune plenară, mese rotunde, secțiuni etc. Participanții pregătesc rapoarte și mesaje corespunzătoare formatului conferinței);

Masă rotundă (participanții acționează ca specialiști în implementarea educației incluzive, prezintă și discută experiența existentă, perspectivele de dezvoltare a practicilor incluzive);

Prezentarea experienței (participanții prezintă rezultatele cunoașterii experienței de implementare a educației incluzive, indică realizările, dificultățile, formulează recomandări);

Consultare pentru părinții cu un copil cu dizabilități (participanții sunt împărțiți în consultanți și părinți, părinții indică trăsăturile de dezvoltare și nevoile educaționale ale copiilor, consultanții dau recomandări cu privire la alegerea modelului și traiectoria educației copiilor).

Literatură:

1. Adler A. Educaţia copiilor. Interacțiunea sexelor. - Rostov n / Don .: Phoenix, 1998.

2. Adler A. Despre personajul nevrotic / Ed. E.V.Sokolova. - Sankt Petersburg: carte universitară, 1997.

3. Vaitkyavichene A. Analiza comparativă a psihologiei individuale a lui A. Adler și teoria compensării defectelor L.

Vygotsky - model dezvoltare psihosocială persoane cu dizabilităţi / / Probleme actuale de reabilitare psihologică a persoanelor cu dizabilităţi: Monografie colectivă / Ed. ed. A.M. Șcherbakov. – M.: MGPPU, 2011.

4. Includerea copiilor cu dizabilități în programele de educație suplimentară: Ghid / Ed. A.Yu. Shemanova. - M .: Centrul educațional GBOU Moscova nr. 491 „Maryino”, MGPPU, 2012.

5. Vygotsky L.S. Fundamentele defectologiei. - Sankt Petersburg: Lan, 2003.

6. Vygotsky L.S. Probleme de defectologie. – M.: Iluminismul, 1995.

7. Educație incluzivă. Numărul 1-5 / Comp. S.V. Alekhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - M .: Centrul „Cartea școlii”, 2010.

8. Experiența grădiniței integrate / Alcătuit de V.V. Alekseeva, I.V. Soshina. – M.: MGPPU, 2007.

MGPPU, 2012.

10. Crearea de condiții speciale pentru copiii cu deficiențe de auz în institutii de invatamant: Culegere metodică / Ed. S.V. Alekhine // Ed. E.V. Samsonova.

– M.: MGPPU, 2012.

Modul proiectiv: Tehnologii ale educației incluzive Tema 7. Modelarea și aprobarea practicilor incluzive Tehnologii de includere în sistemul de educație și educație preșcolară. Tehnologii de includere în condițiile școlii gimnaziale. Tehnologii ale educației incluzive la universitate. Includerea în condiții de educație suplimentară. Tehnologii de sprijin psihologic și pedagogic al participanților la procesul educațional.

Opțiuni de sarcină:

Participa la cursuri la grădiniţă, școală, descrie tehnologia dirijării (munca profesorului, activitățile copiilor în clasă, sarcinile propuse, succesiunea, formele și metodele de interacțiune);

Familiarizați-vă cu munca unui psiholog, pedagog social, tutore într-o instituție de învățământ, descrieți tehnologia activităților de însoțire a participanților în procesul educațional;

Examinați programele de formare (educație) implementate într-o instituție de învățământ, faceți cunoștință cu traseele educaționale individuale elaborate pentru copiii cu dizabilități, analizați asistența oferită copilului;

Alegeți din manuale o descriere a tehnologiei de formare a specialiștilor într-un grup incluziv, analizați caracteristicile lucrării;

Dezvoltați-vă propria lecție cu copiii într-un grup incluziv, de comun acord cu profesorul, conduceți o lecție sau un element al lecției, analizați-vă munca, împărtășiți rezultatele în grup;

Folosind surse de internet, prezentați experiența și tehnologiile educației incluzive pentru studenții universitari;

întrebați despre condițiile de predare a persoanelor cu dizabilități la universitatea noastră (câți și la ce facultăți studiază studenții, ce forme de educație le sunt oferite, ce metode sunt implementate pentru a sprijini studenții în procesul de învățământ);

Determinați rolul educației suplimentare în socializarea și autorealizarea copiilor cu dizabilități. Analizați experiența din regiune a specialiștilor în educație suplimentară care lucrează cu copiii și adolescenții cu nevoi educaționale speciale.

Opțiuni pentru conducerea cursurilor:

Consiliul (participanții aleg în prealabil un caz specific - situația copilului, studiază documentele, caracteristicile dezvoltării copilului, capacitățile acestuia;

în timpul consultării, participanții propun situații specifice studiate spre discuție, discută posibila traiectorie educațională a dezvoltării copilului, asistența necesară și fac recomandări);

Consiliul Pedagogic (participanții împărtășesc rezultatele muncii practice în timp ce frecventează cursurile la o instituție de învățământ, conduc un consiliu pedagogic pentru a identifica realizările și dificultățile, pe baza rezultatelor consiliului, se iau decizii cu privire la perspectivele de lucru cu copiii);

Clasa de master (participanții pregătesc cursuri, demonstrând tehnici metodologice, tehnologie pentru desfășurarea orelor cu copiii într-un grup incluziv. În pregătire, folosesc rezultatele observației, studiind experiența profesorilor și lucrând cu literatura metodologică);

Sfaturi metodologice (participanții demonstrează dezvoltarea propriilor activități cu copiii, discută cele mai eficiente tehnici și metode de lucru).

Literatură:

1. Bondar T.A., Zakharova I.Yu. etc. Pregătirea pentru școală a copiilor cu tulburări ale sferei emoțional-voliționale: de la lecțiile individuale la învățarea la clasă. – M.:

Terevinf, 2012.

2. Includerea copiilor cu dizabilități în programe de educație suplimentară: Ghid / Ed. A.Yu. Shemanova. – M.: GBOU

Centrul de educație din Moscova nr. 491 „Maryino”, MGPPU, 2012.

3. Educație incluzivă. Numărul 1-5 / Comp. S.V. Alyokhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - M .: Centrul „Cartea școlii”, 2010.

4. Educație incluzivă: metodologie, practică, tehnologie: Actele conferinței internaționale științifice și practice (20-22 iunie 2011, Moscova) / Moscow City Psychology. ped.un-t;

Redacție: S.V. Alyokhina și colab. - M.: MGPPU, 20011.

5. Educație incluzivă: practică, cercetare, metodologie: Culegere de materiale a II Conferințe Științifice și Practice Internaționale / Ed. ed. Alekhina S.V. – M.:

Buki Vedi LLC, 2013.

6. Mitchell D. Tehnologii pedagogice eficiente pentru educația specială și incluzivă. Capitole din carte. / Ed. N.Borisova. - M .: ROOI „Perspectivă”, 2011.

7. Normalizarea condițiilor de creștere și educare a copiilor cu dizabilități în contextul educației incluzive: Ghid metodologic. - M., MGPPU, 2011.

8. Sanson Patrick Psihopedagogie și autism: experiență cu copii și adulți. Ed. al 3-lea. – M.: Terevinf, 2012.

9. Crearea și aprobarea unui model de suport psihologic și pedagogic pentru practica incluzivă: Ghid metodologic / Ed. ed. S.V. Alekhina, M.M. Semago. – M.:

MGPPU, 2012.

Tema 8. Evaluarea eficacității educației incluzive Metode și criterii de evaluare a eficienței activităților unei echipe care implementează practica incluzivă. Metode de diagnosticare a sferei cognitive a personalității, abilităților sociale ale copilului și relațiilor intra-grup.

