Početni period školskog života obuhvata uzrast od 6-7 do 10-11 godina (1-4 razred). U osnovnoškolskom uzrastu djeca imaju značajne rezerve razvoja. Njihova identifikacija i efikasna upotreba jedan je od glavnih zadataka razvojne i obrazovne psihologije.

Skinuti:


Pregled:

Dobne karakteristike djeca osnovnoškolskog uzrasta.

Početni period školskog života obuhvata uzrast od 6-7 do 10-11 godina (1-4 razred). U osnovnoškolskom uzrastu djeca imaju značajne rezerve razvoja. Njihova identifikacija i efikasna upotreba jedan je od glavnih zadataka razvojne i obrazovne psihologije. Polaskom djeteta u školu, pod uticajem obrazovanja, počinje restrukturiranje svih njegovih svjesnih procesa, oni stiču osobine karakteristične za odrasle, jer se djeca uključuju u nove aktivnosti za njih i sistem međuljudskih odnosa. Opće karakteristike svih kognitivnih procesa djeteta postaju njihova proizvoljnost, produktivnost i stabilnost.
Da bi se rezerve koje su djetetu na raspolaganju vješto iskoristile, potrebno je djecu što prije prilagoditi radu u školi i kod kuće, naučiti ih da uče, da budu pažljivi, marljivi. Ulaskom u školu dijete mora imati dovoljno razvijenu samokontrolu, radne vještine, sposobnost komuniciranja s ljudima i ponašanje igranja uloga.

U tom periodu odvija se dalji fizički i psihofiziološki razvoj djeteta, pružajući mogućnost sistematskog obrazovanja u školi. Prije svega, poboljšava se rad mozga i nervnog sistema. Prema fiziolozima, u dobi od 7 godina moždana kora je već u velikoj mjeri zrela. Međutim, najvažniji, konkretno ljudski dijelovi mozga odgovorni su za programiranje, regulaciju i kontrolu složenih oblika mentalne aktivnosti, kod djece ovog uzrasta još nisu završile svoje formiranje (razvoj frontalnih dijelova mozga završava tek do 12. godine), zbog čega je regulatorno i inhibitorno djelovanje korteksa na subkortikalne strukture nedovoljno . Nesavršenost regulatorne funkcije korteksa očituje se u posebnostima ponašanja, organizacije aktivnosti i emocionalnu sferu: mlađi učenici su lako rasejani, nesposobni za dugotrajnu koncentraciju, uzbuđeni, emotivni.

Osnovnoškolsko doba je period intenzivnog razvoja i kvalitativne transformacije kognitivnih procesa: oni počinju da dobijaju posredovani karakter i postaju svesni i proizvoljni. Dijete postepeno ovladava svojim mentalnim procesima, uči kontrolirati percepciju, pažnju, pamćenje.

Od trenutka kada dijete pođe u školu, uspostavlja se nova društvena situacija razvoja. Učitelj postaje centar društvene situacije razvoja. U osnovnoškolskom uzrastu aktivnost učenja postaje vodeća. Aktivnost učenja je poseban oblik aktivnosti učenika koji ima za cilj promjenu sebe kao subjekta učenja. Razmišljanje postaje dominantna funkcija u osnovnoškolskom uzrastu. Završava se prelazak sa vizuelno-figurativnog na verbalno-logičko mišljenje, koji je zacrtan u predškolskom uzrastu.

Školsko obrazovanje je ustrojeno na način da je pretežno razvijeno verbalno-logičko mišljenje. Ako u prve dvije godine obrazovanja djeca puno rade sa vizualnim uzorcima, onda se u sljedećim razredima smanjuje obim takvih aktivnosti. Figurativno mišljenje postaje sve manje potrebno u obrazovnim aktivnostima.

Na kraju osnovnoškolskog uzrasta (i kasnije) postoje individualne razlike: među djecom. Psiholozi izdvajaju grupe "teoretičara" ili "mislilaca" koji lako verbalno rješavaju obrazovne probleme, "praktičara" kojima je potrebno oslanjanje na vizualizaciju i praktične radnje, te "umjetnike" sa živim maštovitom razmišljanjem. Većina djece pokazuje relativnu ravnotežu između različite vrste razmišljanje.

Važan uslov za formiranje teorijskog mišljenja je formiranje naučnih pojmova. Teorijsko mišljenje omogućava studentu da rješava probleme, fokusirajući se ne na vanjske, vizualne znakove i veze objekata, već na unutrašnja, bitna svojstva i odnose.

Na početku osnovnoškolskog uzrasta percepcija nije dovoljno diferencirana. Zbog toga dijete "ponekad brka slova i brojeve koji su slični u pravopisu (npr. 9 i 6 ili slova I i R). Iako može ciljano pregledavati predmete i crteže, istaknuto je, kao i u predškolskoj dobi starosti, po najživljim, "upadljivijim" svojstvima - uglavnom bojom, oblikom i veličinom.

Ako su predškolci bili karakterizirani analizom percepcije, onda se do kraja osnovnoškolskog uzrasta, uz odgovarajuću obuku, pojavljuje sintetizirajuća percepcija. Razvijanje intelekta stvara priliku za uspostavljanje veza između elemenata percipiranog. To se lako može vidjeti kada djeca opisuju sliku. Ove karakteristike se moraju uzeti u obzir prilikom komunikacije sa djetetom i njegovim razvojem.

Dobne faze percepcije:
2-5 godina - faza nabrajanja objekata na slici;
6-9 godina - opis slike;
nakon 9 godina - interpretacija onoga što je vidio.

Pamćenje se u osnovnoškolskom uzrastu razvija u dva pravca – proizvoljnosti i smislenosti. Djeca nehotice pamte obrazovni materijal koji pobuđuje njihovo zanimanje, predstavljen na razigran način, povezan sa svijetlim vizualnim pomagalima itd. Ali, za razliku od predškolaca, oni su u stanju da namjerno, proizvoljno pamte materijal koji im nije baš zanimljiv. Svake godine sve više treninga se bazira na proizvoljnom pamćenju. Mlađi školarci, kao i predškolci, obično imaju dobro mehaničko pamćenje. Mnogi od njih tokom svog studiranja u osnovna škola mehanički pamte nastavne tekstove, što najčešće dovodi do značajnih poteškoća u srednja škola kada gradivo postaje složenije i veće po obimu, a rješavanje obrazovnih problema zahtijeva ne samo sposobnost reprodukcije gradiva. Poboljšanje semantičke memorije u ovoj dobi omogućit će ovladavanje prilično širokim spektrom mnemotehničkih tehnika, tj. racionalni načini pamćenja (podjela teksta na dijelove, izrada plana itd.).

Pažnja se razvija u ranom djetinjstvu. Bez formiranja ove mentalne funkcije, proces učenja je nemoguć. Na času nastavnik skreće pažnju učenicima na obrazovni materijal, dugo ga drži. Mlađi učenik se može fokusirati na jednu stvar 10-20 minuta. Volumen pažnje se povećava 2 puta, povećava se njena stabilnost, prebacivanje i distribucija.

Osnovnoškolsko doba je doba prilično uočljivog formiranja ličnosti.

Karakteriše ga novi odnosi sa odraslima i vršnjacima, uključivanje u čitav sistem timova, uključivanje u novu vrstu aktivnosti – nastavu koja postavlja niz ozbiljnih zahteva pred učenika.

Sve to presudno utiče na formiranje i učvršćivanje novog sistema odnosa sa ljudima, timom, nastavnim i srodnim obavezama, formira karakter, volju, širi krug interesovanja, razvija sposobnosti.

U osnovnoškolskom uzrastu postavljaju se temelji moralnog ponašanja, dolazi do usvajanja moralnih normi i pravila ponašanja i počinje se formirati društvena orijentacija pojedinca.

Priroda mlađih učenika se razlikuje po nekim karakteristikama. Prije svega, oni su impulzivni – skloni su djelovati odmah pod utjecajem neposrednih impulsa, motiva, bez razmišljanja i odmjeravanja svih okolnosti, iz nasumičnih razloga. Razlog je potreba za aktivnim vanjskim pražnjenjem uz slabost uzrokovanu godinama. voljna regulacija ponašanje.

Uzrasna karakteristika je i opći nedostatak volje: mlađi učenik još nema mnogo iskustva u dugoj borbi za zacrtani cilj, savladavanju poteškoća i prepreka. Može odustati u slučaju neuspjeha, izgubiti vjeru u svoje snage i nemogućnosti. Često postoji hirovitost, tvrdoglavost. Uobičajeni razlog za njih su nedostaci porodičnog obrazovanja. Dijete je naviklo na činjenicu da su sve njegove želje i zahtjevi zadovoljeni, ni u čemu nije vidio odbijanje. Kapricioznost i tvrdoglavost su svojevrsni vid djetetovog protesta protiv čvrstih zahtjeva koje mu škola postavlja, protiv potrebe da žrtvuje ono što želi zarad onoga što mu treba.

Mlađi učenici su veoma emotivni. Emocionalnost utiče, prvo, na to da je njihova mentalna aktivnost obično obojena emocijama. Sve što deca posmatraju, o čemu razmišljaju, šta rade, izaziva kod njih emotivno obojen stav. Drugo, mlađi učenici ne znaju da obuzdaju svoja osećanja, da kontrolišu svoje spoljašnje ispoljavanje, veoma su direktni i iskreni u izražavanju radosti. Tuga, tuga, strah, zadovoljstvo ili nezadovoljstvo. Treće, emocionalnost se izražava u njihovoj velikoj emocionalnoj nestabilnosti, čestim promjenama raspoloženja, sklonosti afektima, kratkotrajnim i nasilnim manifestacijama radosti, tuge, ljutnje, straha. S godinama se sve više razvija sposobnost regulacije svojih osjećaja, obuzdavanja njihovih nepoželjnih manifestacija.

