Sistemi evropian i niveleve të njohjes së gjuhëve të huaja. Keshilli i Europës

Korniza e Përbashkët Evropiane e Referencës për Gjuhët: Mësimi, Mësimdhënia, Vlerësimi

Dokumenti i Këshillit të Evropës me titull "Kompetencat Pan-Europiane të pronësisë gjuhe e huaj: Mësimi, mësimdhënia, vlerësimi ”(“ Korniza e Përbashkët Evropiane e Referencës: Mësimi, Mësimdhënia, Vlerësimi”) pasqyron rezultatin e punës së filluar në 1971 nga ekspertë nga vendet e Këshillit të Evropës, përfshirë përfaqësues të Rusisë, për të sistemuar qasjet për mësimin e një gjuhe të huaj dhe standardizimin e vlerësimeve të niveleve të aftësisë gjuhësore. "Kompetencat" në një formë të kuptueshme përcaktojnë atë që një nxënës i gjuhës duhet të zotërojë për ta përdorur atë për qëllime komunikimi, si dhe cilat njohuri dhe aftësi duhet të zotërojë në mënyrë që komunikimi të jetë i suksesshëm.

Cila është përmbajtja kryesore e këtij projekti të realizuar në kuadër të Këshillit të Evropës? Pjesëmarrësit e këtij projekti u përpoqën të krijonin një terminologji standarde, një sistem njësish ose një gjuhë të përbashkët për të përshkruar atë që përbën lëndën e studimit, si dhe për të përshkruar nivelet e aftësisë gjuhësore, pavarësisht se cila gjuhë studiohet, në çfarë konteksti arsimor - cili vend, institut, shkollë, në kurse, apo privatisht, dhe cilat metoda përdoren. Si rezultat, ajo u zhvillua një sistem të niveleve të aftësisë gjuhësore dhe një sistem për përshkrimin e këtyre niveleve duke përdorur kategori standarde. Këto dy komplekse krijojnë një rrjet të vetëm konceptesh që mund të përdoren për të përshkruar çdo sistem certifikimi dhe, rrjedhimisht, çdo program trajnimi, në gjuhën standarde, duke filluar me përcaktimin e qëllimeve - objektivat e të mësuarit dhe duke përfunduar me kompetencat e arritura si rezultat i trajnimit. .

Sistemi i niveleve të aftësisë gjuhësore

Gjatë zhvillimit sistemi evropian nivele, janë kryer kërkime të gjera në vende të ndryshme, metodat e vlerësimit janë testuar në praktikë. Si rezultat, u arrit një marrëveshje për çështjen e numrit të niveleve të caktuara për organizimin e procesit të mësimit të gjuhës dhe vlerësimin e shkallës së aftësisë në të. Ekzistojnë 6 nivele kryesore, të cilat përfaqësojnë nënnivele më të ulëta dhe më të larta në sistemin klasik me tre nivele, i cili përfshin nivelet bazë, të ndërmjetme dhe të avancuara. Skema e nivelit është ndërtuar mbi parimin e degëzimit sekuencial. Fillon me ndarjen e sistemit të nivelit në tre nivele kryesore - A, B dhe C:

Prezantimi i një sistemi pan-evropian të niveleve të aftësisë gjuhësore nuk kufizon aftësinë e ekipeve të ndryshme pedagogjike për të zhvilluar dhe përshkruar sistemin e tyre të niveleve dhe moduleve të arsimit. Megjithatë, përdorimi i kategorive standarde gjatë përshkrimit të programeve të veta kontribuon në transparencën e kurseve dhe zhvillimi i kritereve objektive për vlerësimin e nivelit të aftësisë gjuhësore do të sigurojë njohjen e kualifikimeve të marra nga studentët në provime. Gjithashtu mund të pritet që me kalimin e kohës sistemi i niveleve dhe formulimi i përshkruesve do të ndryshojë me akumulimin e përvojës në vendet pjesëmarrëse në projekt.

Në një formë të përgjithësuar, nivelet e aftësisë gjuhësore janë paraqitur në tabelën e mëposhtme:

Tabela 1

Elementare posedim	A1	Unë kuptoj dhe mund të përdor frazat dhe shprehjet e njohura në të folur që janë të nevojshme për të kryer detyra specifike. Mund të prezantoj veten / të prezantoj të tjerët, të bëj / përgjigjem pyetjeve për vendbanimin, të njohurit, pronën. Mund të përfshihet në një bisedë të thjeshtë nëse personi tjetër flet ngadalë dhe qartë dhe është i gatshëm të ndihmojë.
Elementare posedim	A2	Mund të kuptoj fjali individuale dhe shprehje të zakonshme që lidhen me fushat kryesore të jetës (për shembull, informacione bazë për veten dhe anëtarët e familjes sime, blerjet, gjetjen e një pune, etj.). Mund të kryej detyra që lidhen me shkëmbimin e thjeshtë të informacionit për tema të njohura ose të përditshme. Me fjalë të thjeshta, mund të flas për veten, familjen dhe miqtë e mi, të përshkruaj aspektet kryesore të jetës së përditshme.
I pavarur. posedim		Kuptoni idetë kryesore të mesazheve të qarta të bëra më gjuha letrare mbi tema të ndryshme që lindin zakonisht në punë, studim, kohë të lirë, etj. Unë mund të komunikoj në shumicën e situatave që mund të lindin gjatë qëndrimit tim në vendin e gjuhës që studioj. Unë mund të kompozoj një mesazh koherent për tema që janë të njohura ose me interes të veçantë për mua. Mund të përshkruaj përshtypjet, ngjarjet, shpresat, aspiratat, të deklaroj dhe të vërtetoj mendimin dhe planet e mia për të ardhmen.
I pavarur. posedim		Unë kuptoj përmbajtjen e përgjithshme të teksteve komplekse për tema abstrakte dhe konkrete, duke përfshirë tekste shumë të specializuara. Unë flas mjaft shpejt dhe në mënyrë spontane për të komunikuar vazhdimisht me folësit amtare pa shumë vështirësi për asnjërën palë. Mund të shkruaj mesazhe të qarta, të detajuara për një sërë temash dhe të paraqes këndvështrimin tim për një çështje madhore, duke treguar avantazhet dhe disavantazhet e opinioneve të ndryshme.
Rrjedhshmëri		Unë kuptoj tekste të mëdha komplekse për tema të ndryshme, njoh kuptimin e fshehur. Flas spontanisht me një ritëm të shpejtë, pa vështirësi në zgjedhjen e fjalëve dhe shprehjeve. Unë e përdor gjuhën në mënyrë fleksibile dhe efektive për komunikim në aktivitete shkencore dhe profesionale. Mund të prodhojë mesazhe të sakta, të detajuara dhe të strukturuara mirë për tema komplekse, duke demonstruar zotërim të modeleve të organizimit të tekstit, mjeteve të komunikimit dhe grumbullimit të elementeve të tekstit.
Rrjedhshmëri		Mund të kuptoj pothuajse çdo komunikim me gojë ose me shkrim, mund të kompozoj një tekst koherent bazuar në disa burime me gojë dhe me shkrim. Flas spontanisht me një ritëm të lartë dhe një shkallë të lartë saktësie, duke theksuar nuancat e kuptimit edhe në rastet më të vështira.

Gjatë interpretimit të shkallës së nivelit, duhet pasur parasysh se ndarjet në një shkallë të tillë nuk janë të njëjta. Edhe nëse nivelet duken të jenë të barabarta në shkallë, atyre u duhen kohë të ndryshme për t'u arritur. Pra, edhe nëse Waystage është në gjysmë të rrugës drejt nivelit të pragut, dhe pragu është në shkallën e nivelit në gjysmë të nivelit të avantazhit, përvoja me këtë shkallë tregon se duhet dy herë më shumë kohë për të përparuar nga "Threshold" në "Threshold Advanced" sesa duhet për të. arrijnë "Pragun". Kjo për faktin se në nivele më të larta gama e aktiviteteve po zgjerohet dhe kërkohet një sasi në rritje e njohurive, aftësive dhe aftësive.

Mund të kërkohet një përshkrim më i detajuar për të zgjedhur objektiva të veçanta mësimore. Mund të paraqitet si një tabelë e veçantë që tregon aspektet kryesore të aftësisë gjuhësore në gjashtë nivele. Për shembull, tabela 2 është projektuar si një mjet vetëvlerësimi për të identifikuar njohuritë dhe aftësitë tuaja në drejtim të:

tabela 2

A1 (Niveli i mbijetesës):

Kuptimi	Audiro ing	Unë mund të kuptoj fjalë të vetme të njohura dhe fraza shumë të thjeshta në të folur të ngadaltë dhe të qartë në situatat e përditshme kur njerëzit flasin për mua, familjen time dhe mjedisin e afërt.
Kuptimi	Leximi	Unë mund të kuptoj emra të njohur, fjalë dhe fjali shumë të thjeshta në reklama, postera ose katalogë.
duke folur	Dialogu	Unë mund të marr pjesë në dialog nëse bashkëbiseduesi im me kërkesën time e përsërit me lëvizje të ngadaltë deklaratën e tij ose e parafrazon atë, si dhe ndihmon në formulimin e asaj që dua të them. Mund të bëj dhe t'u përgjigjem pyetjeve të thjeshta rreth temave që di ose më interesojnë.
duke folur	Monologu	Mund të përdor fraza dhe fjali të thjeshta për të përshkruar vendin ku jetoj dhe njerëzit që njoh.
Letër	Letër	Mund të shkruaj kartolina të thjeshta (për shembull, urime për festën), të plotësoj formularët, të shkruaj emrin, kombësinë, adresën time në një fletë regjistrimi hoteli.