Opțiuni de sarcină:

Desemnați problemele de stabilire a scopurilor în știința și practica pedagogică modernă;

definiți criteriile și cerințele pentru stabilirea obiectivelor educaționale;

analizează obiectivele educației incluzive, determină gradul de realizare a acestora în practica educațională modernă;

Evidențiați criteriile și parametrii de evaluare a rezultatelor practicii incluzive;

determinarea metodelor de diagnosticare a personalității (sfera cognitivă și abilitățile sociale ale copiilor preșcolari, primari, adolescenți);

diagnosticarea unui mediu educațional incluziv (în funcție de parametrii acestuia);

studiul relațiilor intra-grup;

diagnosticarea profesionalismului unui profesor care lucrează într-un grup incluziv;

diagnosticul competenței parentale;

Folosind metodele de observare pedagogică, metodele de diagnosticare a personalității copilului și relațiile intragrup, identificarea trăsăturilor dezvoltării unui copil cu dizabilități în contextul educației incluzive;

pe baza rezultatelor diagnosticului, pregătiți mesaje care evidențiază realizările și dificultățile copiilor, sugerați modalități de a ajuta.

Descrieți setul de competențe necesare unui profesor pentru a lucra cu copiii cu dizabilități;

evidențiază dificultățile cadrelor didactice în implementarea practicii incluziunii, identifică modalități de depășire a acestora;

Identificarea dificultăților părinților care însoțesc educația copiilor cu dizabilități într-un mediu incluziv, identificarea modalităților de sprijinire a părinților;

Opțiuni pentru conducerea cursurilor:

Forum (participanții la forum sunt profesori care discută problemele dezvoltării profesionale în contextul educației incluzive);

Program de televiziune (prin alegerea tipului de program, stabilirea cursului și rolurilor acestuia, participanții popularizează ideile și practicile educației incluzive);

Laboratorul psihologului (participanții își prezintă unul altuia rezultatele diagnosticelor, conduc o discuție, își formulează reciproc recomandări cu privire la munca depusă);

Consultarea unui profesor-psiholog (participanții își oferă reciproc situații care necesită rezolvare în prealabil, prezintă rezultatele analizei situației în clasă, oferă opțiuni pentru rezolvarea acesteia);

Comisia psihologică-medico-pedagogică (participanții acționează ca specialiști, analizează rezultatele diagnosticării caracteristicilor dezvoltării personale și cognitive a unui anumit copil și, ca urmare, formulează o concluzie).

Literatură:

1. Aslaeva R.G. Un model conceptual pentru formarea viitorilor defectologi într-o universitate pedagogică. Monografie. – Ufa:

Editura „Sănătatea Bashkortostanului”, 2011.

2. Educație incluzivă. Numărul 1-5 / Comp. S.V. Alyokhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - M .: Centrul „Cartea școlii”, 2010.

3. Diagnosticul neuropsihologic, examinarea scrisului și citirii la școlari mai mici. Ediția 2, corectată și completată / Ed. ed. TELEVIZOR. Akhutina, O.B. Inshakova.

– M.: V. Sekaciov, 2013.

4. Semago M.M., Semago N.Ya. Organizarea și conținutul activităților unui psiholog de educație specială:

Trusa de instrumente. – M.: ARKTI, 2005.

5. Yakovleva I.M. Formarea competenţei profesionale a unui profesor oligofrenopedagog. Monografie. - M .: Editura „Sputnik +”, 2009.

Orientări pentru studenți 1. La începutul studiului disciplinei, este important să se formuleze obiective - ce se așteaptă să fie realizat în timpul cursului, ce cunoștințe și abilități să stăpânească. Competențele care trebuie stăpânite în timpul instruirii sunt stabilite de Standardul Federal de Stat, iar profesorul le specifică și ele. Studentul desemnează scopuri individuale. Acest lucru este important deoarece stabilirea obiectivelor influențează alegerea sarcinilor pe care studentul le îndeplinește pe parcursul studierii cursului.

2. Formarea în cadrul cursului presupune îndeplinirea unor sarcini de natură teoretică și practică. Îndeplinirea sarcinilor de orientare teoretică este asociată cu analiza științifică literatura metodică, cautarea problemelor, formularea si fundamentarea propriului punct de vedere.

Sarcinile de natură practică implică studiul experienței specialiștilor, studiul proceselor care au loc în spatiu educativ, diagnosticarea personalității și activităților copilului, studiul documentării, interacțiunea cu copiii și profesorii, părinții. Un rol important în cursul formării este acordat analizei și soluționării situațiilor practice specifice, modelării metodelor de activitate și căutării unor metode eficiente de interacțiune cu participanții la procesul de învățământ.

3. La elaborarea cursului, am pornit de la faptul că formarea competențelor profesionale a unui masterand este cea mai eficientă într-un proces pedagogic real, prin urmare, majoritatea sarcini practice se desfăşoară pe baza instituţiilor de învăţământ care implementează practica incluziunii. Este important ca studentul să se implice în situațiile reale ale activităților profesionale ale specialiștilor, să reușească să construiască o comunicare profesională cu participanții la procesul de învățământ.

4. Majoritatea sarcinilor sunt îndeplinite de student în mod independent sub îndrumarea unui profesor și a unui specialist al instituției. Rezultatele temelor sunt discutate în timpul lucrului în grup la orele practice. În cursul instruirii, un rol important este acordat interacțiunii de grup, stabilirii în comun a formelor și metodelor de desfășurare a orelor practice. La alegerea formelor de lucru se poate ghida după cele propuse de profesor; inițiativa elevilor în găsirea unor metode interesante de lucru în comun este încurajată.

5. Tehnologia predării presupune independență maximă a studenților în pregătirea și desfășurarea orelor practice. În timpul instruirii, fiecare student de licență acționează ca un lider. Subiectele sunt distribuite de studenți după bunul plac. Facilitatorul se consultă cu profesorul în prealabil cu privire la lecția următoare. Consultarea va discuta:

Scopurile și obiectivele lecției;

Forme, metode, tehnici și algoritm pentru implementarea acestuia;

Conținutul propus pentru discuție în funcție de tema lecției;

Natura și conținutul sarcinilor pe care le vor primi studenții pentru lecția următoare;

Modele, scheme, situații care vor fi discutate în timpul lecției;

Semnificații și accente care trebuie „aranjate” în cursul studierii temei;

Modalități de rezumare a materialului studiat în timpul lecției.

Rezultatul consultării este dezvoltarea metodologică a lecției viitoare, care este aprobată de profesor. Este recomandabil ca facilitatorul să înceapă pregătirea lecției cu 2-3 săptămâni înainte de lecția următoare, astfel încât elevii să aibă timp să primească teme și să se pregătească.

6. Forma de detinere si cerintele pentru proba la disciplina se discuta in grupa. Cerințele obligatorii pentru creditul la disciplină sunt:

Dezvoltarea și desfășurarea orelor în grup;

Implementarea sarcinilor practice pe baza instituțiilor pe fiecare temă (nivelul implementării acestora și criteriile de evaluare sunt discutate împreună cu profesorul, studenții și specialiștii instituțiilor);

Apărarea publică a lucrării efectuate cu discuții în timpul lucrului de grup.

Baza metodelor de predare interactive este, desigur, DIALOGUL. Scopul principal al activității pedagogice dialogice este de a crea un mediu care să contribuie la acumularea de experiență dialogică în rezolvarea problemelor umanitare de către un individ (Belova S.V., 2002). Implementarea de către profesor a unor activități bazate pe dialog necesită: atenție la lumea subiectivă a elevului;

înțelegerea realității pedagogice ca interconectare a tuturor participanților săi - la „răscruce”

întrebări, aspirații, oportunități, dificultăți, valori și semnificații;

determinarea scopurilor și obiectivelor, conținutului și metodelor de educație în sistemul de interacțiune intersubiectivă;

construirea experienței comunicării de dezvoltare a personalității.