Velike mogućnosti pruža osnovnoškolski uzrast za vaspitanje kolektivističkih odnosa. Već nekoliko godina mlađi školarac akumulira, uz pravilan odgoj, iskustvo kolektivne aktivnosti, što je važno za njegov daljnji razvoj - aktivnosti u timu i za tim. Odgoj kolektivizma pomaže učešće djece u javnim, kolektivnim poslovima. Ovdje dijete stiče osnovno iskustvo kolektivne društvene aktivnosti.

književnost:

  1. Vardanyan A.U., Vardanyan G.A. Suština obrazovne djelatnosti u formiranju kreativno razmišljanje učenici // Formiranje kreativnog mišljenja školaraca u obrazovnim aktivnostima. Ufa, 1985.
  2. Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. M., 1996.
  3. Gabay T.V. Obrazovna djelatnost i njena sredstva. M., 1988.
  4. Galperin P.Ya. Nastavne metode i mentalni razvoj dijete. M., 1985.
  5. Davidov V.V. Problemi razvojnog obrazovanja: Iskustvo teorijskog i eksperimentalnog psihološko istraživanje. M., 1986.
  6. Iljasov I.I. Struktura procesa učenja. M., 1986.
  7. Leontiev A.N. Predavanja iz opšte psihologije. M., 2001.
  8. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formiranje motivacije za učenje. M., 1990.
  9. Psihološke karakteristike formiranja ličnosti u pedagoški proces/ Ed. A. Kossakovski, I. Lompshera i drugi: Per. s njim. M., 1981.
  10. Rubinshtein S. L. Osnovi opće psihologije. SPb., 1999.
  11. Elkonin D.B. Psihologija nastave mlađih učenika. M., 1974.
  12. Elkonin D.B. Psihologija razvoja: Proc. dodatak za studente. viši udžbenik ustanove. M., 2001.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Psihološke karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta

Osnovnoškolski uzrast obuhvata životni period od 6 do 11 godina, kada se školuje u osnovnim razredima, i određen je najvažnijom okolnošću u životu djeteta - njegovim prijemom u školu.

U ovom trenutku dolazi do intenzivnog biološkog razvoja djetetovog organizma (centralni i vegetativni nervni sistem, koštani i mišićni sistemi, aktivnost unutrašnjih organa). U središtu takvog restrukturiranja (naziva se i druga fiziološka kriza) je izrazita endokrina promjena - aktiviraju se "nove" endokrine žlijezde, a "stare" žlijezde prestaju funkcionirati. Takvo fiziološko restrukturiranje zahtijeva veliki stres od djetetovog organizma kako bi se mobilizirale sve rezerve. U tom periodu povećava se pokretljivost nervnih procesa, preovlađuju procesi ekscitacije, što određuje takve karakteristike mlađih školaraca, kao povećana emocionalna razdražljivost i nemir.

Kako razvoj mišića i metode kontrole ne idu sinhrono, djeca ovog uzrasta imaju osobine u organizaciji pokreta. Razvoj velikih mišića je ispred razvoja malih, pa stoga djeca bolje izvode snažne i zamašne pokrete od malih koji zahtijevaju preciznost (na primjer, pri pisanju). Istovremeno, rastuća fizička izdržljivost, povećana efikasnost su relativni, a općenito, povećani umor i neuropsihička ranjivost ostaju karakteristični za djecu. Njihov učinak obično opada nakon 25 - 30 minuta časa. Djeca se umaraju u slučaju pohađanja grupe produženog dana, kao i kod povećane emocionalne zasićenosti nastave i aktivnosti.

Fiziološke transformacije uzrokuju velike promjene u psihičkom životu djeteta. Ulaskom u školski život, dijete, takoreći, otvara novu eru. L.S. Vygodsky je rekao da je rastanak sa predškolskim uzrastom rastanak sa djetinjom spontanošću. Dijete, ulazeći u školsko djetinjstvo, nalazi se u manje popustljivom i ozbiljnijem svijetu. I mnogo toga zavisi od toga kako se prilagodi ovim uslovima. Nastavnici i roditelji moraju imati znanje o ovom periodu razvoja djeteta, jer njegov nepovoljan tok za mnogu djecu postaje početak razočaranja, uzrok sukoba u školi i kod kuće i lošeg savladavanja školskog gradiva. A negativni emocionalni naboj koji ste dobili u osnovnoj školi može biti sukob u budućnosti.

Simptomi gubitka spontanosti. Kriza od sedam godina.

Školsko doba, kao i svi uzrasti, počinje kritičnim ili prekretnim periodom, koji je u literaturi ranije od drugih opisan kao kriza od sedam godina. Odavno je zapaženo da se u prijelazu iz predškolskog u školsko doba dijete vrlo oštro mijenja i postaje teže obrazovati nego prije. Ovo je neka vrsta prelazne faze - više nije predškolac i još nije školarac. Kada predškolac uđe u krizu, najneiskusnijem posmatraču padne na pamet da dete odjednom gubi naivnost i neposrednost; u ponašanju, u odnosima s drugima, postaje ne tako jasan u svim manifestacijama kao što je bio prije.

Šta se krije iza utiska naivnosti i spontanosti ponašanja djeteta prije krize? Naivnost i spontanost znače da dijete spolja izgleda isto kao i iznutra. Jedno tiho prelazi u drugo, jedno direktno čitamo kao otkriće drugog.

Gubitak neposrednosti znači unošenje u naše postupke intelektualnog momenta koji se zaglavio između iskustva i neposrednog djelovanja, što je u direktnoj suprotnosti s naivnim i direktnim djelovanjem karakterističnim za dijete.

U dobi od 7 godina suočavamo se s početkom nastajanja takve strukture iskustava, kada dijete počinje da razumije šta znači „srećan sam“, „uznemiren sam“, „ljut sam“, „ Ja sam dobar“, „ja sam zao“, tj. ima smislenu orijentaciju u sopstvenim iskustvima. Zahvaljujući tome, neke od karakteristika koje karakterišu krizu od sedam godina dolaze do izražaja.

1. Iskustva dobijaju smisao (bijesno dijete razumije da je ljuto), zahvaljujući tome dijete razvija takve nove odnose sa samim sobom koji su bili nemogući prije uopštavanja iskustava.

2. U vrijeme krize od sedam godina, po prvi put se javlja generalizacija iskustava, odnosno afektivna generalizacija, logika osjećaja. Ima duboko retardirane djece koja doživljavaju neuspjeh na svakom koraku: obična djeca se igraju, dijete „gubitnik“ pokušava da im se pridruži, ali je odbijeno, hoda ulicom i smije mu se. Jednom riječju, gubi na svakom koraku. U svakom pojedinačnom slučaju ima reakciju na sopstvenu insuficijenciju, a za koji minut pogledate - potpuno je zadovoljan sobom. Hiljade pojedinačnih neuspeha, ali nema opšteg osećaja niske vrednosti, on ne generalizuje ono što se već mnogo puta dogodilo. Dijete školskog uzrasta ima generalizaciju osjećaja, tj. ako mu se situacija dogodila mnogo puta, u njemu nastaje afektivna formacija, čiji je karakter jednako vezan za jedno iskustvo, ili afekt, kao što je pojam vezan za jednu percepciju ili sjećanje. Na primjer, dijete predškolskog uzrasta nema pravo samopoštovanje, ponos. Nivo naših zahtjeva prema sebi, prema našem uspjehu, prema našoj poziciji nastaje upravo u vezi sa krizom od sedam godina.

Dakle, kriza od 7 godina nastaje na osnovu pojave lične svijesti. Glavni simptomi krize:

1) gubitak neposrednosti. Između želje i akcije nalazi se iskustvo o tome kakav će značaj ova akcija imati za samo dijete;

2) maniri; dijete nešto gradi od sebe, nešto skriva (duša je već zatvorena);

3) simptom "gorkog slatkiša": dete se oseća loše, ali se trudi da to ne pokaže. Pojavljuju se poteškoće u odgoju, dijete se počinje povlačiti i postaje nekontrolirano.

Ovi simptomi su zasnovani na generalizaciji iskustava. U detetu je nastao novi unutrašnji život, život iskustava koji nije direktno i neposredno nadređen spoljašnjem životu. Ali ovaj unutrašnji život nije ravnodušan prema spoljašnjem, on utiče na njega.

Pojava unutrašnjeg života je izuzetno važna činjenica; sada će se orijentacija ponašanja vršiti unutar ovog unutrašnjeg života. Kriza zahtijeva prelazak u novu društvenu situaciju, zahtijeva novi sadržaj odnosa. Dijete mora stupiti u odnose sa društvom kao skup ljudi koji obavljaju obavezne, društveno potrebne i društveno korisne aktivnosti. U našim uslovima sklonost ka tome izražava se u želji da se što prije pođe u školu. Često se viša faza razvoja koju dijete dostiže do sedme godine pomiješa sa problemom spremnosti djeteta za školovanje. Posmatranja u prvim danima boravka djeteta u školi pokazuju da mnoga djeca još nisu spremna za učenje u školi.

Na jednom od prvih časova matematike, od djece prvog razreda je zatraženo da nacrtaju onoliko krugova koliko ima igračaka na platnu za slaganje (5), a zatim oboje 3 kruga u crveno i 2 kruga u plavo. Neka djeca su slikala figure u drugom boje, objašnjavajući da je tako bolje, ili im se tako više sviđa. Ovo zapažanje pokazuje da pravila još nisu postala pravila ponašanja djeteta; sa takvom djecom još treba raditi, dovesti ih u odgovarajući školski oblik.

Još jedno zapažanje: u prvom razredu djeca ne dobijaju pismeni domaći zadatak, ali neki učenici pitaju za lekcije. To pokazuje da su lekcije za njih važne, jer ih stavljaju u određeni odnos sa drugima.

„Simptom gubitka neposrednosti“ (L. S. Vygodsky) postaje simptom koji se probija kroz predškolski i osnovnoškolski uzrast: između želje da se nešto učini i same aktivnosti, nastaje novi trenutak – orijentacija u onome što će dijete donijeti. sprovođenje jedne ili druge aktivnosti. Ovo je unutrašnja orijentacija u pogledu toga kakvo značenje realizacija aktivnosti može imati za dijete – zadovoljstvo ili nezadovoljstvo mjestom koje će dijete zauzimati u odnosima sa odraslima ili drugim ljudima. Ovdje se po prvi put javlja emocionalno-semantička orijentacijska osnova čina. Prema stavovima D. B. Elkonina, u trenutku kada se pojavi orijentacija na smisao čina, tada dijete prelazi u novo doba. Dijagnoza ove tranzicije jedan je od najhitnijih problema moderne razvojne psihologije. L. S. Vygodsky je rekao da se spremnost za školsko obrazovanje formira u toku samog obrazovanja – dok se dijete ne počne poučavati u logici programa, do tada još nema spremnosti za učenje; obično se spremnost za školovanje razvija do kraja prve polovine prve godine školovanja.

Poslednjih godina postoji i obrazovanje u predškolskom uzrastu, ali ga karakteriše isključivo intelektualni pristup. Dijete se uči da čita, piše, broji. Međutim, sve ovo možete moći, ali ne i biti spremni za školovanje. Spremnost je određena aktivnošću u koju su sve ove vještine uključene. Asimilacija znanja i vještina od strane djece u predškolskom uzrastu je uključena u aktivnost igre, te stoga ovo znanje ima drugačiju strukturu. Stoga je prvi zahtjev koji se mora uzeti u obzir pri upisu u školu da se spremnost za školovanje nikada ne smije mjeriti formalnim nivoom vještina i sposobnosti, kao što su čitanje, pisanje, brojanje. Posjedujući ih, dijete možda još nema odgovarajuće mehanizme mentalne aktivnosti.