A2 (niveli paraprak):

Kuptimi	Audiro ing	Mund të kuptoj disa fraza dhe fjalë të zakonshme në deklarata për tema që janë të rëndësishme për mua (për shembull, informacione bazë për veten dhe familjen time, për blerjet, për vendin ku jetoj, për punën). Unë e kuptoj se çfarë në fjalë në mesazhe dhe njoftime të thjeshta, të shprehura qartë dhe të shkurtra.
Kuptimi	Leximi	Unë mund të kuptoj tekste shumë të shkurtra, të thjeshta. Mund të gjej informacione specifike dhe të parashikueshme në tekste të thjeshta të përditshme: reklama, broshura, meny, orare. Unë i kuptoj letrat e thjeshta personale.
duke folur	Dialogu	Mund të komunikoj në situata të thjeshta tipike që kërkojnë shkëmbimin e drejtpërdrejtë të informacionit brenda kuadrit të temave dhe aktiviteteve që më janë të njohura. Mund të vazhdoj një bisedë jashtëzakonisht të shkurtër për tema të përditshme, por megjithatë nuk kuptoj aq sa duhet për të vazhduar një bisedë vetë.
duke folur	Monologu	Mund, duke përdorur fraza dhe fjali të thjeshta, të flas për familjen time dhe njerëzit e tjerë, kushtet e jetesës, studimet, punën aktuale ose të mëparshme.
Letër	Letër	Mund të shkruaj shënime dhe mesazhe të thjeshta të shkurtra. Mund të shkruaj një letër të thjeshtë të natyrës personale (për shembull, për t'i shprehur mirënjohjen time dikujt për diçka).

B1 (niveli i pragut):

Kuptimi	Audiro ing	Unë i kuptoj pikat kryesore të deklaratave të shprehura qartë brenda normë letrare për tema që di që më duhet të trajtoj në punë, në shkollë, në pushime etj. Unë i kuptoj shumicën e programeve dhe programeve të radios dhe televizionit të çështjeve aktuale që lidhen me interesat e mia personale ose profesionale. Fjalimi i folësve duhet të jetë i qartë dhe relativisht i ngadaltë.
Kuptimi	Leximi	Unë kuptoj tekste të ndërtuara mbi materialin gjuhësor të frekuencës së komunikimit të përditshëm dhe profesional. I kuptoj përshkrimet e ngjarjeve, ndjenjave, qëllimeve në letrat personale.
duke folur	Dialogu	Unë mund të komunikoj në shumicën e situatave që lindin gjatë qëndrimit tim në vendin e gjuhës që studioj. Mund të përfshihem në biseda për tema që janë të njohura/interesante për mua (p.sh. familja, hobi, puna, udhëtimet, ngjarjet aktuale) pa përgatitje paraprake.
duke folur	Monologu	Mund të ndërtoj deklarata të thjeshta koherente për përshtypjet, ngjarjet e mia personale, të flas për ëndrrat, shpresat dhe dëshirat e mia. Unë mund të justifikoj dhe shpjegoj shkurtimisht pikëpamjet dhe synimet e mia. Mund të tregoj një histori ose të përshkruaj komplotin e një libri ose filmi dhe të shpreh qëndrimin tim ndaj tij.
Letër	Letër	Mund të shkruaj tekste të thjeshta të lidhura për tema të njohura ose me interes për mua. Mund të shkruaj letra të natyrës personale, duke u treguar për përvojat dhe përshtypjet e mia personale.

B2 (pragu i avancuar):

Kuptimi	Audiro ing	Unë i kuptoj raportet dhe leksionet e detajuara dhe madje edhe argumentet komplekse të përfshira në to, nëse temat e këtyre fjalimeve janë të njohura për mua. Unë i kuptoj pothuajse të gjitha lajmet dhe raportet e aktualitetit. Unë e kuptoj përmbajtjen e shumicës së filmave nëse personazhet e tyre flasin gjuhën letrare.
Kuptimi	Leximi	I kuptoj artikujt dhe mesazhet për çështje bashkëkohore, autorët e të cilëve mbajnë një pozicion të veçantë ose shprehin një këndvështrim të veçantë. Unë e kuptoj fiksionin bashkëkohor.
duke folur	Dialogu	Unë jam në gjendje të marr pjesë lirisht në dialog me folësit amtare të gjuhës së synuar pa përgatitje. Mund të marr pjesë aktive në një diskutim për një problem të njohur për mua, të argumentoj dhe mbroj këndvështrimin tim.
duke folur	Monologu	Mund të flas qartë dhe në detaje për një gamë të gjerë çështjesh që më interesojnë. Unë mund të shpjegoj këndvështrimin tim për një problem aktual, duke shprehur të gjitha argumentet pro dhe kundër.
Letër	Letër	Mund të shkruaj mesazhe të qarta dhe të detajuara për një gamë të gjerë temash që më interesojnë. Mund të shkruaj ese ose raporte që mbulojnë çështje ose argumentojnë pro ose kundër pikëpamjeve. Mund të shkruaj letra, duke nxjerrë në pah ato ngjarje dhe përshtypje që janë veçanërisht të rëndësishme për mua.