INTRODUCERE

Etapele formării practicii

Probleme și perspective pentru dezvoltarea educației incluzive în Rusia

Experiență de educație incluzivă în străinătate

CONCLUZIE

Reguli

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Relevanța subiectului. Sistemul de învățământ modern îi acceptă doar pe cei care îndeplinesc cerințele sale - copii care sunt capabili să studieze conform programului general și pot da rezultate normale pentru toată lumea. Ca urmare, se dovedește adesea că copiii cu dizabilități sunt izolați de colegii sănătoși și abandonează procesul educațional, deoarece. pentru a lucra cu astfel de copii, profesorii nu au cunoștințele necesare în domeniul muncii speciale și corecționale. Fiecare copil are dreptul să primească o educație de calitate cu colegi sănătoși. În sfera educațională obișnuită, copiii cu nevoi educaționale speciale vor putea primi, pe lângă informatii educationale, posibilitatea unei vieți depline în societate, adică. socializa. Aceste probleme în școlile moderne sunt rezolvate prin educația incluzivă.

Cea mai importantă problemă a educației este accesibilitatea pentru anumite grupuri sociale care au condiții de început nefavorabile. Un loc special printre ei îl ocupă copiii cu dizabilități. Astfel de copii sunt împiedicați să primească o educație de calitate prin multiple restricții care sunt asociate cu inegalitatea socială. Studiile din domeniul sociologiei, care au fost efectuate în Federația Rusă și în Occident încă din anii 1960, au arătat că educația tinde să confirme și să reflecte inegalitatea socială existentă, ceea ce poate contribui la eliminarea acesteia. Întrucât responsabilitatea pentru rezultatele învățării revine profesorilor, în cele din urmă, cea mai mare atenție este acordată celor mai străluciți, cei mai buni elevi, iar copiii cu dizabilități ajung la partea de jos a ierarhiei școlare.

Motivele încălcării sociale a acestui grup de copii nu se limitează la școală. LA Studii engleze anii 80 au fost confirmate concluziile referitoare la factorii inegalității sociale și au fost puse întrebări de ce instituțiile de învățământ însele tind să reproducă și să mențină inegalitatea socială. Sociologii ruși ai timpului nostru lucrează în aceeași direcție. Ele au relevat transmiterea și continuitatea prin sistemul educațional a acelor diferențe de clasă socială care există în afara procesului educațional. Judecând după studiile care au fost efectuate în SUA în anii 60-70, o mare influență asupra rezultatelor şcolarizare au circumstanțe familiale și sociale, care determină ulterior nivelul venitului. Eficacitatea procesului de învățare este afectată de mediul social al școlarilor. Aceste studii au dat naștere unei discuții despre necesitatea introducerii educației incluzive pentru copiii din diverse pături și grupuri sociale, inclusiv copiii cu dizabilități.

Aspectele sociale ale educației incluzive au fost studiate de Shinkareva E.Yu., Malofeev N.N., Kantor V.Z., Zhavoronkov R., Romanov P., Zaitsev D.V., Antipyeva N.V., Akatov L.I. si etc.

Scopul cursului este de a lua în considerare problema educației incluzive în Federația Rusă, ținând cont de experiența țărilor străine.

Obiectul este istoria, realitățile și perspectivele dezvoltării educației incluzive în Rusia și în străinătate.

Subiectul este problema educației incluzive în Federația Rusă și în străinătate.

Obiectivele lucrării de curs au fost:

1.Dezvăluirea conceptului și esenței educației incluzive.

2.Analiza experienței țărilor străine în problema educației incluzive.

.Luarea în considerare a problemelor și perspectivelor pentru dezvoltarea educației incluzive în Federația Rusă.

Metode de cercetare: analiza surselor literare, generalizarea materialului științific și experiența practică.

1. Etapele formării practicii

Istoria dezvoltării copiilor cu nevoi educaționale speciale este împărțită condiționat în 3 etape:

.Începutul secolului XX – mijlocul anilor ’60 – „modelul medical”? segregare

2.Mijlocul anilor 60 - mijlocul anilor 80 - „model de normalizare”? integrare

.Mijlocul anilor 80 - prezent - „model de includere”? includere.

„Participarea deplină” în conceptul de „incluziune” înseamnă învățarea și colaborarea cu alți participanți, dobândirea experiență comună. Aceasta este implicarea activă a fiecărui copil în procesul de învățare. Mai mult, implică faptul că studentul este acceptat și apreciat pentru cine este.

Dezvoltarea „incluziunii” în școală presupune respingerea practicii folosirii unor metode care vizează excluderea copilului din procesul educațional, sau a metodelor așa-numite „exclusive”.

În același timp, trecerea școlilor către utilizarea abordărilor incluzive în educație poate fi destul de dureroasă, deoarece acestea trebuie să ia în considerare propriile acțiuni discriminatorii împotriva anumitor minorități sociale.

Un impuls important dezvoltării educației incluzive a fost dat de Conferința Mondială pentru Educația Copiilor cu Cerințe Speciale: Acces și Calitate, care a avut loc la Salamanca (Spania) în iunie 1994. Peste 300 de participanți, reprezentând 92 de guverne și 25 de guverne. organizațiile internaționale, considerate cele mai importante schimbări de politică, necesare promovării conceptului de educație incluzivă și astfel să creeze condițiile pentru ca școlile să servească interesele tuturor copiilor, inclusiv a celor cu nevoi educaționale speciale. Deși principalul accent al Conferinței de la Salamanca a fost pe nevoile educaționale speciale, concluziile acelei conferințe au fost că „educația cu nevoi speciale este o problemă care afectează deopotrivă țările din Nord și din Sud și că aceste țări nu pot avansa, fiind izolate. unul de altul. Acest tip de educație ar trebui să fie parte integrantă o strategie educațională comună și, într-adevăr, să facă obiectul unei noi politici socio-economice. Acest lucru necesită o reformă majoră a școlii obișnuite”.

Va deveni incluziv scoli obisnuite cu alte cuvinte, dacă devin mai buni la predarea tuturor copiilor care trăiesc în comunitățile lor. Participanții la Conferința de la Salaman au declarat că „școlile obișnuite cu orientare incluzivă sunt cele mai eficiente mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, deoarece creează un mediu social favorabil, construiesc o societate incluzivă și oferă educație pentru toți; în plus, oferă o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și măresc eficiența și, în cele din urmă, profitabilitatea întregului sistem de învățământ.” Această viziune a fost confirmată de participanții Forumului Mondial al Educației de la Dakar în aprilie 2000,

Cercetătorii moderni notează că în prezent, Canada, Danemarca, Islanda, Spania, Suedia, SUA și Marea Britanie se pot distinge printre țările cu cea mai avansată legislație.

În Italia, legislația a sprijinit educația incluzivă încă din anii 1970. În 1977 au fost adoptate primele reglementări care reglementează educația incluzivă. Numărul maxim de copii în clasă a fost de 20 de persoane, copii cu dizabilități - 2 elevi din total. Clasele care existau înainte au fost închise pentru copiii cu dizabilități, iar defectologii s-au unit cu profesorii obișnuiți și au interacționat cu toți elevii din clasă. Toate instituțiile de specialitate au fost închise în toată țara, copiii cu nevoi speciale au fost incluși în societate. Dar, potrivit experților, calitatea educației lor a avut de suferit. În 1992, a fost adoptată o nouă lege, conform căreia nu doar socializarea, ci și educația copiilor speciali era pusă în prim-plan. Până în 2005, peste 90% dintre copiii italieni cu dizabilități studiau în școlile de masă.

În Marea Britanie, educația incluzivă a devenit parte a programului național de educație în 1978. Apoi a fost introdusă sintagma „nevoi educaționale speciale” și s-a recunoscut la nivel de stat că aceste „nevoi” pot fi implementate în majoritatea cazurilor pe baza unei școli de învățământ general. În 1981, a fost adoptată Legea educației pentru persoanele cu nevoi educaționale speciale și dizabilități. Până în 2008, peste 1,2 milioane de copii cu nevoi educaționale speciale sunt înscriși cu succes în școlile de masă și există și un sistem școlar special.