Kako dijagnosticirati spremnost djeteta za školovanje?

Prema D. B. Elkoninu, prije svega treba obratiti pažnju na pojavu voljnog ponašanja – kako se dijete igra, da li se pridržava pravila, da li preuzima uloge? Transformacija pravila u internu instancu ponašanja važan je znak spremnosti.

Pod vodstvom D. B. Elkonina izveden je zanimljiv eksperiment.

Pred djetetom je mnogo utakmica. Eksperimentator traži da uzme jedan po jedan i prebaci ih na drugo mjesto. Pravila su namjerno obesmišljena.

Ispitanici su bili djeca od 5, 6, 7 godina. Eksperimentator je posmatrao decu kroz Geselovo ogledalo. Djeca koja se spremaju za školu savjesno rade ovaj posao i mogu sjediti na ovom času sat vremena. Manja djeca neko vrijeme nastavljaju pomicati šibice, a onda počnu nešto graditi. Najmlađi u ove aktivnosti donose svoj zadatak. Kada dođe do zasićenja, eksperimentator ulazi i traži da se još radi: "Hajde da se dogovorimo, uradićemo ovu gomilu šibica i to je to." I starije dijete je nastavilo ovaj monotoni, besmisleni posao, jer se složio sa odraslim. Eksperimentator je rekao djeci srednjeg predškolskog uzrasta: "Ja ću otići, ali Pinokio će ostati." Ponašanje djeteta se promijenilo: pogledao je Pinokija i uradio sve kako treba. Ako ovu radnju izvedete nekoliko puta sa zamjenskom vezom, onda čak i bez Pinocchia, djeca poštuju pravilo. Ovaj eksperiment je pokazao da se iza ispunjenja pravila krije sistem odnosa između djeteta i odrasle osobe. Kada dijete poštuje pravilo, sa radošću susreće odraslu osobu.

Dakle, iza implementacije pravila, smatra D. B. Elkonin, leži sistem društveni odnosi između djeteta i odrasle osobe. Prvo se pravila izvršavaju u prisustvu odrasle osobe, zatim uz podršku objekta koji zamjenjuje odraslu osobu i, na kraju, pravilo postaje interno. Da poštovanje pravila ne uključuje sistem odnosa sa odraslom osobom, tada niko nikada ne bi poštovao ova pravila. Spremnost djeteta za školovanje pretpostavlja „izrastanje“ društvenog pravila.

Prelazak na školski sistem je prelazak na asimilaciju naučnih pojmova. Dijete mora preći sa reaktivnog programa na program školskih predmeta (L. S. Vygotsky). Dijete prvo mora naučiti razlikovati različite aspekte stvarnosti, samo pod tim uvjetom se može pristupiti predmetnom obrazovanju. Dijete mora biti sposobno da vidi u predmetu, u stvari pojedinačne stranke, parametri koji čine sadržaj zasebna tema nauka. Drugo, da bi savladalo osnove naučnog mišljenja, dijete treba shvatiti da njegovo vlastito gledište o stvarima ne može biti apsolutno i jedinstveno.

U smislu mentalnog razvoja, u središte se postavlja formiranje proizvoljnosti (planiranje, implementacija akcionih programa i kontrola). Dolazi do poboljšanja kognitivnih procesa (percepcija, pamćenje, pažnja), formiranje viših mentalnih funkcija (govor, pisanje, čitanje, brojanje), što omogućava djetetu osnovnoškolskog uzrasta da obavlja složenije mentalne operacije u odnosu na predškolca. Pod povoljnim uslovima za učenje i dovoljnim nivoom mentalnog razvoja, na osnovu toga se stvaraju preduslovi za razvoj teorijskog mišljenja i svesti.

Iz radova L.S. Vygodsky, poznato je da svaku fazu djetetovog mentalnog razvoja karakterizira odgovarajuća vrsta vodeće aktivnosti. U periodu osnovnoškolskog djetinjstva za dijete se vode obrazovne aktivnosti. „Treba napomenuti da je u prethodnim fazama svog razvoja dijete učilo, ali mu se učenje tek sada čini kao samostalna aktivnost. AT školske godine aktivnost učenja počinje da zauzima centralno mjesto u aktivnosti djeteta. Sve veće promjene u mentalnom razvoju djeteta uočavaju se u ovoj fazi, a povezane su prvenstveno sa učenjem.

S dolaskom škole mijenja se emocionalna sfera djeteta. S jedne strane, mlađi školarci, posebno prvaci, u velikoj mjeri zadržavaju osobinu karakterističnu za predškolce da burno reaguju na pojedinačne događaje i situacije koje ih pogađaju. Djeca su osjetljiva na uticaje okolnih uslova života, impresivna i emocionalno osjetljiva. Oni percipiraju, prije svega, one predmete ili svojstva predmeta koji izazivaju direktan emocionalni odgovor, emocionalni stav. Vizuelno, svetlo, živo se percipira najbolje od svega. S druge strane, polazak u školu stvara nova, specifična emocionalna iskustva, budući da je sloboda predškolskog uzrasta zamijenjena ovisnošću i potčinjavanjem novim pravilima života. Situacija školskog života uvodi dete u strogo normalizovan svet odnosa, zahtevajući od njega da bude organizovano, odgovorno, disciplinovano i da dobro radi. Zaoštravanje uslova života, nova socijalna situacija kod svakog djeteta koje ulazi u školu povećava psihičku napetost. To utiče i na zdravlje mlađih učenika i na njihovo ponašanje. Pod vodstvom učitelja, djeca počinju da asimiliraju sadržaje glavnih oblika ljudske kulture (nauka, umjetnost, moral) i uče da se ponašaju u skladu s tradicijom i novim društvenim očekivanjima ljudi. U ovom uzrastu dete prvi put jasno počinje da shvata odnos između sebe i drugih, da razume društvene motive ponašanja, moralne procene, značaj konfliktne situacije, odnosno postepeno ulazi u svjesnu fazu formiranja ličnosti.

Čitava životna struktura djeteta se iz temelja mijenja. Donedavno, u razvoju malog predškolca, igra je bila glavno zanimanje, a sada je školarac, promijenio se cijeli sistem odnosa sa odraslima i vršnjacima. Dijete se pojavljuje u potpunosti novi sistem odnose, odnosno odnose sa nastavnicima, koji u očima djeteta djeluju „ne kao zamjena za roditelje, već kao ovlašteni predstavnik društva, naoružan svim sredstvima kontrole i evaluacije, koji djeluje u ime i za račun društvo."

Znanje za dijete ovog uzrasta ne postoji bez učitelja. A ako se dijete zaljubilo u učitelja, onda će se njegova želja za znanjem nesumnjivo povećati, lekcija će mu postati zanimljiva i poželjna, a interakcija s učiteljem će biti radosna i donijeti mnogo korisnih plodova. Ako dijete ne voli učitelja, onda učenje gubi svaku vrijednost za njega.

Međutim, igra ne nestaje u potpunosti u osnovnoškolskom uzrastu, ona poprima druge oblike i sadržaje. Igra zauzima značajno mjesto u životu djeteta uz edukativne aktivnosti, prije svega, to su igre s pravilima, igre dramatizacije. Mnogi učenici ponesu svoje omiljene igračke sa sobom na čas, a na pauzama se aktivno igraju sa drugarima, zaboravljajući da su u zidovima škole. I, iako igra više ne zauzima ono važno mjesto u životu djeteta koje joj je bilo karakteristično u predškolskom uzrastu, ona i dalje ima veliki značaj u mentalnom razvoju mlađeg učenika.

Međutim, neki školarci, zbog zaostajanja u općem mentalnom razvoju, u ovom trenutku se nalaze u teškoj situaciji: za njih igrana aktivnost još nije izgubila na važnosti, ali u isto vrijeme škola pred njih postavlja nove zahtjeve. , suočava ih sa potrebom da se zadaju oblici života koji odgovaraju osnovnoškolskom uzrastu. , gde je obrazovni već vodeći, pojavljuju se novi društveni stavovi, novi društveni motivi povezani sa osećajem dužnosti i odgovornosti, potrebom za obrazovanjem (“ biti pismen”).

Od velikog značaja za formiranje ličnosti deteta u dobi od 7-9 godina je tim koji formira socijalnu orijentaciju učenika. Naročito pred kraj osnovnoškolskog uzrasta, dijete traži društvo druge djece, zanima se za poslove odeljenja čiji je i sam član. Mišljenje vršnjaka za njega počinje da dobija poseban značaj. Školarci žele da zauzmu svoje mesto u razredu, da steknu autoritet i poštovanje svojih drugova. Proces uključivanja učenika u školski tim je složen, dvosmislen i često kontradiktoran. Prije svega, ovaj proces je duboko individualan. Školarci se međusobno razlikuju po zdravstvenom stanju, izgledu, karakternim osobinama, stepenu društvenosti, znanju, vještinama, pa na različite načine ulaze u sistem kolektivnih odnosa. Posebno je teško mlađim školarcima koji još nisu razvili samosvijest i samopoštovanje, sposobnost da pravilno procijene odnos tima, drugova prema sebi, sposobnost da nađu mjesto u timu.

Želja djece ovog uzrasta je i u tome da brzo postanu odrasli, na mnogo načina rado oponašaju svoje roditelje, učitelje, stariju braću i sestre. Djeca ostvaruju želju za ovom odraslošću u svim oblicima. Svakodnevni život: igre, komunikacija sa vršnjacima, roditeljima, nastavnicima, gdje dijete može aktivno pokazati svoju samostalnost i samostalnost. Želja da što prije postane punoljetna je i neodoljiva žudnja za znanjem, kao što je ovladavanje pisanjem, čitanjem, želja da se počne govoriti strani jezik. Dakle, apsolutno nije potrebno podsjećati dijete da je još malo i pretjerano ga štititi, već naprotiv, pokušavajte mu povjeriti „važne“ stvari, staviti na njega neku odgovornost i, svjesno pretpostavljajući da će uspješno nositi se sa svime. Dakle, mi smo odrasli, ovaj proces odrastanja mu činimo opipljivim.

U ovoj fazi je moguć najefikasniji uticaj na intelektualnu i ličnu sferu deteta. Upotreba raznih igara i razvojnih vežbi u radu sa mlađim učenicima povoljno utiče na razvoj ne samo kognitivne, već i lično-motivacione sfere učenika. Povoljna emocionalna podloga stvorena na nastavi umnogome doprinosi razvoju motivacije za učenje, koja je neophodan uslov za efikasno prilagođavanje mlađeg učenika uslovima školskog okruženja i uspješan tok vaspitno-obrazovnih aktivnosti koje su glavne. u ovom periodu razvoja djeteta.