Kuptimi	Audiro ing	Unë i kuptoj mesazhet e zgjeruara, edhe nëse ato kanë një strukturë logjike të paqartë dhe lidhje semantike të shprehura në mënyrë të pamjaftueshme. Unë mund t'i kuptoj pothuajse rrjedhshëm të gjitha programet dhe filmat televizivë.
Kuptimi	Leximi	Unë i kuptoj tekstet e mëdha të ndërlikuara jo-fiction dhe fiction, veçoritë e tyre stilistike. Unë gjithashtu kuptoj artikuj të veçantë dhe udhëzime të gjata teknike, edhe nëse ato nuk kanë të bëjnë me fushën time të punës.
duke folur	Dialogu	Unë mund t'i shpreh mendimet e mia spontanisht dhe rrjedhshëm, pa hasur vështirësi në zgjedhjen e fjalëve. Fjalimi im është ndryshe mjete gjuhësore dhe saktësinë e përdorimit të tyre në situata të komunikimit profesional dhe të përditshëm. Unë mund të formuloj me saktësi mendimet e mia dhe të shpreh mendimin tim, si dhe të mbështes në mënyrë aktive çdo bisedë.
duke folur	Monologu	Unë mund të shpjegoj tema komplekse në mënyrë të qartë dhe të detajuar, të kombinoj komponentët në një tërësi të vetme, të zhvilloj dispozita individuale dhe të nxjerr përfundime të përshtatshme.
Letër	Letër	Unë mund t'i shpreh mendimet e mia qartë dhe logjikisht me shkrim dhe t'i komunikoj pikëpamjet e mia në detaje. Unë mund të përshkruaj problemet komplekse në detaje me letra, ese, raporte, duke theksuar atë që më duket më e rëndësishmja. Mund të përdor stilin e gjuhës që i përshtatet marrësit të synuar.

Kuptimi	Audiro ing	Unë kuptoj lirisht çdo gjuhë të folur në komunikim të drejtpërdrejtë ose të tërthortë. Unë mund ta kuptoj lehtësisht fjalimin e një folësi amtare që flet me një ritëm të shpejtë, nëse kam mundësinë të mësohem me karakteristikat individuale të shqiptimit të tij.
Kuptimi	Leximi	Unë flas rrjedhshëm në të gjitha llojet e teksteve, duke përfshirë tekste të natyrës abstrakte që janë komplekse kompozicionale ose gjuhësore: udhëzime, artikuj të veçantë dhe vepra artistike.
duke folur	Dialogu	Mund të marr pjesë lirisht në çdo bisedë apo diskutim, si dhe flas rrjedhshëm një sërë shprehjesh idiomatike dhe bisedore. Unë flas rrjedhshëm dhe mund të shpreh çdo nuancë kuptimi. Nëse kam vështirësi në përdorimin e mjeteve gjuhësore, mund ta parafrazoj shpejt dhe në mënyrë të padukshme deklaratën time.
duke folur	Monologu	Mund të shprehem rrjedhshëm dhe me arsye, duke përdorur mjete të përshtatshme gjuhësore në varësi të situatës. Unë mund ta strukturoj mesazhin tim në mënyrë logjike në atë mënyrë që të tërheq vëmendjen e dëgjuesve dhe t'i ndihmoj ata të vërejnë dhe të kujtojnë pikat më të rëndësishme.
Letër	Letër	Unë mund të shpreh logjikisht dhe në mënyrë të vazhdueshme mendimet e mia me shkrim, duke përdorur mjetet e nevojshme gjuhësore. Mund të shkruaj letra komplekse, raporte, biseda ose artikuj që kanë një strukturë të qartë logjike që e ndihmon adresuesin të shënojë dhe të mbajë mend pikat më të rëndësishme. Mund të shkruaj përmbledhje dhe komente si për veprat profesionale ashtu edhe për ato artistike.