Educația incluzivă în Spania se desfășoară de mai bine de 40 de ani, în 1940 termenul de „educație specială” a fost consacrat oficial în Legea Generală a Educației pentru prima dată, în 1975 o instituție independentă, Institutul Național de Educație Specială, a fost creată. În 1978, constituția spaniolă stabilește: „Autoritățile executive vor implementa o politică de prevenire, tratament, reabilitare și integrare a persoanelor cu dizabilități cu boli fizice, senzoriale și psihice care necesită o atenție specială și vor fi protejate în mod special pentru ca acestea să își poată exercita drepturile. , pe care constituția le oferă tuturor cetățenilor”.

În țara noastră, primele instituții de învățământ incluzive au apărut la cumpăna anilor 1980-1990. La Moscova, în 1991, la inițiativa Centrului de Pedagogică Curativă din Moscova și a unei organizații publice părinte, a apărut școala de educație incluzivă „Ark” (nr. 1321).

Din toamna anului 1992, în Rusia a început implementarea proiectului „Integrarea persoanelor cu dizabilități”. Ca urmare, au fost create site-uri experimentale pentru predarea copiilor cu dizabilități în 11 regiuni. Pe baza rezultatelor experimentului, au fost organizate două conferințe internaționale (1995, 1998). La 31 ianuarie 2001, participanții la Conferința științifică și practică internațională privind problemele educației integrate au adoptat Conceptul de educație integrată pentru persoanele cu dizabilități, care a fost trimis autorităților educaționale ale entităților constitutive ale Federației Ruse de către minister. de Educație a Federației Ruse la 16 aprilie 2001. Pentru a pregăti profesorii să lucreze cu copiii cu dizabilități, colegiul Ministerului Educației al Federației Ruse a decis să introducă planuri educaționale universități pedagogice din 1 septembrie 1996 cursuri „Fundamentele pedagogiei speciale (corecționale)” și „Particularități ale psihologiei copiilor cu dizabilități”. Imediat au existat recomandări către instituțiile de învățământ profesional suplimentar al cadrelor didactice să includă aceste cursuri în planurile de perfecționare a cadrelor didactice din școlile de învățământ general.

În 2008, Rusia a semnat Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități. Articolul 24 din Convenție prevede că, pentru realizarea dreptului la educație, statele părți trebuie să asigure educația incluzivă la toate nivelurile și învățarea pe tot parcursul vieții.

Puțină experiență în tehnologiile de incluziune a fost acumulată în țara noastră. Pe anul trecutîn educația din Rusia, valorile educației incluzive sunt actualizate. Sorokoumova S.N. (2010) definește educația incluzivă în studiul său. Educația incluzivă este un proces de dezvoltare a educației generale, care presupune disponibilitatea educației pentru toți, în ceea ce privește adaptarea la diferitele nevoi ale copiilor. Acest lucru oferă acces la educație pentru copiii cu nevoi speciale. Educația incluzivă dezvoltă o abordare a învățării și a predării. Această abordare va fi mai flexibilă pentru a răspunde diferitelor nevoi în creșterea și educația copiilor. Educația incluzivă sugerează că varietatea de nevoi ale școlarilor ar trebui să fie însoțită de un continuum de servicii, precum și de un mediu educațional cel mai favorabil pentru aceștia. La baza practicii educației incluzive este acceptarea caracteristicilor fiecărui elev și. Desigur, educația și creșterea trebuie organizate astfel încât să răspundă nevoilor speciale ale oricărui copil.

Sabelnikova S.I. (2010) consideră că astăzi Acordul de la Bologna, în domeniul incluziunii, este o reformă care salută și susține trăsăturile și diferențele oricărui student ( abilități individualeși oportunități, religie, naționalitate, clasă socială, cultură, rasă, gen), începe primii pași în Federația Rusă. Incluziunea este adesea văzută ca predarea copiilor cu dizabilități în școlile de masă cu colegii lor sănătoși. Educația incluzivă le permite elevilor să dezvolte relații sociale prin experiență directă. La baza practicii educației incluzive este ideea de a accepta caracteristicile oricărui elev și, firește, educația ar trebui organizată astfel încât să răspundă nevoilor oricărui copil.

Principiul educației incluzive este că cadrele didactice și administrația școlilor obișnuite acceptă copiii, indiferent de nivelul lor intelectual, emoțional, dezvoltarea fizică, statutul social și să le creeze condiții pe baza unor tehnici pedagogice și psihologice care sunt axate pe nevoile copiilor.

Cu o abordare incluzivă, procesul educațional permite elevilor să dobândească competențele necesare în standardele educaționale. Principalul subiect al educației incluzive este copilul cu dizabilități. În domeniul educației, conceptul de copil cu dizabilități caracterizează copiii care, din cauza dizabilităților mentale, mintale, fizice, nu pot stăpâni programa școlară obișnuită și au nevoie de conținut, metode și standarde de educație special dezvoltate. Termenul de copil cu dizabilități a fost împrumutat din experiența străină și a devenit mai puternic în practica oamenilor de știință ruși în anii 1990. secolul XX. În pedagogia rusă sunt folosiți mulți termeni diferiți, acoperiți de conceptul de „copil cu dizabilități”: copii neglijați din punct de vedere pedagogic, copii cu dizabilități de dezvoltare, copii cu tulburări de dezvoltare.

Shipitsina L.M. a remarcat că, având în vedere variabilitatea dezvoltării individuale a școlarilor, instituția de învățământ prevede modele de învățare comună, păstrând în același timp asistența pedagogică și psihologică de specialitate necesară.

Astfel, pentru dezvoltarea educației incluzive este necesară formarea unui model de sprijin pedagogic și psihologic și a unor trasee educaționale subiective pentru copii, în care la fiecare nivel educațional avea nevoie de ajutor specialiştii instituţiei. Sarcina principală este de a detecta trăsăturile pozitive individuale ale oricărui student, de a fixa abilitățile de învățare care au fost dobândite într-un anumit timp, de a contura perspectiva și cea mai apropiată zonă pentru îmbunătățirea abilităților și abilităților dobândite și de a extinde capacitățile funcționale ale elevului. cat mai mult posibil.

O condiție importantă care asigură includerea cu succes este un diagnostic psihologic diferenţial precis al oricărui copil. Acest lucru se poate face cu ajutorul unui serviciu de diagnosticare calificat. Acest serviciu nu trebuie doar să stabilească un diagnostic, ci și să dea un aviz pentru instituția de învățământ la care este trimis copilul în conformitate cu diagnosticul, care conține recomandări pentru un plan educațional subiectiv.

Un aspect dificil este inconsecvența metodologică a studiilor de diagnostic care sunt efectuate de specialiști din diverse domenii: lucrători medicali, psihologi și profesori. Complexitatea muncii se confruntă cu nepregătirea specialiștilor pentru un dialog bazat pe rezultatele diagnosticului care sunt disponibile. Un alt aspect important al educației este dezvoltarea unui sistem de acompaniament care se confruntă cu probleme de inadecvare metodologică a diagnosticului. Mai mult problema importanta se ia în considerare diagnosticarea factorilor constructivi, permițând găsirea soluției acesteia. Instrumentele de diagnosticare utilizate de specialiști nu sunt axate pe găsirea căilor de ieșire a problemei, ci pe constatarea fondului nefavorabil al problemei.

Semnificația sistemului de sprijin în educația incluzivă este legată de învățarea copiilor cum să rezolve și să caute în mod independent propriile probleme de dezvoltare. De aici rezultă sarcina de evaluare diagnostică a eficacității suportului. În acest domeniu, este considerată mai promițătoare o abordare, care concentrează psihologul nu atât pe studiul lumii interioare a copiilor, cât pe analiză. caracteristici externeși cum interacționează cu acestea Mediul extern. În perioada preșcolară a vieții copiilor, incluziunea este considerată mai fructuoasă și are cel mai mare efect. În primul rând, copiii preșcolari nu au prejudecăți față de colegii cu dizabilități. Ei dezvoltă cu ușurință o atitudine față de dizabilitățile mentale și fizice, față de aceleași trăsături subiective ale altei persoane, cum ar fi vocea, părul și culoarea ochilor. Oamenii de știință americani cred că începerea includerii în vârsta preșcolarăîn mediul educațional, creștem o generație cu o atitudine umană față de alte persoane, inclusiv față de persoanele cu dizabilități de dezvoltare.