Učenici 1-2 razreda osnovne škole su jučerašnji predškolci, razmišljaju konkretno, u slikama. U ovoj fazi obrazovanja i razvoja djece važnu ulogu imaju različita vizuelna pomagala koja nastavnik koristi tokom časa. Mlađi učenici aktivno reaguju na utiske koje im prenose čula. Vizuelna pomagala koja se koriste u učionici uvijek izazivaju nezasitnu radoznalost.

U osnovnoškolskom uzrastu moguće je uspješno unaprijediti djetetov govor i na osnovu njegove radoznalosti pobuditi kognitivni interes za obrazovne aktivnosti. Plastičnost prirodnog mehanizma asimilacije govora omogućava mlađim učenicima da lako savladaju i drugi jezik. Sposobnost razvoja dete u potpunosti ostvaruje u prvih 8-10 godina života. Prema Vygodsky L.S., uvjerljivi dokazi sugeriraju da dvojezičnost može biti faktor koji pogoduje i razvoju djetetovog maternjeg jezika i njegovom općenitom intelektualnom rastu. Za svaki od dva jezika u dječijoj psihi kao da se formira njegova vlastita sfera primjene, posebna vrsta stava koji sprječava ukrštanje oba jezička sistema. Međutim, kada se dječija dvojezičnost razvija spontano, van usmjeravanja obrazovanja, to može dovesti do negativnih rezultata. „Pedagoški uticaj, vodeća uloga obrazovanja, nigde ne dobija tako odlučujući značaj za celokupnu sudbinu dečijeg govora i intelektualnog razvoja, kao u slučajevima dvojezičnosti ili višejezičnosti dečije populacije.

Međutim, ne igraju sva djeca osnovnoškolskog uzrasta vodeću ulogu. Kako primećuje Bozhovich L.I., da bi ova ili ona aktivnost postala vodeća u formiranju psihe, neophodno je da ona predstavlja glavni sadržaj života same dece, da bude centar za njih, oko kojih se interesuju njihovi glavni interesi. a iskustva su koncentrisana. Organizovana, sistematska obuka i edukacija - glavni oblik i uslov za svrsishodan razvoj djeteta.

Razvoj pažnje, pamćenja i mašte kod djece osnovnoškolskog uzrasta školskog djeteta

Pažnja bira relevantne, lično značajne signale iz skupa svih dostupnih percepciji i, ograničavajući polje percepcije, osigurava koncentraciju u ovog trenutka vrijeme na bilo kojem objektu (predmet, događaj, slika, razmišljanje). Pažnja je najjednostavniji vid samoprodubljivanja, zahvaljujući kojem se postiže posebno stanje: predmet ili misao koja se razmatra počinje zauzimati cijelo polje svijesti u cjelini, istiskujući iz njega sve ostalo. To osigurava stabilnost procesa i stvara optimalne uvjete za obradu ovog predmeta ili misli „ovdje i sada“.

Obrazovna aktivnost zahtijeva dobar razvoj dobrovoljne pažnje. Dijete mora biti sposobno koncentrirati se na zadatak učenja, održavati intenzivnu (koncentrisanu) pažnju na njemu dugo vremena, prebacivati ​​se određenom brzinom, fleksibilno prelazeći sa jednog zadatka na drugi. Međutim, proizvoljnost kognitivnih procesa kod djece od 6-8 i 9-11 godina javlja se tek na vrhuncu voljnog napora, kada se dijete posebno organizira pod pritiskom okolnosti ili na vlastiti nagon. U normalnim okolnostima, i dalje mu je teško da na ovaj način organizuje svoju mentalnu aktivnost.

Starosna karakteristika mlađih školaraca je relativna slabost dobrovoljne pažnje. Njihova nevoljna pažnja je mnogo bolje razvijena. Sve novo, neočekivano, vedro, zanimljivo samo po sebi privlači pažnju učenika bez ikakvog napora sa njihove strane. Djeca mogu propustiti bitne detalje u gradivu za učenje i obratiti pažnju na one nebitne samo zato što privlače pažnju. Uz dominaciju nehotične pažnje, starosnoj posebnosti pripada i njena relativno niska stabilnost. Učenici prvog i donekle drugog razreda još uvijek ne znaju kako se dugo koncentrirati na posao, pogotovo ako je nezanimljiv i monoton; pažnja im se lako odvlači. Kao rezultat toga, djeca možda neće završiti zadatak na vrijeme, gube tempo i ritam aktivnosti, preskaču slova u riječi i riječi u rečenici. Tek do trećeg razreda pažnja se može održavati kontinuirano tokom čitavog časa.

Slabost dobrovoljne pažnje jedan je od glavnih uzroka školskih poteškoća: akademski neuspjeh i loša disciplina. S tim u vezi, važno je razmotriti kako se ova vrsta pažnje formira i pomoću kojih metoda se može razviti i korigirati. Pokazano je da, za razliku od nehotične pažnje, dobrovoljna pažnja nije proizvod sazrijevanja organizma, već rezultat komunikacije djeteta sa odraslima i formira se u društvenom kontaktu. Kada majka imenuje neki predmet i ukazuje na njega djetetu, ističući ga iz okoline, dolazi do restrukturiranja pažnje. Prestaje da reaguje samo na prirodne orijentacione reakcije deteta, koje su kontrolisane ili novostima ili snagom stimulusa, i počinje da se pokorava govoru ili gestu odrasle osobe koja s njim komunicira.

Na primjer, dijete koje uči pisati prvo pokreće cijelu ruku, oči, glavu, dio tijela i jezik. Trening se sastoji u jačanju samo jednog dijela pokreta, koordinaciji u grupe i uklanjanju nepotrebnih pokreta. Proizvoljna pažnja usmjerena je na inhibiciju nepotrebnih pokreta.

U svom razvoju dobrovoljna pažnja prolazi kroz određene faze. Istražujući okolinu, dijete isprva izdvaja samo određeni broj namještaja. Zatim daje holistički opis situacije i, na kraju, tumačenje onoga što se dogodilo. Istovremeno, u početku razvoj dobrovoljne pažnje kod djece osigurava ostvarenje samo onih ciljeva koje im odrasli postavljaju, a potom i onih koje postavljaju sama djeca.

Razvoj stabilnosti dobrovoljne pažnje proučava se određivanjem maksimalnog vremena koje djeca mogu provesti koncentrirajući se na jednu igru. Ako je maksimalno trajanje jedne igre za šestomjesečno dijete samo 14 minuta, onda se do 6-7 godina povećava na 1,5-3 sata. Isto tako, dijete može biti fokusirano na produktivne aktivnosti (crtanje, dizajn, izrada rukotvorina). Međutim, ovakvi rezultati fokusiranja pažnje su ostvarivi samo ako postoji interesovanje za ovu aktivnost. Dijete će malaksati, biti rasejano i osjećati se potpuno nesretno ako je potrebno paziti na one aktivnosti na koje je ravnodušno ili ih uopće ne voli. Koncentracija pažnje se razvija na isti način. Ako se s 3 godine za 10 minuta igre dijete odvrati od toga u prosjeku 4 puta, onda sa 6 godina - samo jednom. Ovo je jedan od ključnih pokazatelja spremnosti djeteta za školovanje.

U ranim fazama razvoja dobrovoljna pažnja je podijeljena između dvije osobe, odrasle osobe i djeteta. Odrasla osoba izdvaja predmet iz okoline pokazujući na njega gestom ili riječju; dijete na ovaj signal reaguje tako što očima fiksira imenovani predmet ili ga podiže. Pokazivanje na predmet gestom ili riječju organizira djetetovu pažnju, nasilno mijenjajući njen smjer. Dakle, dati objekat se za dijete izdvaja iz vanjskog polja. Kada dijete razvije vlastiti govor, ono može samo imenovati predmet i tako ga proizvoljno razlikovati od ostatka okoline. Funkcija analize okoline, koja je ranije bila podijeljena između odrasle osobe i djeteta, postaje za dijete unutrašnja i ono se samostalno obavlja. Iz rečenog je jasno koliko je dobrovoljna pažnja usko povezana sa govorom. Isprva se manifestira u podređivanju ponašanja usmenim uputstvima odraslih („Djeco, otvorite sveske!“), a zatim u podređenosti vlastitog verbalnog uputstva.

Voljna pažnja se u potpunosti razvija do 12-16 godina. Dakle, uprkos nekim sposobnostima djece osnovna škola samovoljno kontrolišu svoje ponašanje, u njima i dalje prevladava nevoljna pažnja. Zbog toga je mlađim učenicima teško da se fokusiraju na monoton i za njih neprivlačan posao ili na posao koji je zanimljiv, ali zahtijeva mentalni napor. To dovodi do potrebe da se elementi igre uključe u proces učenja i nerijetko mijenjaju oblici aktivnosti.

Pamćenje je proces hvatanja, očuvanja i reprodukcije tragova prošlog iskustva. Kod predškolske djece pamćenje se smatra vodećim mentalnim procesom. U ovom uzrastu do pamćenja dolazi uglavnom nenamjerno, što je posljedica nerazvijene sposobnosti razumijevanja gradiva, manje sposobnosti korištenja asocijacija, te nedovoljnog iskustva i nepoznavanja tehnika pamćenja. Ako su događaji imali emocionalni značaj za dijete i ostavili utisak na njega, nevoljno pamćenje je posebno precizno i ​​stabilno. Poznato je da djeca predškolskog uzrasta lako pamte besmisleno gradivo (na primjer, brojanje pjesmica) ili objektivno smislene, ali nedovoljno shvaćene ili potpuno nerazumljive riječi, fraze, pjesme. Razlozi za takvo pamćenje su interes koji kod djece izaziva zvučna strana ovog materijala, poseban emocionalni odnos prema njemu, uključenost u igrice. Osim toga, sama nerazumljivost informacija može potaknuti djetetovu radoznalost i privući posebnu pažnju na to.

Predškolski uzrast se smatra periodom koji oslobađa decu amnezije detinjstva i ranog detinjstva. Memorija predškolskog djeteta već pohranjuje predstave koje se tumače kao "generalizirana sjećanja". Prema L. S. Vygotskom, takva „generalizovana sećanja“ su u stanju da otrgnu subjekt mišljenja iz specifične vremenske i prostorne situacije u koju je uključen, i uspostave između opšte ideje povezanost poretka koji dijete još nije iskusilo.