Në praktikë, mund të fokusohet në një grup të caktuar nivelesh dhe një grup të caktuar kategorish, në varësi të qëllimeve specifike. Një detajim i tillë bën të mundur krahasimin e moduleve të trajnimit me njëri-tjetrin dhe me sistemin e kompetencave të përbashkëta evropiane.

Në vend që të identifikohen kategoritë që qëndrojnë në themel të veprimtarisë së të folurit, mund të jetë e nevojshme të vlerësohet sjellja gjuhësore në bazë të aspekteve individuale të kompetencës komunikuese. Për shembull, është projektuar tabela 3 për të vlerësuar të folurit, kështu që fokusohet në aspekte cilësisht të ndryshme të përdorimit të gjuhës:

Tabela 3

A1 (Niveli i mbijetesës):

GAME	Ai ka një fjalor shumë të kufizuar fjalësh dhe frazash që shërbejnë për të paraqitur informacione për veten dhe për të përshkruar situata specifike private.
SAKTËSIA	Kontroll i kufizuar mbi përdorimin e disa strukturave të thjeshta gramatikore dhe sintaksore të memorizuara.
Rrjedhshmëria	Mund të flasë shumë shkurt, të shqiptojë pohime individuale, kryesisht të përbëra nga njësi të memorizuara. Bën shumë pauza për të gjetur shprehjen e duhur, për të shqiptuar fjalë më pak të njohura, për të korrigjuar gabimet.
NDËR- VEPRIM	Mund të bëjë pyetje personale dhe të flasë për veten e tij. Mund t'i përgjigjet në mënyrë elementare fjalimit të bashkëbiseduesit, por në përgjithësi, komunikimi varet nga përsëritja, parafrazimi dhe korrigjimi i gabimeve.
LIDHJE	Mund të lidhë fjalë dhe grupe fjalësh duke përdorur lidhëza të thjeshta që shprehin një sekuencë lineare, si "dhe", "pastaj".

A2 (niveli paraprak):

GAME	Përdor struktura sintaksore elementare me ndërtime të mësuara, bashkëvendosje dhe shprehje standarde për të përcjellë informacion të kufizuar në situata të thjeshta të përditshme.
SAKTËSIA	Përdor saktë disa struktura të thjeshta, por përsëri bën gabime elementare në mënyrë sistematike.
Rrjedhshmëria	Mund të komunikojë qartë në fjali shumë të shkurtra, megjithëse pauzat, vetëkorrigjimet dhe riformulimi i fjalive vihen re menjëherë.
NDËR- VEPRIM	Mund t'u përgjigjet pyetjeve dhe t'u përgjigjet pohimeve të thjeshta. Mund të tregojë kur ai/ajo është ende duke ndjekur mendimin e bashkëbiseduesit, por shumë rrallë kupton aq sa duhet për të vazhduar një bisedë vetë.
LIDHJE	Mund të lidhë grupe fjalësh duke përdorur lidhëza të tilla të thjeshta si "dhe", "por", "sepse".

B1 (niveli i pragut):

GAME	Të ketë njohuri të mjaftueshme gjuhësore për të marrë pjesë në bisedë; fjalorin ju lejon të shpjegoni veten me një sërë pauzash dhe shprehjesh përshkruese për tema të tilla si familja, hobi, hobi, puna, udhëtimet dhe ngjarjet aktuale.
SAKTËSIA	Përdorimi mjaft i saktë i një grupi konstruktesh të lidhura me situata të njohura, që ndodhin rregullisht.
Rrjedhshmëria	Mund të flasë qartë, pavarësisht se vërehen pauza për kërkimin e mjeteve gramatikore dhe leksikore, veçanërisht në thëniet me gjatësi të konsiderueshme.
NDËR- VEPRIM	Mund të fillojë, të mbajë dhe të përfundojë biseda një për një nëse temat e diskutimit janë të njohura ose individualisht kuptimplota. Mund të përsërisë rreshtat e mëparshëm për të demonstruar të kuptuarit.
LIDHJE	Mund të lidhë disa fjali mjaft të shkurtra dhe të thjeshta në një rresht me tekst të shumëfishtë paragrafësh.