În plus, o componentă a incluziunii și integrării cu succes a copiilor cu dizabilități în mediul colegilor sănătoși este considerată a fi pregătirea mediului pentru astfel de procese prin programe de formare pentru dezvoltarea profesională a specialiștilor în programe și instituții corecționale (speciale) și de masă. pentru îmbunătățirea competențelor părinților.

Educatorii care lucrează în sălile de clasă de educație incluzivă au nevoie de sprijin special. Psihologul ajută la depășirea anxietății și a fricii, care sunt asociate cu găsirea abordărilor potrivite în interacțiunea cu elevii cu nevoi speciale în educație și educație.

Părinții copiilor cu dizabilități de dezvoltare insistă asupra includerii lor în comunitatea normală a copiilor. În primul rând, acest lucru se datorează faptului că în sistemul de educație specială (corecțională) cu o metodologie bine stabilită de predare a copiilor cu dizabilități de dezvoltare, adaptarea socială a acestor copii în lumea reală este slab dezvoltată - copilul este izolat de societate. Desigur, copiii cu dizabilități de dezvoltare se adaptează la viața în instituțiile de învățământ general (OS) mai bine decât în ​​instituțiile de specialitate (CS). Diferența este mai vizibilă în dobândirea experienței sociale. La copiii sănătoși, abilitățile de învățare se îmbunătățesc, se dezvoltă independența, activitatea și toleranța. Cu toate acestea, problema modelării procesului de educație și dezvoltare a copiilor cu dizabilități de dezvoltare în școlile publice este încă deschisă. Acest lucru se datorează lipsei de specialiști, nepregătirii personalului, specificului metodelor etc.

Administrația și profesorii instituțiilor de învățământ, care au acceptat ideea educației incluzive, au nevoie urgentă de asistență în elaborarea mecanismului de interacțiune între participanții la procesul educațional și formarea procesului pedagogic, în care copilul este considerată figura principală. Spațiul de incluziune presupune accesibilitate și deschidere, atât pentru copii, cât și pentru adulți. Cu cât școala are mai mulți parteneri, cu atât elevul va avea mai mult succes.

Gama de parteneri este foarte largă: organizații publice și de părinte, centre de reabilitare și corecție pedagogică și psihologică, instituții speciale (corecționale), de învățământ general și preșcolar, centre profesionale și instituții de învățământ superior de perfecționare, centre metodologice, departament de educație, departament. de educatie.

Profesorii nu sunt pregătiți să lucreze cu elevii care au oportunități limitate de dezvoltare. Există lacune atât în ​​ceea ce privește calitatea pregătirii specialiștilor, cât și în nepregătirea instituțiilor de a accepta astfel de studenți.

Ideea educației incluzive impune cerințe deosebite pregătirii personale și profesionale a specialiștilor cu educație corecțională de bază și a cadrelor didactice cu componentă specială. Recunoașterea calificărilor profesionaleși cunoștințe de bază. Componenta de bază este pregătirea pedagogică profesională (deprinderi și abilități, cunoștințe metodologice, pedagogice, psihologice, subiecte), iar componenta specială este pedagogică și cunoștințe psihologice:

Abilitatea de a implementa diferite metode interacțiune pedagogicăîntre subiectele mediului educațional (cu management, specialiști, colegi, părinți, cu elevi în grup și individual).

Cunoașterea metodelor de proiectare didactică și psihologică a procesului de învățare.

Cunoașterea caracteristicilor și modelelor psihologice de dezvoltare personală și de vârstă a copiilor într-un mediu educațional incluziv.

Înțelegerea și înțelegerea ce este educația incluzivă, cum diferă aceasta de educația tradițională.

Problema înțelegerii scalei de incluziune, care se bazează pe conținutul modelului școlar și al educației, este considerată relevantă pentru toți elevii, indiferent de diferențele acestora (școlarii trebuie să se adapteze la regulile, regimul și normele sistemului de învățământ). Sau, invers, presupune utilizarea și conceptualizarea unei game largi de strategii educaționale care răspund diversității școlarilor (sistemul educațional trebuie să răspundă nevoilor și așteptărilor tinerilor și copiilor).

Este necesar să se evalueze suficient importanța incluziunii pentru dezvoltarea nu numai a copiilor cu dizabilități intelectuale, ci și a societății în ansamblu.

educație generală integrată educație incluzivă

2. Probleme și perspective pentru dezvoltarea educației incluzive în Rusia

Legislația Federației Ruse în domeniul educației, în conformitate cu standardele internaționale, prevede garanții pentru diferite drepturi la educație pentru persoanele cu dizabilități.

Până în prezent, în Federația Rusă, în educația copiilor cu dizabilități sunt utilizate 3 abordări:

Educație incluzivă, în care copiii cu dizabilități sunt predați împreună cu copiii obișnuiți.

Educația integrată a copiilor în grupuri speciale (clase) în școli.

Educația diferențială a copiilor cu dizabilități în instituții corecționale (speciale) de tipurile I-VIII.

În prezent, sistemul de învățământ pentru copiii cu nevoi educaționale speciale este în pragul schimbării. În realitate, în Federația Rusă, integrarea educațională se realizează prin extrapolare, adică adaptarea experimentală și transferul la condițiile interne, modificarea formelor de integrare educațională care s-au dovedit pozitiv în străinătate.

Împreună cu aceasta, astăzi, organizarea creșterii și educației lor împreună cu copiii sănătoși este considerată o direcție prioritară pentru dezvoltarea educației copiilor cu dizabilități. Implementarea educației incluzive în Federația Rusă ridică întrebarea pentru țară cu privire la necesitatea de a schimba metodele de introducere a inovațiilor de integrare în educație.

Principala sarcină în această direcție a fost formulată de D.A. Medvedev: „Suntem obligați să creăm un sistem de învățământ normal pentru copiii cu dizabilități, astfel încât să poată studia printre colegi sănătoși în școlile obișnuite, astfel încât să nu se simtă izolați de societate încă din copilărie”.

Aceeași sarcină este stabilită de inițiativa proiectului „Noua noastră școală”. Astăzi, Federația Rusă are aproximativ 700 de mii de copii. Există o creștere anuală a acestor copii. Dacă în 1995 erau 453,6 mii de copii cu dizabilități în Federația Rusă, atunci în 2006 numărul lor s-a apropiat de 700 de mii de copii. În același timp, aproximativ 90 de mii dintre ei au dizabilități fizice, ceea ce le îngreunează deplasarea și accesul la resurse sociale și educaționale.

Pentru a extinde disponibilitatea educației pentru astfel de copii, Federația Rusă se dezvoltă Educație la distanță acesti copii. Pentru implementarea sa de la bugetul federal în 2009, au fost alocate fonduri în valoare de 1 miliard de ruble, în perioada 2010-2012. volumul finanțării anuale a fost de 2,5 miliarde de ruble.

Până în prezent, peste trei mii de copii studiază de la distanță. Conform rezultatelor Proiectului Național din 2012, aproximativ 30 de mii de copii au posibilitatea de a studia acasă.

Introducerea sistematică a practicii educației incluzive în Federația Rusă este neuniformă și lentă. În unele regiuni (Arhangelsk, Samara, Moscova) aceste procese au avansat în dezvoltarea lor, în alte regiuni această practică abia începe să prindă contur.

Practic, aceasta este o generalizare a experienței pedagogice care a fost dobândită în scoli rusestiși include abordări incluzive, analiză ultimele abordări care se formează în finanţarea şi managementul procesului de educaţie a copiilor cu dizabilităţi.