Vodeći tipovi pamćenja kod mlađih učenika su emocionalni i figurativni. Djeca brzo i čvrsto pamte sve svijetlo, zanimljivo, sve što izaziva emocionalni odgovor. Istovremeno, emocionalno pamćenje nije uvijek praćeno stavom prema oživljenom osjećaju, kao prema sjećanju na nešto ranije doživljeno. Dakle, dijete uplašeno stomatologom ili direktorom škole uplaši se pri svakom susretu s njima, ali ne shvaća uvijek s čime je taj osjećaj povezan, jer je proizvoljno reprodukovanje osjećaja gotovo nemoguće. Dakle, uprkos činjenici da emocionalno pamćenje omogućava brzo i trajno pamćenje informacija, nije uvijek moguće osloniti se na točnost njihovog pohranjivanja. Štoviše, ako u običnim, mirnim uvjetima, povećanje jačine i svjetline utiska povećava jasnoću i snagu pamćenja, tada u ekstremnim situacijama (na primjer, na kontroli) snažan šok slabi ili čak potpuno zaglušuje ono što je bilo reprodukovano.

Figurativno pamćenje također ima svoja ograničenja. Djeca, zaista, bolje zadržavaju u pamćenju određene osobe, predmete i događaje nego definicije, opise, objašnjenja. Međutim, tokom perioda zadržavanja u memoriji, slika može doživjeti određenu transformaciju. Tipične promjene koje se javljaju kod vizualne slike u procesu njenog pohranjivanja su: uprošćavanje (izostavljanje detalja), izvjesno preuveličavanje pojedinih elemenata, što dovodi do transformacije figure i njene transformacije u uniformniju.

Dakle, slike koje uključuju emocionalnu komponentu najpouzdanije se reproduciraju: neočekivane i rijetko se susreću.

Jednog dana su djeca zamoljena da naprave crteže na temu: "Tako zanimljivo, čak je i nevjerovatno." Pažnju je privukao "neočekivani", s naše tačke gledišta, i zaista jedinstven zaplet: "Mačka je pojela žohare". Međutim, odgovor prvašića na pitanje: „Šta je tu tako iznenađujuće?“, upitan neutralnim tonom, pokazao se za nas još neočekivanijim. Djevojčica je doslovno bila "ogorčena" na nerazumijevanje odraslih: "Ali ovo je nepristojno - postoje žohari!".

Kada primijetimo dobro figurativno pamćenje djece, moramo imati na umu da je figurativno pamćenje (i vizualno i slušno) teško voljno kontrolirati, a jasno pamtiti samo posebno, izvanredno još ne znači imati dobro pamćenje. Dobro pamćenje se tradicionalno vezuje za pamćenje za riječi, a kod pamćenja verbalnih informacija kod mlađih učenika, posebno u prva dva razreda, postoji sklonost mehaničkom utiskivanju, bez svijesti o semantičkim vezama unutar naučenog gradiva. To je zbog uobičajenog načina na koji se procjenjuju napori učenika. Reprodukcija obrazovnog zadatka bliska tekstu, iz ugla odraslih, ukazuje na savjesno izvođenje domaće zadaće od strane djece i obično se ocjenjuje visokom ocjenom. Ovo potiče dijete da odgovori što bliže tekstu. Osim toga, djeca još uvijek ne znaju koristiti različite metode generalizacije. Ne posjedujući detaljan govor, djeca još uvijek ne mogu slobodno, svojim riječima, da izraze sadržaj pročitanog. Stoga, bojeći se priznati netočnost, pribjegavaju doslovnoj reprodukciji.

Glavni pravac razvoja pamćenja u osnovnoškolskom uzrastu je stimulacija verbalno-logičkog pamćenja. Verbalno-logičko (simboličko) pamćenje se dijeli na verbalno i logičko. Verbalno pamćenje je povezano s govorom i u potpunosti se formira tek za 10-13 godina. Ona obeležja su vjernost i velika ovisnost o volji. Karakteristika logičke memorije je pamćenje samo značenja teksta. U procesu svoje izolacije informacije se obrađuju u generaliziranijim terminima, pa je logičko pamćenje najtješnje povezano s mišljenjem. Jedna od metoda logičkog pamćenja je semantičko grupisanje materijala u procesu pamćenja. Mlađi školarci još ne pribjegavaju ovoj tehnici sami, jer još uvijek slabo analiziraju tekst, ne znaju izdvojiti ono glavno i bitno. Međutim, ako se djeca posebno podučavaju semantičkom grupiranju teksta, tada će se čak i prvaci moći uspješno nositi s ovim zadatkom.

Postepeno, proizvoljno pamćenje postaje funkcija na kojoj se temelji sva obrazovna aktivnost djeteta. Njegove prednosti su u pouzdanosti i smanjenju broja grešaka tokom reprodukcije. Oslanja se na stvaranje stava prema pamćenju, odnosno na promjenu motivacije za ovu aktivnost. Aktivna motivacija, kao i stav koji oplemenjuje aktivnost, stavljaju dobrovoljno pamćenje u povoljniji položaj u odnosu na nevoljno. Učitelj organizira instalaciju, daje djetetu upute kako da zapamti i reproducira ono što treba naučiti. Zajedno sa decom razgovara o sadržaju i obimu gradiva, raspoređuje ga na delove (značenjski, prema težini pamćenja), uči da kontroliše proces pamćenja, pojačava ga. Neophodan uslov za pamćenje je razumevanje - nastavnik usmerava pažnju deteta na potrebu da razume šta treba zapamtiti, daje motivaciju za pamćenje: da pamti kako bi sačuvalo znanje, da bi steklo veštine ne samo za rešavanje školskih zadataka, već do kraja života.

Mašta je proces transformacije slika u memoriji kako bi se stvorile nove koje osoba nikada prije nije primijetila. Kod djeteta se mašta formira u igri i isprva je neodvojiva od percepcije predmeta i izvođenja radnji u igri s njima. Kod djece od 6-7 godina mašta se već može osloniti na takve predmete koji nimalo nisu slični onima koji se zamjenjuju. Roditelji, a posebno bake i djedovi, koji svojim unucima vole davati velike medvjede i ogromne lutke, često nesvjesno ometaju njihov razvoj. Oni im uskraćuju radost samostalnih otkrića u igricama. Većina djece ne voli previše naturalističke igračke, preferiraju simbolične, domaće, maštovite igračke. Djeca, u pravilu, vole male i neizražajne igračke - lakše se prilagođavaju različitim igrama. Velike ili “kao prave” lutke i životinje malo potaknu maštu. Djeca se intenzivnije razvijaju i dobijaju mnogo više zadovoljstva ako isti štap igra ulogu puške, konja i mnoge druge funkcije u raznim igrama. Knjiga L. Kassila "Konduit i Shvambrania" daje slikovit opis odnosa djece prema igračkama: "Okrenute lakirane figure predstavljale su neograničene mogućnosti za njihovo korištenje za najrazličitije i primamljive igre... Obje kraljice su bile posebno udobne: plavuša i brineta. Svaka kraljica je mogla da radi za božićno drvce, taksista, kinesku pagodu, saksiju na stalku i biskupa.”

Postepeno nestaje potreba za vanjskim osloncem (čak i u simboličkoj figuri) i dolazi do internalizacije – prijelaza na radnju igre s objektom koji stvarno ne postoji, na transformaciju objekta u igri, davanje novog značenja i predstavljanje radnji s tim u umu, bez stvarne akcije. Ovo je porijeklo mašte kao posebnog mentalnog procesa.

Osobina mašte mlađih školaraca, koja se manifestuje u obrazovnim aktivnostima, isprva je i oslanjanje na percepciju (primarna slika), a ne na reprezentaciju (sekundarna slika). Na primjer, nastavnik nudi djeci zadatak u lekciji koji od njih zahtijeva da zamisle situaciju. To može biti takav zadatak: „Teglenica je plovila Volgom i nosila u skladištima ... kg lubenica. Bilo je bacanja i ... kg lubenica je puklo. Koliko je lubenica ostalo? Naravno, ovakvi zadaci pokreću proces mašte, ali za njih su potrebni posebni alati (stvarni objekti, grafičke slike, rasporedi, dijagrami), inače dijete teško napreduje u proizvoljnim radnjama mašte. Da bismo razumjeli šta se dogodilo u skladištu lubenice, korisno je dati crtež u presjeku teglenice.

U nastavi sa djecom često nudimo djeci zadatke za razvoj mašte. Međutim, materijal koji se koristi u obrazovni proces, mora se primijeniti na strogo određen način. Na primjer, uz pomoć brojeva predlažemo da zamislite bilo šta. Da biste to učinili, dovoljno je djeci postaviti pitanje: "Kako izgleda jedinica?". I odmah dobijete odgovore: "Na osobu koja daje cvijeće", "Na krokodila koji stoji na zadnjim nogama". I još - na odskočnoj dasci, avionu, žirafi, zmiji... Ovaj zadatak daje djeci priliku da uvide da isti brojevi mogu biti vrlo strogi, povinujući se matematička pravila(red “mora”, “isto za sve”, “ispravno”), a istovremeno živi, ​​stvarajući svoje mogućnosti (red “želim”, “ne kao svi”, “odlično”). Takve igre s brojevima ili drugim edukativnim materijalom ne samo da potiču razvoj mašte, već služe i kao svojevrsni most između dva tipa mišljenja, apstraktno-logičkog i figurativnog.

Najživopisnija i najslobodnija manifestacija mašte mlađih učenika može se uočiti u igri, u crtanju, pisanju priča i bajki. U dječjem stvaralaštvu manifestacije mašte su raznolike: jedni rekreiraju stvarnost, drugi stvaraju nove fantastične slike i situacije. Prilikom pisanja priča, djeca mogu posuđivati ​​poznate zaplete, stihove pjesama, grafičke slike, ponekad i ne primjećujući to. Međutim, oni često namjerno kombiniraju poznate zaplete, stvaraju nove slike, preuveličavajući određene aspekte i kvalitete svojih likova. Neumorni rad mašte -- efikasan metod poznavanje i asimilacija svijeta oko djeteta, sposobnost prevazilaženja ličnog praktičnog iskustva, najvažniji psihološki preduvjet za razvoj kreativnog pristupa svijetu. Često je aktivnost mašte u osnovi formiranja lični kvaliteti relevantno za određeno dijete.

Djeca često u svojoj mašti stvaraju opasne, zastrašujuće situacije. Doživljavanje negativne napetosti u procesu stvaranja i razvijanja slika mašte, upravljanja zapletom, prekidanja slika i vraćanja na njih ne samo da trenira djetetovu maštu kao proizvoljno. kreativna aktivnost, ali sadrži i terapeutski efekat. Međutim, iskusiti poteškoće u pravi zivot, djeca, kao zaštita, mogu otići u imaginarni svijet, izražavajući sumnje i iskustva u snovima i fantazijama.