B2 (pragu i avancuar):

GAME	Ka një fjalor të mjaftueshëm për të përshkruar diçka, për të shprehur një këndvështrim për çështje të përgjithshme pa një kërkim të qartë për një shprehje të përshtatshme. Të aftë për të përdorur disa ndërtime sintaksore komplekse.
SAKTËSIA	Demonstron mjaftueshëm nivel të lartë kontrolli gramatikor. Nuk bën keqkuptime dhe mund të korrigjojë shumicën e gabimeve të tij.
Rrjedhshmëria	Mund të gjenerojë deklarata të një gjatësi të caktuar me një ritëm mjaft të barabartë. Mund të tregojë hezitim në përzgjedhjen e shprehjeve ose konstrukteve gjuhësore, por ka pak pauza dukshëm të gjata në të folur.
NDËR- VEPRIM	Mund të fillojë një bisedë, të hyjë në një bisedë në momentin e duhur dhe të përfundojë një bisedë, megjithëse ndonjëherë këto veprime karakterizohen nga një ngathtësi e caktuar. Mund të marrë pjesë në një bisedë për një temë të njohur, duke konfirmuar të kuptuarit e tij për atë që po diskutohet, duke ftuar të tjerët të marrin pjesë, etj.
LIDHJE	Mund të përdorë një numër të kufizuar mjetesh komunikimi për të kombinuar deklarata individuale në një tekst të vetëm. Në të njëjtën kohë, në bisedë në tërësi, ka "hedhje" të veçanta nga tema në temë.

C1 (Niveli Profesional):

GAME	Ai zotëron një gamë të gjerë mjetesh gjuhësore, të cilat i mundësojnë të shprehë qartë, lirshëm dhe brenda stilit të duhur çdo mendim të tij për një numër të madh temash (të përgjithshme, profesionale, të përditshme), pa u kufizuar në zgjedhjen e përmbajtjes së deklaratës. .
SAKTËSIA	Ruan vazhdimisht një nivel të lartë korrektësie gramatikore; Gabimet janë të rralla, pothuajse të padukshme dhe korrigjohen menjëherë kur ndodhin.
Rrjedhshmëria	I aftë/i aftë për thënie të rrjedhshme spontane me pak ose aspak përpjekje. Rrjedha e qetë dhe e natyrshme e të folurit mund të ngadalësohet vetëm në rastin e një teme komplekse të panjohur për bisedë.
NDËR- VEPRIM	Mund të zgjedhë një shprehje të përshtatshme nga një arsenal i gjerë mjetesh ligjërimi dhe ta përdorë atë në fillim të thënies së tij për të marrë fjalën, për të ruajtur pozicionin e folësit pas tij ose me shkathtësi - lidh vërejtjen e tij me vërejtjet e bashkëbiseduesve, duke vazhduar. diskutimi i temës.
LIDHJE	Mund të ndërtojë një thënie të qartë, të pandërprerë, të mirëorganizuar, duke treguar një zotërim të sigurt të strukturave organizative, pjesëve funksionale të të folurit dhe mjeteve të tjera koherence.

C2 (Niveli i aftësisë):

GAME	Demonstron fleksibilitet duke formuluar mendime duke përdorur forma të ndryshme gjuhësore për të përcjellë me saktësi nuancat e kuptimit, theksimin semantik dhe eliminimin e paqartësisë. Ai flet rrjedhshëm edhe shprehjet idiomatike dhe bisedore.
SAKTËSIA	Kryen kontroll të vazhdueshëm mbi korrektësinë e strukturave komplekse gramatikore, edhe në rastet kur vëmendja i drejtohet planifikimit të pohimeve të mëvonshme, ndaj reagimit të bashkëbiseduesve.
Rrjedhshmëria	I aftë/i aftë për thënie të zgjatura spontane në përputhje me parimet të folurit bisedor; shmang ose anashkalon vendet e vështira pothuajse në mënyrë të padukshme për bashkëbiseduesin.
NDËR- VEPRIM	Komunikon me shkathtësi dhe lehtësi, me pak ose aspak vështirësi, duke kuptuar gjithashtu shenjat joverbale dhe intonacionale. Mund të marrë pjesë të barabartë në bisedë, pa vështirësi për të hyrë në momentin e duhur, duke iu referuar informacioneve të diskutuara më parë ose informacioneve që duhet të jenë përgjithësisht të njohura për pjesëmarrësit e tjerë, etj.
LIDHJE	Të aftë për të ndërtuar një fjalim koherent dhe të organizuar, duke përdorur saktë dhe plotësisht një numër të madh strukturash të ndryshme organizative, pjesë shërbimi të fjalës dhe mjete të tjera komunikimi.

Tabelat për vlerësimin e niveleve të diskutuara më sipër bazohen në bankë "përshkruesit ilustrues", zhvilluar dhe testuar në praktikë, dhe më pas u diplomua sipas niveleve gjatë projektit kërkimor. Shkallët përshkruese bazohen në një të detajuar sistemi i kategorive për të përshkruar se çfarë do të thotë njohja/përdorimi i gjuhës dhe kush mund të quhet njohës/përdorues i gjuhës.