Potrivit Ministerului Științei și Educației al Federației Ruse, în perioada 2008-2010, modelul educației incluzive este introdus ca experiment în școli de diferite tipuri dintr-o serie de entități constitutive ale Federației Ruse, printre care:

republicile Caucazului de Nord;

Habarovsk;

St.Petersburg;

Republica Karelia;

Republica Buriatia;

Regiunea Samara;

Arhanghelsk;

Dezvoltarea educației incluzive în Federația Rusă se realizează în parteneriat cu organizații neguvernamentale și structuri de stat. Inițiatorii includerii copiilor cu dizabilități în procesul de învățare sunt asociații de părinți ai acestor copii, organizații care apără interesele și drepturile persoanelor cu dizabilități, instituțiile de învățământ și comunitățile profesionale care lucrează în mod proiect și experimental.

Până în prezent, atitudinea față de copiii cu dizabilități s-a schimbat: practic nimeni nu se opune că educația ar trebui să fie disponibilă pentru toți copiii, principala întrebare este cum să ne asigurăm că un copil cu dizabilități primește o experiență socială bogată și că procesele sale educaționale sunt implementate. . În consecință, întrebările din planul ideologic s-au mutat în planul cercetării, metodologic și organizatoric.

În Federația Rusă, cu un sistem dezvoltat și stabilit de educație specială, nevoile educaționale ale unor astfel de copii au fost satisfăcute în ceea ce privește acordarea de asistență socială, medicală și psihologică, dar acest sistem a limitat absolvenții în ceea ce privește șansele de viață ulterioare și integrarea socială.

În plus, prioritatea dezvoltării educației comune a copiilor sănătoși și a copiilor cu dizabilități nu înseamnă o respingere a realizărilor sistemului rus de educație specială. Este necesară îmbunătățirea și conservarea rețelei instituțiilor de corecție. În același timp, pentru unii copii este mai oportun să studieze într-o instituție de corecție. Aceste instituții îndeplinesc în prezent funcțiile de centre educaționale și metodologice care acordă asistență în construirea metodelor cadrelor didactice și asistență psihologică, precum și pedagogică părinților și copiilor.

Reformarea sistemului social presupune dezvoltarea unui cadru legal pentru implementarea acestui proces.

În prezent, educația incluzivă în Federația Rusă este reglementată de Protocolul nr. 1 la Convenția europeană pentru apărarea libertăților fundamentale și a drepturilor omului, Convenția cu privire la drepturile copilului, legea federală „Cu privire la protecția socială a persoanelor cu handicap în Federația Rusă”, legea federală „Cu privire la educație”, Constituția Federației Ruse. În 2008, Federația Rusă a semnat Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități.

În legislația modernă, la stabilirea principiilor dreptului la educație, mecanismul de creare a condițiilor de specialitate pentru copiii cu dizabilități la școală nu a fost reflectat. Astăzi se pregătește un proiect al unei noi Legi a Educației, care ar trebui să reflecte principiile incluziunii într-o școală modernă.

Sarcina principală este de a crea condiții în școli pentru accesul nestingherit al copiilor cu dizabilități. Pentru a rezolva această problemă, Ministerul Sănătății și Dezvoltării Sociale al Federației Ruse a elaborat un proiect de concept al programului țintă federal „Mediul accesibil” pentru 2011-2015.

Programul Mediu Accesibil include nu numai adaptarea mediului fizic, ci și o modificare a procedurii și principiilor de atestare și evaluare a elevilor, oferind copiilor cu dizabilități posibilitatea de a studia conform planurilor individuale, schimbarea sistemului de furnizare suplimentară. și sprijin individual și formarea profesorilor.

În prezent, cele mai mari provocări pentru promovarea incluziunii rămân:

Necontabilizat pentru diferite niveluri nevoile și nevoile copiilor cu dizabilități în funcție de nivelul de dizabilitate pentru formarea de servicii de sprijin și un mediu accesibil în organizarea finanțării vizate;

neorientarea standardelor de educaţie către educaţia copiilor cu dizabilităţi.

Implementarea educației incluzive este asociată cu prezența în țară a unui sistem de îngrijire cuprinzătoare timpurie. Modelul de incluziune la nivelul preșcolarilor este mai promițător și nu controversat, pentru că concentrat pe dezvoltarea copiilor.

Este greu de depășit orientarea către educația calificată ca bază a nivelului școlar. Prin urmare, cadrele didactice au dificultăți cu eliberarea certificatelor.

O analiză a stării învățământului superior pentru persoanele cu dizabilități în Federația Rusă arată că este nevoie de schimbări în conținutul și organizarea acestuia, care sunt cauzate de formarea celor mai noi caracteristici semantice integrale ale învățământului profesional și de o serie de tendințe stabile. în politica socială. În Federația Rusă, doar un număr limitat de universități se concentrează pe predarea persoanelor cu dizabilități. LA universități de stat peste 24.000 de persoane cu dizabilități învață, 14.000 în școlile secundare și 20.000 de persoane cu dizabilități în școlile primare.

Recent au fost introduse forme de educație la distanță. Problema principală este și angajarea persoanelor cu dizabilități. Potrivit statisticilor, în Federația Rusă trăiesc aproximativ 10 milioane de persoane cu dizabilități și doar aproximativ 15% dintre ei au un loc de muncă permanent. Totodată, persoanele cu dizabilități care au stăpânit programele de învățământ superior integrat au locuri de muncă care nu depășesc 60%.

Implementarea educației incluzive poate fi amenințată de adoptarea unui număr de acte juridice care reglementează funcționarea și organizarea legăturilor verticale educaționale, precum și mecanismele de interacțiune a acestora. O atenție deosebită trebuie acordată reglementării legale a legăturilor „tranzitorii”:

de la învăţământul şcolar la învăţământul profesional, secundar;

de la învăţământul preşcolar la învăţământul şcolar.

Una dintre condițiile pentru implementarea incluziunii este pregătirea personalului pentru educația incluzivă. Până în prezent, soluția acestei probleme este mai puțin oferită atât metodologic, cât și organizatoric.

În cadrul direcției pedagogice și psihologice a celei de-a treia generații a Standardelor educaționale de stat federale pentru învățământul profesional superior, a fost dezvoltat PEP „Pedagogia și psihologia educației incluzive”, care se concentrează pe pregătirea masteraților și a licențelor, precum și ca programe de perfecţionare a specialiştilor, conducătorilor şi cadrelor didactice ale IEI, în MSUPU a fost deschis un program de master „Organizarea educaţiei incluzive”.

De asemenea, se poate evidenția absența practică a instrumentelor didactice și educaționale care să permită implementarea unei educații diverse pentru copii în clase și grupuri incluzive. Profesorul se dovedește a fi neînarmat, nu are în arsenal dezvoltări didactice și metodologice, tehnologii pedagogice adecvate sarcinilor educației incluzive.

Însuși procesul de includere a copiilor cu dizabilități este foarte complex, atât în ​​componenta de conținut, cât și în componenta organizațională. De aceea este important să se formeze tehnologii specifice și modele adecvate de suport pedagogic și psihologic pentru includerea în procesul educațional. Aceste tehnologii și modele fac procesul cât mai flexibil și adaptabil posibil.

Dificultățile organizării educației incluzive într-o școală modernă se datorează faptului că școala este axată pe copiii sănătoși, pentru care metode generice munca pedagogică. Cel mai important pentru dezvoltarea educației incluzive este:

Implicarea în dezvoltarea educației incluzive organizatii publice, profesioniști din sistemul de educație specială, grupuri de părinți și alte părți interesate.

Dezvoltarea tehnologiilor de suport pedagogic și psihologic.

Formarea unei atitudini tolerante și a unei opinii pozitive asupra societății este pregătirea tuturor membrilor comunității școlare.

Recalificarea profesională a cadrelor didactice, formarea de centre de resurse care să susțină educația incluzivă cu implicarea experienței educației speciale.

Crearea unui cadru de reglementare pentru dezvoltarea educației și dezvoltării incluzive politici publice.