Bibliografija

1. Vardanyan A.U., Vardanyan G.A. Suština odgojno-obrazovne djelatnosti u formiranju kreativnog mišljenja učenika // Formiranje kreativnog mišljenja učenika u odgojno-obrazovnoj djelatnosti. Ufa, 1985.

2. Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. M., 1996.

3. Gabay T.V. Obrazovna djelatnost i njena sredstva. M., 1988.

4. Galperin P.Ya. Nastavne metode i mentalni razvoj djeteta. M., 1985.

5. Davidov V.V. Problemi razvojnog obrazovanja: Iskustvo teorijskih i eksperimentalnih psiholoških istraživanja. M., 1986.

6. Iljasov I.I. Struktura procesa učenja. M., 1986.

7. Leontiev A.N. Predavanja iz opšte psihologije. M., 2001.

8. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formiranje motivacije za učenje. M., 1990.

9. Psihološke karakteristike formiranja ličnosti u pedagoškom procesu / Ed. A. Kossakovski, I. Lompshera i drugi: Per. s njim. M., 1981.

10. Rubinshtein S. L. Osnove opće psihologije. SPb., 1999.

11. Elkonin D.B. Psihologija nastave mlađih učenika. M., 1974.

12. Elkonin D.B. Psihologija razvoja: Proc. dodatak za studente. viši udžbenik ustanove. M., 2001.

Hostirano na Allbest.ru

Slični dokumenti

    Problem razvoja sposobnosti kod djeteta. Posebnosti kreativna mašta djeca osnovnoškolskog uzrasta. Razvoj mašte kod djece osnovnoškolskog uzrasta u procesu kreativne aktivnosti. Pojam i vrste kreativne mašte.

    rad na kursu, dodano 07.11.2011

    Pojam školske zrelosti i spremnosti za školovanje: lična, emocionalno-voljna i intelektualna spremnost djeteta. Praktično istraživanje osnovni mentalni procesi kod dece 6-7 godina: logičko razmišljanje, pažnja i pamćenje.

    seminarski rad, dodan 21.05.2009

    Osnove intelektualne i lične spremnosti djeteta za školovanje. Psihološki uslovi za obezbeđivanje intelektualne i lične spremnosti deteta pripremna grupa. Opšte psihološke karakteristike djece koja polaze u školu.

    teza, dodana 18.07.2011

    Psihološke i fiziološke karakteristike djece predškolskog uzrasta. Korištenje aktivnosti fizičko vaspitanje za razvoj pažnje, mišljenja, mašte i pamćenja predškolaca. Metodologija dijagnostike stepena pripremljenosti djece za školovanje.

    seminarski rad, dodan 22.10.2012

    Osnovne karakteristike pripreme djece sa smetnjama u govoru za školu. Razvoj djetetovog govora je komponenta u strukturi školske spreme. Kriterijumi za formiranje govorne spremnosti. Vrijednost govora u formiranju viših mentalnih funkcija djeteta.

    seminarski rad, dodan 12.05.2011

    Porodični i moralni razvoj kao psihološki i pedagoški problem. Osobine moralnog razvoja djece osnovnoškolskog uzrasta. Odnos djete-roditeljskih odnosa i nivoa morala djeteta osnovnoškolskog uzrasta.

    rad, dodato 02.04.2014

    Teorijski aspekti problema psihološke spremnosti neorganizovane dece za učenje. Dijagnoza psihološke spremnosti za školu. Proučavanje pažnje, percepcije, analiza različitih tipova mišljenja, svojstava pamćenja i razvoja mašte.

    seminarski rad, dodan 24.03.2013

    Razvoj pažnje dece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta. Početna pažnja djeteta: kvaliteta vanjskih podražaja, faze njegovog razvoja. Nedovoljna razvijenost i stabilnost dobrovoljne pažnje, akademski rad u adolescenciji.

    sažetak, dodan 22.10.2011

    Pojam i vrste mašte, principi i obrazloženje za njeno formiranje. Osobine kreativne mašte djece osnovnoškolskog uzrasta, specifičnosti i faze organiziranja njene analize. Organizacija eksperimenta i analiza rezultata.

    seminarski rad, dodan 19.06.2014

    Glavne karakteristike kognitivno-govornog razvoja djece starijeg predškolskog uzrasta. Govorna spremnost djece za školovanje. Uloga aktivnosti igre u govornom razvoju djece. Sistem didaktičke igre koji povećavaju govornu spremnost djece.

Uzrast osnovne škole obično se odnosi na period od 6-7 do 10-11 godina. U tom periodu dolazi do značajnih promjena u funkcionisanju djetetovog mozga. To dovodi do toga da dijete sve više samostalno i svojevoljno kontrolira svoje ponašanje i aktivnosti. U istom periodu počinje dominantna manifestacija jedne ili druge hemisfere, u zavisnosti od toga da li je dete dešnjak ili levoruk. Kod djece ovog uzrasta rast je ubrzan, a mliječni zubi se također zamjenjuju trajnim. somatski školski trening

U to vrijeme dijete počinje da ide u školu, i bez obzira na godine, navikava se, prilagođava se novim uslovima života. Ovaj proces se odvija individualno. Svako dijete ima različite poteškoće, bez obzira da li je psihički spremno za početak aktivnosti učenja ili ne, a te poteškoće se izražavaju na različite načine. Međutim, većina ljudi doživljava neki oblik odgovora na stres. Prema B.A. Sosnovskog, u osnovi adaptacija učenika prvog razreda školi svodi se na prilagođavanje učitelju, njegovom načinu komunikacije, metodama uticaja i zahtjevima. Potonji su najvećim dijelom objektivni zahtjevi stvarnog školovanja, ali postoje i oni koji oličavaju sklonosti ili navike nastavnika. Za dijete su svi podjednako važni i nepromjenjivi.

Vremenski period potreban za prilagođavanje novoj situaciji kreće se od 3-4 sedmice do 3-4 mjeseca. Inače, psiholozi već govore o školskoj neprilagođenosti.

Odnos djeteta sa odraslima i vršnjacima prije polaska u školu i poslije je bitno drugačiji. Kada dete počne da ide u školu, prema L. F. Obukhovoj, sistem njegovih odnosa sa odraslima se deli na dva: „dete – učitelj” i „dete – roditelji”, pri čemu prvi postaje dominantan, određujući i odnos deteta sa roditeljima i njegovim odnosima sa vršnjacima.

Kada dijete dođe u školu, ono odmah postaje dio sistema društvenih odnosa, gdje ima svoja prava i obaveze koje mora samostalno ispunjavati. Učitelj postaje standard svih normi i pravila. On također prati njihovu implementaciju, te ih provjerava i ocjenjuje. Djeca počinju doslovno kopirati ponašanje nastavnika, a njihov odnos prema vršnjacima proizilazi iz toga kako se ponašaju u skladu sa standardima koje je uveo nastavnik iu odnosu prema nastavniku. U ovoj početnoj fazi dijete još nije u stanju da izdvoji manje ili više značajne zahtjeve koje postavlja nastavnik. Osim toga, nastavnik može postavljati zahtjeve ne samo učenicima, već i njihovim roditeljima.

Vodeća aktivnost je aktivnost učenja. Ona je ta koja određuje odnos između djeteta i nastavnika i između djeteta i njegovih vršnjaka.

Proučavajući starosne karakteristike osobe, B. A. Sosnovsky određuje aktivnosti učenja kao djelatnost direktno usmjerena na asimilaciju nauke i kulture akumulirane od strane čovječanstva. Međutim, predmeti nauke i kulture su posebni predmeti, oni su apstraktni, teorijski, potrebno je naučiti kako ih efikasno koristiti.

Prema D.B. Elkonin i V.V. Davidova, glavni zadatak osnovnoškolskog uzrasta je formiranje punopravne obrazovne aktivnosti kod djeteta.

Sa psihološke tačke gledišta predmet obrazovne delatnosti sam subjekt, odnosno dijete, se mijenja u procesu aktivnosti učenja, postajući pametniji i kompetentniji. Istovremeno, uočava se određena kontradiktornost: subjektivno, djetetova aktivnost je usmjerena na generalizirano iskustvo čovječanstva, diferencirano na pojedinačne nauke, dok objektivno, promjene se moraju dogoditi u samom subjektu.

Prema B.A. Sosnovsky, potrebno je pratiti takve promjene refleksivnost sposobnost posmatranja sopstvenog interne promene: promjene koje se dešavaju na unutrašnjem planu samog subjekta. Dijete koje ide u školu (čak i nakon sedme godine) po pravilu nije sposobno za takvu refleksiju. Stoga, danas, uz različite metode podučavanja mlađih učenika, postoje različiti načini podjele komponenti obrazovne aktivnosti između njenih učesnika. Proces razvoja obrazovne aktivnosti je proces prenošenja svega više njegove veze sa samim učenikom.

U periodu osnovnoškolskog uzrasta dolazi do značajnog povećanja kognitivnog razvoja: uočava se formiranje teorijskog mišljenja i unutrašnjeg plana djelovanja. Do kraja četvrtog razreda, mlađi učenik bi trebao biti u stanju da uči. B. A. Sosnovsky to objašnjava na sljedeći način: dijete treba formirati vlastitu aktivnost učenja, uključujući teorijski, kognitivni stav prema stvarnosti, sposobnost da formulira kognitivne zadatke, odnosno da barem razlikuje poznato od nepoznatog, što je već početak refleksije.

Do kraja osnovne škole trebalo bi da se završi prelazak sa vizuelno-figurativnog na verbalno-logičko mišljenje. Djeca već mogu samostalno donijeti najjednostavnije zaključke. Oni sada nisu toliko podložni vizuelnom polju.

Prema J. Piagetu, mišljenje mlađih školaraca je u fazi konkretnih operacija, odnosno reverzibilnih mentalnih radnji. Oni su prilično udaljeni od operacija koje obavljaju odrasli; fragmentirani su i često im je potrebna eksterna podrška, ali već govore o prisutnosti unutrašnjeg plana akcije kod djece, o njihovoj sposobnosti da operiraju određenim idejama "u umu", i, posljedično, o rudimentima apstraktnog teorijskog mišljenja . Svi mentalni procesi postaju pod kontrolom samog djeteta i intelektualiziraju se. Tako pamćenje, pažnja i percepcija postaju proizvoljni posredovani procesi. Djeca uče da sistematski posmatraju predmete i pojave, najprije slijedeći upute učitelja, a zatim samo držeći postavljeni cilj. Obavljajući sve složenije obrazovne zadatke uz postupno slabljenje kontrole od strane odraslih, dijete uči kontrolirati svoje postupke. Ovako se formira Pažnja.