Përshkrimi është i bazuar qasja e aktivitetit. Ai vendos marrëdhënien midis përdorimit të gjuhës dhe mësimit të gjuhës. Përdoruesit dhe nxënësit e gjuhës shihen si lëndët sociale aktivitetet , pra anëtarët e shoqërisë që vendosin detyrat, (jo domosdoshmërisht e lidhur me gjuhën) në disa kushtet , në njëfarë situatave , në njëfarë fushën e veprimtarisë . Aktiviteti i të folurit kryhet në një kontekst më të gjerë shoqëror, i cili përcakton kuptimin e vërtetë të deklaratës. Qasja e aktivitetit merr parasysh të gjithë gamën karakteristikat personale njeriu si subjekt aktivitete sociale, kryesisht burime njohëse, emocionale dhe vullnetare. Në këtë mënyrë, çdo formë të përdorimit të gjuhës dhe studimi i tij mund të përshkruhet në vijim kushtet:

Kompetencat përfaqësojnë shumën e njohurive, aftësive dhe cilësive personale që lejojnë një person të kryejë veprime të ndryshme.

Kompetencat e përgjithshme nuk janë gjuhësore, ofrojnë ndonjë veprimtari, përfshirë edhe komunikimin.

Kompetenca gjuhësore të komunikimit lejojnë të kryejnë aktivitete duke përdorur mjete gjuhësore.

Kontekst- ky është një spektër i ngjarjeve dhe faktorëve të situatës ndaj të cilëve kryhen veprimet komunikuese.

Veprimtaria e të folurit- ky është zbatimi praktik i kompetencës komunikuese në një fushë të caktuar të komunikimit në procesin e perceptimit dhe / ose gjenerimit të teksteve gojore dhe të shkruara, që synojnë kryerjen e një detyre specifike komunikuese.

Llojet aktivitetet e komunikimit përfshijnë zbatimin e kompetencës komunikuese në procesin e përpunimit semantik / krijimit (perceptimit ose gjenerimit) të një ose më shumë teksteve për të zgjidhur detyrën komunikuese të komunikimit në një fushë të caktuar të veprimtarisë.

Teksti -është një sekuencë koherente deklaratash (diskursi) gojore dhe / ose të shkruara, gjenerimi dhe kuptimi i të cilave ndodh në një fushë specifike të komunikimit dhe synon zgjidhjen e një problemi specifik.

Nën sfera e komunikimit i referohet një gamë të gjerë të jetës shoqërore në të cilën zhvillohet ndërveprimi shoqëror. Në lidhje me mësimin e gjuhës, këtu dallohen sferat arsimore, profesionale, sociale dhe personale.

Strategjiaështë një kurs veprimi i zgjedhur nga një person për të zgjidhur një problem.

Një detyrë- ky është një veprim i qëllimshëm i nevojshëm për të marrë një rezultat specifik (zgjidhja e një problemi, përmbushja e detyrimeve ose arritja e një qëllimi).

Koncepti i shumëgjuhësisë

Koncepti i shumëgjuhësisë është vendimtar në qasjen e Këshillit të Evropës ndaj problemit të mësimit të gjuhës. Shumëgjuhësia ndodh kur përvoja gjuhësore e një personi zgjerohet në aspektin kulturor nga gjuha e përdorur në familje deri në zotërimin e gjuhëve të popujve të tjerë (të mësuar në shkollë, kolegj ose drejtpërdrejt në mjedisin gjuhësor). Një person "nuk i ruan" këto gjuhë veçmas nga njëra-tjetra, por formon kompetencë komunikuese në bazë të të gjitha njohurive dhe të gjithë përvojës gjuhësore, ku gjuhët janë të ndërlidhura dhe ndërveprojnë. Sipas situatës, individi përdor lirisht çdo pjesë të kësaj kompetence për të siguruar komunikim të suksesshëm me një bashkëbisedues të caktuar. Për shembull, partnerët mund të lëvizin lirshëm nga një gjuhë ose dialekt në tjetrin, duke demonstruar aftësinë e secilit për të shprehur një mendim në një gjuhë dhe për të kuptuar në një tjetër. Një person mund të përdorë shumëgjuhësinë për të kuptuar tekstin, të shkruar ose të folur, në një gjuhë që nuk e dinte më parë, duke njohur fjalët që tingëllojnë dhe shkruhen në mënyrë të ngjashme në shumë gjuhë në një "formë të re".

Nga ky këndvështrim, qëllimi edukimi gjuhësor ndryshimet. Tashmë zotërimi i përsosur (në nivelin e një folësi amtare) i një ose dy, apo edhe tre gjuhëve, të marra veçmas nga njëra-tjetra, nuk është qëllimi. Qëllimi është të zhvillohet një repertor i tillë gjuhësor, ku të ketë vend për të gjitha aftësitë gjuhësore. Ndryshimet e fundit në program gjuhësor Këshilli i Evropës synon të zhvillojë një mjet me të cilin mësuesit e gjuhëve do të kontribuojnë në zhvillimin e një personaliteti shumëgjuhësh. Në veçanti, Portofoli Evropian i Gjuhëve është një dokument në të cilin përvojat më të ndryshme të mësimit të gjuhës dhe komunikimit ndërkulturor mund të regjistrohen dhe njihen zyrtarisht.