Dezvoltarea educației incluzive la Moscova

În conformitate cu art. 18 din Legea Moscovei nr. 16 din 28 aprilie 2010 „Cu privire la educația copiilor cu dizabilități la Moscova”, finanțarea instituțiilor de învățământ de stat în care învață persoanele cu dizabilități se efectuează pe cheltuiala bugetului Moscovei, pe baza a unui tablou individual de personal, așa cum sa convenit cu cifrele costurilor financiare pentru următorul exercițiu financiar.

Există 4.607 de clădiri (3.992 de instituții) în sistemul Departamentului de Educație din Moscova, dintre care 925 de clădiri au fost adaptate. În cadrul Programului țintă „Integrarea publică a persoanelor cu handicap la Moscova în 2011-2013”, toate instituțiile sociale pentru persoanele cu dizabilități au fost ajustate. Pentru aceasta au fost cheltuite 1.180.000 de mii de ruble, inclusiv:

mii de ruble. - 2011;

mii de ruble. - anul 2012;

mii de ruble. - anul 2013.

În 2013, ținând cont de echipamentele achiziționate, 38% din instituțiile de învățământ din Moscova au devenit accesibile.

Astăzi, la Moscova locuiesc 25,6 mii de copii cu dizabilități sub 18 ani, dintre care 74%, în conformitate cu dorința părinților lor și cu profilul bolii, sunt crescuți și instruiți în diferite instituții de învățământ ale orașului, în special :

1% în instituțiile de învățământ profesional primar și secundar;

6% în instituţiile de învăţământ preşcolar;

8% în școli corecționale (speciale), școli la domiciliu și școli-internat;

5% în școlile generale.

Strategia Guvernului de la Moscova determină prioritățile noastre pentru implementarea politicii de stat în interesul copiilor „Copiii Moscovei” pentru 2013 - 2017:

Sistem nou valori cu o atitudine față de toleranță și corectitudine politică.

Procese incluzive (integrare).

Individualizarea educației.

Includerea cât mai timpurie a copiilor cu dizabilități și a familiilor acestora în procesul educațional.

Acoperirea educațională a tuturor copiilor cu dizabilități, ținând cont de accesibilitatea teritorială.

Astăzi, toată lumea înțelege că educația incluzivă nu va supraviețui fără sprijin financiar. Principiul „banii îl urmează pe student” nu are încă anumite mecanisme pentru propria sa implementare. Finanțarea nu se calculează pe copil, ci pe tip de instituție de învățământ. Într-o școală obișnuită, educația incluzivă a copiilor cu dizabilități necesită investiții financiare suplimentare.

În 2010, standardul costurilor financiare pentru întreținerea unui elev care studiază în sistemul de școli publice al Departamentului Educației a fost:

în școlile de corecție (specializate) - 157.831 de ruble (standardul este depășit de 2,5 ori);

în școlile secundare - 63.112 ruble.

În prezent, în toate raioanele Moscovei au fost identificate școli educaționale care desfășoară practici incluzive. În septembrie 2010, existau 186 de școli educaționale.

Institutul pentru Probleme ale Educației Incluzive a dezvoltat programe de formare avansată pentru specialiști de sprijin, coordonatori, manageri și profesori, precum și în cadrul celei de-a treia generații a Standardelor Educaționale de Stat Federal, Programul Educațional Principal „Psihologia și Pedagogia Educației Incluzive”. „pentru pregătirea masteratilor și licențelor.

3. Experiență de educație incluzivă în străinătate

Din anii 1970, multe țări din întreaga lume au implementat și dezvoltat un pachet de reglementări care ajută la extinderea oportunităților educaționale pentru copiii cu dizabilități. În politica educațională modernă din Europa și Statele Unite, au fost dezvoltate unele abordări, inclusiv incluziunea, integrarea (incluziunea), integrarea (mainstreaming), extinderea accesului la educație (extinderea participării). Mainstreaming-ul presupune că copiii cu dizabilități comunică cu copiii sănătoși în diverse programe de agrement, în vacanțe. Dacă copiii sunt incluși în clasele școlare generale, este pentru a extinde posibilitățile de contact social, și nu pentru a atinge obiectivele educației. Integrarea aduce nevoile copiilor cu dizabilități fizice și psihice în concordanță cu sistemul de învățământ, care rămâne neadaptat, neschimbat pentru ei. Copiii cu handicap merg la școala obișnuită, dar nu merg la aceleași clase ca și copiii fără handicap. Incluziunea înseamnă reproiectarea instituțiilor de învățământ și reformarea școlilor, astfel încât aceste școli să răspundă nevoilor și nevoilor tuturor copiilor.

Educația incluzivă presupune ca varietatea de nevoi ale copiilor cu dizabilități să fie însoțită de un continuum de servicii, în primul rând un mediu educațional cel mai favorabil pentru acești copii. Acest principiu înseamnă că toți copiii trebuie să fie incluși în viața socială și educațională a școlii în care trăiesc. Sarcina unei școli incluzive din vest este de a construi un sistem care să răspundă nevoilor fiecărui copil. În școlile occidentale incluzive, tuturor copiilor li se oferă sprijin care le permite să se simtă în siguranță, să obțină succes, să simtă valoarea de a fi împreună în societate.

Școlile incluzive vizează realizări educaționale diferite decât școlile obișnuite din străinătate. Scopul unei școli incluzive este de a oferi tuturor elevilor (indiferent de condiția lor psihică și fizică) oportunitatea unei vieți sociale depline, participare activă într-o echipă, societate, oferind astfel copiilor interacțiune și asistență deplină.

Acest imperativ de valoare arată că toți membrii comunității școlare, precum și societatea, sunt conectați între ei și că școlarii nu numai că interacționează în procesul de învățare, ci și se dezvoltă în timp ce iau decizii comune.

Profesorii străini care au experiență în educația incluzivă au dezvoltat modalități de a include copiii:

Implicați elevii în rezolvarea problemelor în grup și în forme colective de învățare.

Includeți copiii în aceleași activități, dar stabiliți sarcini diferite.

Tratați copiii cu dizabilități, precum și copiii sănătoși.

Utilizați alte strategii de participare în grup: cercetări de teren și de laborator, proiecte comune, jocuri etc.

În practica străină, școlile incluzive schimbă în mare măsură rolul profesorului, care este implicat în diverse integrări cu școlari.

În anii 1990 au fost publicate o serie de publicații care s-au ocupat de problema auto-organizării părinților copiilor cu dizabilități, a activității sociale a persoanelor adulte cu dizabilități, precum și a celor care se opun unei abordări medicale înguste a reabilitării și protecției sociale, pt. extinderea șanselor de viață ale persoanelor cu dizabilități și protejarea drepturilor acestora. Aceste publicații au acționat ca un catalizator al discuțiilor publice cu privire la drepturile copiilor cu dizabilități la educație într-un mediu propice incluziunii lor sociale maxime. În plus, educația incluzivă în Occident este studiată și din punct de vedere al eficienței – se studiază rezultatele performanței academice și costurile economice. Aceste lucrări se referă la anii 1980-1990 și arată beneficiile învățării integrate în ceea ce privește realizările, beneficiile și beneficiile. De remarcat că școlile din străinătate primesc finanțare pentru copiii cu dizabilități, așa că sunt interesați să crească astfel de elevi.

După analizarea experienței străine de educare a copiilor cu dizabilități, se poate observa că în mai multe țări există un anumit consens cu privire la importanța integrării unor astfel de copii. Principiile educației incluzive sunt expuse nu numai în monografii și reviste științifice, ci și în ghiduri practice pentru politicieni, manageri, medici, asistenți sociali și profesori, precum și în paginile manualelor. Evoluții disponibile, care se bazează pe generalizarea experienței pedagogice și cercetare empirică, conduc la înțelegerea faptului că schimbările organizatorice și metodologice care se realizează în interesul unei categorii specifice de copii care se confruntă cu probleme de învățare, în anumite condiții, pot beneficia toți copiii. Practica arată, de asemenea, că includerea copiilor cu dizabilități în școlile de masă devine un catalizator al schimbării care duce la îmbunătățirea condițiilor de învățare pentru toți copiii.