Kako je primijetio L.S. Vigotski, u dobi od sedam godina, dijete počinje da se ophodi prema sebi. Istovremeno, posebnost ovog perioda je i u tome što dijete živi u dva sistema odnosa, odnosno u dva sistema ocjenjivanja, gdje su kriteriji različiti. U školi se i nastavnik i drugovi iz razreda ocjenjuju prvenstveno rezultati obrazovnih aktivnosti. Roditelji ga i dalje tretiraju kao svoje dijete, jedinstveno i neponovljivo, ali reaguju i na njegov uspjeh ili neuspjeh u školi. Potonji, zauzvrat, značajno utiču i na mentalni i na lični razvoj. Razlog je taj što mlađi učenici još nisu u stanju da se adekvatno evaluiraju. S tim u vezi, ocjenu nastavnika doživljavaju kao jedinu istinitu i prenose je iz škole u sve druge sfere života. Osim toga, ostali učenici i njihovi roditelji na isti način tretiraju ocjenu nastavnika. Posljedično, to utiče na stav drugih prema djetetu. Zato akademski uspjeh u osnovnoškolskom periodu igra veliku ulogu u razvoju normalnog samopoštovanja djeteta.

Kada mlađi učenik uspješno završi školske zadatke, on, prirodno, budi raspoloženje prvo nastavnika, a potom i njegovih vršnjaka. Roditelji takve djece hvale i nemaju nikakve zahtjeve ili zahtjeve prema njima. Dakle, do kraja četvrtog razreda djeca sa visokim akademskim uspjehom imaju adekvatno samopoštovanje, uvjerena su u sebe i svoje sposobnosti, sposobna su da savladaju teškoće i idu do cilja. Ako takva djeca ne primaju konstruktivnu kritiku ili suviše lako postižu akademski uspjeh, onda vrlo često samopoštovanje postaje precijenjeno, što uzrokuje mnoge probleme kako u ovom, tako iu narednim periodima života.

Djeca koja ne uspijevaju u osnovnoj školi suočavaju se sa brojnim problemima. U početku ne mogu zaslužiti poštovanje nastavnika niti dobiti odobravanje i pohvale, zatim drugovi iz razreda izvode odgovarajuće zaključke, smanjuje se udio simpatija prema ovom djetetu. Često se situacija pogoršava jer roditelji nisu u mogućnosti da svom djetetu pruže prijeko potrebnu podršku. Većina roditelja bezuspješno pokušava stimulirati dijete stvarajući vanjsku motivaciju ili na neki način ograničavajući dijete. Međutim, to je neuspješno samo zato što dijete još nije naučilo da se nosi s poteškoćama. Štaviše, vrlo često roditelji donose još veću emocionalnu nelagodu. Ako roditelji krive nastavnika i druge okolnosti za loš napredak svog djeteta, a opravdavaju samo dijete, uskraćuju mu mogućnost da normalno živi i razvija se, slobodno funkcionira u društvu. Sve to dovodi do pojave niskog ili niskog samopoštovanja djece. Motivacija za učenjem i uspjehom postaje slabija, nestaje interes za učenje i komunikaciju sa vršnjacima. Djeca se često povlače u sebe. Međutim, dešava se i da otkriju svoj potencijal u drugim oblastima. No, ipak se radi o devijantnom ponašanju, stoga ove adolescente u sljedećoj fazi razvoja već karakterizira nisko samopoštovanje i nedostatak povjerenja u svoje sposobnosti i vlastiti značaj.

Kao što je već spomenuto, polazak u školu igra značajnu ulogu u razvoju emocionalne sfere djece. Povećava se broj objekata koji izazivaju još širi spektar emocija. Na emocionalnu sferu mlađeg učenika u velikoj mjeri utiču rezultati obrazovnih aktivnosti, kao i stav drugih oko njih.

Uprkos naglašenim emocionalnim reakcijama djece ovog uzrasta, vremenom uče da pokažu samo one koje žele ili trebaju pokazati. Dakle, imaju sposobnost upravljanja svojim emocijama, tj. poboljšati vještine emocionalne samoregulacije.

Istražujući karakteristike mlađih učenika, O.O. Gonina napominje da emocionalnu sferu karakterizira blagi emocionalni odgovor na tekuće događaje i emocionalna obojenost percepcije, mašte, razmišljanja, mentalne i fizičke aktivnosti; neposrednost i iskrenost ispoljavanja njihovog emocionalna iskustva: radost, tuga, strah, zadovoljstvo ili nezadovoljstvo; različiti stepen spremnosti da se u procesu učenja doživi emocija straha kao predosjećaj nevolje, neuspjeha, nepovjerenja u svoje sposobnosti, nesposobnosti da se nosi sa zadatak učenja; osjećaj prijetnje svom statusu u razredu, porodici; visoka emocionalna nestabilnost, česta promjena emocionalnih stanja na općoj pozadini vedrine, vedrine, vedrine, bezbrižnosti; sklonost kratkotrajnim i intenzivnim emocionalnim reakcijama; intenzivan emocionalni odgovor na igru ​​i komunikaciju sa vršnjacima, akademska postignuća i ocjenjivanje njihovog napredovanja od strane nastavnika i drugova iz razreda; nesavršeno razumijevanje i svijest o vlastitim i tuđim emocijama i osjećajima; često pogrešna percepcija i interpretacija ekspresije lica i drugih izraza emocionalnih stanja od strane drugih (sa izuzetkom osnovnih emocija straha i radosti, u odnosu na koje djeca imaju jasne ideje koje mogu izraziti verbalno, nazivajući sinonimne riječi koje označavaju ove emocije), što uzrokuje neadekvatne odgovore mlađih učenika.

U periodu osnovnoškolskog uzrasta, djeca ne razumiju uvijek koju emociju ona sama ili drugi doživljavaju; još uvijek im je teško razlikovati određene emocije. Obično im je mnogo lakše doživjeti i izraziti svoja emocionalna stanja u već proživljenim ili sličnim okolnostima, ali još uvijek imaju poteškoća u opisivanju svog emocionalnog iskustva. Budući da u predškolskom uzrastu djeca percipiraju samo pozitivne emocije, još uvijek im je mnogo lakše prepoznati emocije radosti i u osnovnoškolskom uzrastu, dok im je teško prepoznati mnoge druge emocije, na primjer čuđenje, nesklonost ili krivnju. Međutim, sada postaju podložniji opresivnim okolnostima i mogu suosjećati s drugima. Budući da mlađi učenici još nisu u potpunosti ovladali čitavim spektrom emocija i osjećaja, kao i njihovim manifestacijama, nije rijetkost da su po svom ponašanju veoma slični rođacima ili nastavnicima.

U periodu osnovnoškolskog uzrasta deca su još uvek u fazi razvoja emocionalne samoregulacije, pa nisu uvek u stanju da kontrolišu ispoljavanje određenih emocija. Iz tog razloga im je i dalje teško da tokom časa posmatraju potpunu tišinu i red. Ipak, vrlo brzo postaju sposobni da se kontrolišu i pokazuju ili ne pokazuju svoja osjećanja i iskustva u skladu s određenom situacijom. Nivo sposobnosti upravljanja svojim emocijama postepeno se povećava i poboljšava.

U redu emocionalno stanje dijete osnovnoškolskog uzrasta treba da bude radosno i pozitivno. U tom periodu dolazi do manifestacije individualne karakteristike kada se pojave određene emocije.

Psiholog O.O. Gonina identificira emocionalno stabilnu djecu, djecu sa povećanom emocionalnom osjetljivošću, emocionalno uzbuđenu, anksioznu i djecu sa slabim izražavanjem emocija. I emocionalna stabilnost i anksioznost značajno utiču na stav djeteta prema aktivnostima učenja, nastavniku i vršnjacima.

Mlađi učenici počinju da doživljavaju složenija osećanja koja nastaju kao rezultat procesa socijalizacije. U školi djeca razvijaju visoko moralna osjećanja kao što su ljubav prema otadžbini, prijateljstvo, empatija; intelektualna osećanja: kao što su radoznalost, osećaj poverenja u ispravnost svoje odluke, zadovoljstvo intelektualnim radom; estetska osećanja: ljubav prema lepom, osećaj za lepo i ružno, osećaj harmonije. Emocije mlađeg učenika se uglavnom mijenjaju zbog aktivnijeg društvenog života: mijenjaju se odnosi sa roditeljima i vršnjacima, a učitelj ima aktivnu ulogu. Za dijete postaje važno da bude poštovano iu porodici iu školi.

Kako mlađi učenik nauči da kontroliše i upravlja svojim emocionalnim stanjima, ona postepeno postaju sve stabilnija, stabilnija. Djeca već stvaraju jača prijateljstva nego što su bila u predškolskom uzrastu. Imaju različita, ali prilično dugotrajna interesovanja, pojačanu žudnju i ljubav za znanjem. U ovom trenutku postoji aktivan razvoj i intelektualne sfere i emocionalna inteligencija. Po definiciji, K.S. Kuznjecova, koncept emocionalne inteligencije označava međusobno povezani skup kognitivnih, refleksivnih, bihevioralnih i komunikativnih sposobnosti koje imaju intrapersonalnu i interpersonalnu orijentaciju. Izražava se u unutrašnjem pozitivnom stavu, empatičnom odnosu prema drugima, identifikaciji, kontroli i refleksiji emocionalnih stanja i postupaka, upotrebi emocionalnih informacija u komunikaciji sa drugima, izboru načina za postizanje cilja i vrednuje se kognitivnim, refleksivnim , bihevioralni, komunikativni kriterijumi u skladu sa elementarnim, dovoljnim, optimalnim nivoima njegovog formiranja.

U periodu osnovnoškolskog uzrasta dešavaju se složene promjene koje snažno utiču na razvoj djetetove ličnosti. Pretpostavlja se da će do kraja ovog perioda dete naučiti da razlikuje svoje i tuđe emocije, da ih pokazuje na stabilan i uravnotežen način, neverbalno i verbalno, da ih adekvatno tumači, a takođe će biti sposoban za empatiju.

Kako bi podržali adekvatan razvoj mlađih školaraca, pomozite im da održe normalno emocionalno stanje za svoj uzrast, tj. radosni i pozitivni, važno je proučavati načine korekcije emocionalne sfere djece osnovnoškolskog uzrasta koja boluju od različitih somatskih bolesti, od kojih je jedna od njih i trening opuštanja.

Osnovnoškolsko doba je prilično značajan period života, jer se u to vrijeme postavljaju temelji karaktera i ponašanja, manifestuje se temperament, kao i želja za zauzimanjem određenog mjesta u društvu. Stječući nove kvalitete i vještine, učenik uči da samostalno djeluje u različitim životnim okolnostima, zbog čega lična odgovornost za svoje postupke i djela pada na njegova pleća. Sve to dovodi do toga da se djetetov pogled na svijet mijenja i nivo intelektualnog razvoja raste.

Kao iu svakom životnom periodu, ima svoje psihološke karakteristike, znajući koje, osnovnoškolski uzrast može se koristiti kao oznaka za glavno dijete, kao i za sticanje pozitivnih kvaliteta. Treba imati na umu da se ponekad u ovom trenutku može javiti čest umor, koji je povezan s intenzivnim fizičkim rastom djeteta, koji je ispred njegovog psihoemocionalnog razvoja.

Glavni zadatak djece u ovom periodu je usmjeren na ovladavanje novim znanjem i sposobnošću percipiranja novih informacija. Zato se u ovom trenutku dešava sledeće:

Vizuelno-figurativno mišljenje zamjenjuje se verbalno-logičkim;

Dominantna motivacija je stjecanje znanja i dobijanje dobrih ocjena kao nagrada;

Psihološke karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta uključuju i pojavu izvjesne agresije, koju ne treba shvatati previše ozbiljno. Činjenica je da dijete samo uči upravljati svojim osjećajima, a ako se neki već znaju nositi s naglim emocijama, onda su im drugi još uvijek potpuno potčinjeni. Ovu osobinu treba uzeti u obzir prilikom podizanja djece u ovom trenutku.

Između ostalog, osnovnoškolski uzrast karakteriše želja dece da razne vrste kreativna aktivnost, stoga je u ovom trenutku potrebno svoje dijete slati u razne hobi grupe koje će mu biti od neprocjenjive koristi. Prilikom podizanja djeteta, svaka odrasla osoba, bilo roditelj ili učitelj, mora uzeti u obzir svoje mišljenje i uložiti sve napore da mu postane prijatelj. U ovom slučaju osigurat će se samopouzdanje male osobe, kao i prilika da se pravilno odgaja.

mlađi školski uzrast - ličnost u nastajanju od 6-7 do 10-11 godina, koju karakterizira povećana upečatljivost, sugestibilnost, proizvoljnost, unutrašnji plan djelovanja, samokontrola i refleksija.

Mlađi školski uzrast obuhvata period života od 6 do 11 godina i određen je najvažnijom okolnošću u životu djeteta - njegovim prijemom u školu.

- MOTIVACIJA UČENJA - sistem motiva koji tera dete da uči, daje smisao aktivnostima učenja.

Zadatak učenja, tj. sistem zadataka tokom kojih dijete savladava najčešće metode djelovanja;

Radnje učenja, one uz pomoć kojih se uči zadatak učenja, tj. sve one radnje koje učenik radi na lekciji (specifične za svaku predmet i općenito);

Kontrolne radnje - one radnje uz pomoć kojih se kontroliše napredak savladavanja zadatka učenja;

Akcija evaluacije - one radnje uz pomoć kojih ocjenjujemo uspješnost savladavanja zadatka učenja.

Razvoj mentalnih funkcija u osnovnoškolskom uzrastu:

Dominantna funkcija u osnovnoškolskom uzrastu postaje - razmišljanje.

Razmišljanje dobija generalizovaniji karakter, u početku misleći – konkretno, tj. djeca svaku pojavu razumiju doslovno.

Završava se prijelaz, zacrtan u predškolskom uzrastu, sa vizuelno-figurativnog na verbalno-logičko mišljenje. Školsko obrazovanje je ustrojeno na način da je pretežno razvijeno verbalno-logičko mišljenje. Ako u prve dvije godine studija djeca puno rade s vizualnim uzorcima, onda se u sljedećim razredima smanjuje obim ove vrste treninga.

Na kraju osnovnoškolskog uzrasta (i kasnije) pojavljuju se individualne razlike: među djecom psiholozi razlikuju:

Grupe „teoretičara“ ili „mislilaca“ koji lako verbalno rešavaju probleme učenja;

- "praktičari" kojima je potrebno oslanjanje na vidljivost i praktične akcije;

- "umjetnici", vedrog, maštovitog razmišljanja.

Kod većine djece postoji relativna ravnoteža između različitih tipova razmišljanja. Važan uslov za formiranje teorijskog mišljenja je formiranje naučnih pojmova. Teorijsko mišljenje omogućava studentu da rješava probleme, fokusirajući se ne na vanjske, vizualne znakove i veze objekata, već na unutrašnja, bitna svojstva i odnose.

Na početku osnovnoškolskog uzrasta percepcija nije dovoljno diferencirana . Zbog toga dijete ponekad zbuni slova i brojeve koji su slični u pravopisu. Iako može svrsishodno da ispituje predmete i crteže, odlikuju ga, kao i u predškolskom uzrastu, najupadljivija "upadljiva" svojstva - uglavnom boja, oblik i veličina. Da bi učenik suptilnije analizirao kvalitete predmeta, nastavnik mora obaviti poseban rad, učeći ga da posmatra.

Memorija- poprima izražen kognitivni karakter, dete počinje da realizuje mnemonički zadatak (zadatak pamćenja), ali je pamćenje nevoljno. Emocije utiču na dugovečnost sećanja.

Razvija se pamćenje u dva pravca – proizvoljnosti i smislenosti. Djeca nehotice pamte materijal koji izaziva njihovo zanimanje, predstavljen na razigran način, povezan sa svijetlim vizualnim pomagalima. Ali, za razliku od predškolaca, oni su u stanju da namjerno, proizvoljno pamte materijal koji im nije zanimljiv. Svake godine, sve više, trening se zasniva na proizvoljnom pamćenju. Mlađi školarci, kao i predškolci, imaju dobro mehaničko pamćenje.

Mnogi od njih tokom čitavog školovanja u osnovnoj školi mehanički pamte nastavne tekstove, što dovodi do značajnih poteškoća u srednjim razredima, kada gradivo postaje složenije i obimnije. Poboljšanje semantičke memorije u ovoj dobi omogućit će ovladavanje prilično širokim spektrom mnemotehničkih tehnika, odnosno racionalnih načina pamćenja (podjela teksta na dijelove).

Pažnja se razvija u ranom djetinjstvu . Bez dovoljno formiranja ove mentalne funkcije, proces učenja je nemoguć. Na času nastavnik skreće pažnju učenicima na obrazovni materijal, dugo ga drži. Mlađi učenik može da se koncentriše na jednu stvar 10-20 minuta. Osobine pažnje nisu dovoljno razvijene: distribucija, stabilnost. Sposobnost dobrovoljne pažnje 10-15 minuta.

Osobine ličnosti mlađeg učenika:

Određuje se emocionalna sfera mlađeg učenika:

1) obojenost percepcije, mašte, intelektualne i fizičke aktivnosti emocijama;

2) neposrednost i iskrenost u izražavanju osećanja;

3) velika emocionalna nestabilnost, česte promene raspoloženja;

4) sklonost kratkotrajnim i nasilnim afektima.

Will sphere: učenici vrše voljne radnje, uglavnom po nalogu odraslih. Do trećeg razreda stiču sposobnost vršenja voljnih radnji u skladu sa sopstvenim motivima. Mlađi učenici mogu biti uporni u aktivnostima učenja. Vremenom razvijaju izdržljivost, impulsivnost slabi. Učenici pokazuju osobine jake volje, uglavnom samo da bi bili dobri izvršioci volje drugih, kako bi zadobili naklonost odraslih.

U ovom uzrastu postoji pojava važne neoplazme - voljnog ponašanja. Dijete se osamostaljuje, bira kako će se ponašati u određenim situacijama. U središtu ovakvog ponašanja su moralni motivi koji se formiraju u ovom uzrastu. Dijete upija moralne vrijednosti, pokušava slijediti određena pravila i zakone. Odnosno, njihovo ponašanje je na ovaj ili onaj način povezano s glavnim motivom koji dominira u ovom uzrastu - motivom za postizanje uspjeha.

Takve neoplazme su usko povezane sa formiranjem voljnog ponašanja kod mlađih školaraca. , kao planiranje rezultata akcije i refleksije. Dijete je u stanju ocijeniti svoj čin u smislu njegovih rezultata i na taj način promijeniti svoje ponašanje, planirati ga u skladu s tim. U akcijama se pojavljuje semantička i orijentaciona osnova, koja je usko povezana sa razlikovanjem unutrašnjeg i spoljašnjeg života.

Lični razvoj mlađi školarac zavisi od školskog uspjeha, procjene djeteta od strane odraslih. Kao što sam rekao, dete u ovom uzrastu je veoma podložno spoljni uticaj. U osnovnoškolskom uzrastu dolazi do povećanja želje djece za postizanjem. Stoga je glavni motiv aktivnosti djeteta u ovom uzrastu motiv za postizanje uspjeha. Ponekad postoji i druga vrsta ovog motiva - motiv izbjegavanja neuspjeha. U umu djeteta sigurno moralnih ideala, obrasci ponašanja. Dijete počinje shvaćati njihovu vrijednost i neophodnost. Ali da bi formiranje djetetove ličnosti bilo najproduktivnije, važna je pažnja i procjena odrasle osobe.

U osnovnoškolskom uzrastu dijete razvija fokus na druge ljude, što se izražava u prosocijalnom ponašanju uzimajući u obzir njihove interese. Prosocijalno ponašanje je veoma važno za razvijenu ličnost. Sposobnost empatije se razvija u uslovima školovanja jer dete učestvuje u novim poslovnim odnosima, nehotice je prinuđeno da se poredi sa drugom decom – sa njihovim uspesima, dostignućima, ponašanjem, a dete je jednostavno prinuđeno da uči da razvija svoje sposobnosti. i kvalitete.

Na ovaj način, Osnovnoškolski uzrast je najvažnija faza školskog djetinjstva. Glavna postignuća ovog uzrasta su zbog vodeće prirode obrazovnih aktivnosti i u velikoj mjeri su odlučujuća za naredne godine učenja: do kraja osnovnoškolskog uzrasta dijete treba da želi da uči, da bude sposobno da uči i vjeruje u sebe.

Puno proživljavanje ovog uzrasta, njegova pozitivna stjecanja neophodna su osnova na kojoj se gradi dalji razvoj djeteta kao aktivnog subjekta znanja i aktivnosti. Osnovni zadatak odraslih u radu sa decom osnovnoškolskog uzrasta je stvaranje optimalnih uslova za otkrivanje i realizaciju sposobnosti dece, vodeći računa o individualnosti svakog deteta.