CONCLUZIE

Proiectul de lege „Cu privire la educația persoanelor cu dizabilități (educația specială)”, înaintat Dumei de Stat a Federației Ruse, stabilește posibilitatea de a preda copiii cu dizabilități într-o școală publică și în raportul Consiliului de Stat al Federației Ruse „Politica educațională a Rusiei în stadiul actual” (2001) subliniază: „Copiii cu probleme de sănătate (persoanele cu dizabilități) ar trebui să li se asigure de către stat sprijin medical și psihologic și condiții speciale pentru educație, în principal în scoala de invatamant general la locul de reședință și numai în cazuri excepționale – în școli-internat speciale. „Educația incluzivă astăzi poate fi considerată pe bună dreptate una dintre prioritățile politicii educaționale de stat a Rusiei. Trecerea la aceasta este predeterminată de faptul că țara noastră a ratificat Convențiile ONU privind Drepturile Copilului, Cu toate acestea, pentru ca o astfel de tranziție să aibă loc, sunt necesare nu numai acte juridice relevante, ci și condițiile necesare, opinia publică favorabilă.

In acest termen de hârtie am examinat problemele educației incluzive în Federația Rusă, ținând cont de experiența țărilor străine. Conceptele și principiile de mai sus ale educației incluzive, în opinia noastră, pot fi utile în practica casnică a integrării educaționale. De asemenea, se poate spera că o analiză a datelor disponibile din anchetele sociologice îi va ajuta pe subiecții sistemului de învățământ să se orienteze în munca lor pentru a depăși dificultățile de predare a copiilor cu dizabilități într-o școală de învățământ general. Din păcate, problema educației incluzive nu a fost încă suficient discutată. Unele școli acționează în mod proactiv, anticipând reformele centralizate care ar putea fi chiar după colț. Cu toate acestea, nu au fost încă elaborate standarde unificate de organizare a proceselor educaționale și de reabilitare, precum și mecanisme de sprijin material și tehnic, social, psihologic, pedagogic, de personal și de reabilitare a acestora. Este necesară aprobarea standardului de stat pentru reabilitarea profesională a persoanelor cu dizabilități și organizarea unui sistem de pregătire și recalificare specială, perfecționare a cadrelor didactice - specialiști în educație incluzivă. Astfel de măsuri pot contribui la extinderea accesului la educație pentru copiii cu dizabilități. Acest lucru va crea condiții mai favorabile pentru mobilitatea socială a oamenilor din straturile cele mai puțin înstărite ale societății ruse moderne.

Semnificație practică cercetare. Rezultatele studiului sunt de interes practic pentru structurile de stat care coordonează soluționarea problemelor dezvoltării educației incluzive, administrației, cadrelor didactice și părinților.

Reguli

1.Decretul Guvernului Federației Ruse din 12 martie 1997 nr. 288 (modificat la 10 martie 2009) „Cu privire la aprobarea modelului de regulament privind o instituție de învățământ specială (corecțională) pentru studenți, elevi cu dizabilități” // ATP Consultant Plus

2.Scrisoarea Ministerului Educației și Științei din Federația Rusă din 18.04.2008 Nr. AF-150/06 „Cu privire la crearea condițiilor pentru educația copiilor cu dizabilități și a copiilor cu dizabilități” // ATP Consultant Plus

.Scrisoare a Ministerului Apărării al Federației Ruse din 27 iunie 2003 Nr. 28-51-513 / 16 „Orientări pentru sprijinirea psihologică și pedagogică a elevilor în procesul educațional în contextul modernizării educației” // Consultant ATP Plus

BIBLIOGRAFIE

1.Agavona E.L., Alekseeva M.N., Alekhina S.V. Pregătirea profesorilor ca principal factor de succes al procesului incluziv în educație // Știința psihologică și educația Nr. 1: Abordarea incluzivă și sprijinul familiei în învăţământul modern. M., 2011. - S.302

2.Alekhina S.V. Educația incluzivă în Federația Rusă // Raport de Alyokhina S.V., prezentat la 7 decembrie 2010 în cadrul Simpozionului internațional „Investiții în educație – investiții în viitor”. - p.102

.Almanah teste psihologice. - M.: KSP, 2006. - S. 400

.Descriere bibliografică: K.A. Mikhalchenko Educație incluzivă - probleme și soluții / Mikhalchenko K.A. // Teoria și practica educației în lumea modernă: - Sankt Petersburg: Renome, 2012. - S. 206

.Educație incluzivă. Numărul nr. 1 / Fadina A.K., Semago N.Ya., Alekhina S.V. - M .: Centrul „Cartea școlii”, 2010. - P. 132

.Nikishina, V.B. Psihologie practică în lucrul cu copiii cu retard mintal: un ghid pentru psihologi și profesori. - M.: VLADOS, 2004. - S. 126

.Predarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare folosind tehnologia învățării integrate cu diferențiere internă în clasa de învățământ general: ghiduri / comp. L.E. Shevchuk, E.V. Reznikov. - Chelyabinsk: IIUMTS „Educație” - 2006. - P. 223

.Psihologie generală: Manual pentru studenții institutelor pedagogice Petrovsky A.V. - M.: Iluminismul, 2012. - S. 465

.Penin G.N. Educația incluzivă ca nouă paradigmă a politicii de stat // Buletinul Universității Herzen. - 2010 - Nr. 9 (83). - P.47.

.Sabelnikova S.I. Dezvoltarea educației incluzive. Directorul șefului instituției de învățământ. - 2009 - Nr. 1. - P.54.

11.Semago, N.Ya. Rolul unui psiholog școlar în etapele inițiale de organizare a educației incluzive la școală / N.Ya. Semago / Modalitati de dezvoltare a educatiei incluzive in Cartierul Central: Sat. articole // sub total. ed. N.Da. Semago. - M.: TsAO, 2009. - S. 56.

12.Semago, N.Ya. Sistemul de formare și formare avansată a specialiștilor instituțiilor de învățământ care implementează educația incluzivă / N.Ya. Semago // Supliment la jurnalul Striving for an Inclusive Life. - Numărul 3. - 2009. - S. 12.

.Sergeeva K.A. Adaptarea copiilor cu dizabilități în contextul educației incluzive // ​​Actele forumului rus „Pediatria din Sankt Petersburg: experiență, inovații, realizări” 20-21 septembrie 2010 - Sankt Petersburg, 2010. - P. 200

.Sorokoumova S.N. Caracteristicile psihologice ale educației incluzive. // Lucrările Centrului Științific Samara al Academiei Ruse de Științe, vol. 12. - Nr. 3. - 2010. - P.136.

15.Sorokoumova S.N. Caracteristicile psihologice ale educației incluzive. // Lucrările Centrului Științific Samara al Academiei Ruse de Științe, vol. 12. - Nr. 3. - 2010 - S. 136.

16.Triger R.D. Trăsături psihologice ale socializării copiilor cu retard mintal. - Sankt Petersburg: Peter, 2008. - S. 192

17.Usanova O.N. Psihologie specială. - Sankt Petersburg: Peter, 2006. - S. 400

18.Chuprov L.F. Triada psihodiagnostică a metodelor de studiere a structurii dezvoltării intelectuale a școlarilor mai mici. - Cernogorsk-Moscova: SMOPO, 2009. - S. 80

19.Shinkareva E.Yu. Dreptul la educație al copilului cu dizabilități în Federația Rusă și în străinătate: monografie / Shinkareva E.Yu. 2007 - Arhangelsk. - S. 96

20.Shipitsina L.M. Integrare și incluziune: probleme și perspective // ​​Materiale ale forumului rus „Pediatria din Sankt Petersburg: experiență, inovații, realizări” 20-21 septembrie 2010 - Sankt Petersburg, 2010. - P. 200

.UNESCO, Declarația de la Salamanca și Cadrul de acțiune privind educația persoanelor cu nevoi speciale. Paris, UNESCO/Ministerul Educației, Spania // 1994