Procesi i globalizimit botëror, i cili u përshpejtua në fund të shekullit të 20-të, ndikoi në mënyrë të pashmangshme sistemeve kombëtare arsimi dhe, para së gjithash, sistemi i mësimdhënies së gjuhëve të huaja. U ngrit çështja e përcaktimit të nivelit të njohurive të një specialisti në një gjuhë të huaj. Rezultati ishte krijimi i një dokumenti të Këshillit të Evropës të quajtur "Kuadri i përbashkët evropian i referencës për gjuhët: mësim, mësimdhënie, vlerësim".

Përmbajtja kryesore e këtij dokumenti

Dokumenti përbëhet nga nëntë kapituj që përshkruajnë qasjet për organizimin e mësimdhënies së gjuhëve të huaja, krijimin e kurrikulave dhe certifikimin e nivelit të studentëve. Ajo ka dy qëllime kryesore. Qëllimi i parë është sistemimi i qasjeve në mësimdhënien e gjuhëve të huaja. Qëllimi i dytë është standardizimi i vlerësimeve të niveleve të aftësisë gjuhësore.

Si rezultat i një kërkimi të gjerë në vende të ndryshme dhe procedurës për testimin e metodologjisë së vlerësimit, ekspertët arritën në një marrëveshje për numrin e niveleve të caktuara për organizimin e procesit të mësimit të gjuhës dhe vlerësimin e shkallës së aftësisë në të. ekziston 6 nivele kryesore:

AT zhvilluar një sistem të niveleve të aftësisë gjuhësore dhe një sistem për përshkrimin e këtyre niveleve.

Para së gjithash, kjo Qasja e aktivitetit: pra zotërimi i veprimtarisë së të folurit duhet të bëhet drejtpërdrejt në komunikim.

Kompetencatështë shuma totale e njohurive, aftësive dhe cilësitë personale që lejojnë një person të kryejë veprime të ndryshme.

Kompetenca komunikuese lejon kryerjen e veprimtarisë së të folurit duke përdorur mjete gjuhësore.

Veprimtaria e të foluritështë zbatimi praktik i kompetencës komunikuese në një fushë të caktuar të komunikimit.

Në veprimtarinë e të folurit, dallohen llojet e tij: të folurit, të shkruarit, të lexuarit, të dëgjuarit.

AT "Kuadri i përbashkët evropian i referencës për gjuhët" klasifikimi jepet në një mënyrë paksa të ndryshme. Bie në sy:

pritja si një veprimtari e brendshme aktive e të folurit;
prodhimi si aktivitet i jashtëm aktiv i të folurit;
ndërveprim, në të cilin të paktën dy folës shkëmbejnë deklarata në formë gojore ose me shkrim;
ndërmjetësimi i fokusuar në përkthimin dhe interpretimin, pra transferimin e përmbajtjes së deklaratës tek një palë e tretë.

Të gjitha aktet e të folurit kryhen për të zgjidhur problemin e komunikimit në një fushë të caktuar të veprimtarisë.

Nën sfera e komunikimit i referohet spektrit të gjerë të jetës shoqërore në të cilën zhvillohet ndërveprimi shoqëror.

Në sferat e komunikimit dallohen temat e komunikimit. AT gjimnaz Janë identifikuar një sërë temash, secila prej të cilave mund të përfaqësohet nga një grup nëntemash:

personalitet
shtëpia dhe rrethina
kohë të lirë dhe rekreacion:
udhëtimet
marrëdhënie
shëndetin dhe mënyrën e jetesës
arsimimi
blerjet
ushqimi
shërbimi
Tërheqje
gjuhë të huaja
moti

Komunikimi brenda një teme të caktuar kryhet në kontekst.

Kontekst- ky është spektri i ngjarjeve ndaj të cilit kryhen veprimet komunikuese. Konteksti zbulohet gjithashtu nga koncepti situata e komunikimit.

"Kuadri i përbashkët evropian i referencës për një gjuhë të huaj" ofroni një tabelë që ju lejon të parashikoni pothuajse çdo situatë komunikimi dhe ta simuloni atë për qëllime trajnimi ose kontrolli. Fillimin e kësaj tabele e japim në formë të shkurtuar.

		Publike	profesionale	arsimore
	Shtëpi, dhomë, kopsht ... Në shtëpi, me të afërmit, me miqtë, në një hotel ...	Rruga, parku... Transporti publik, dyqani, klinika… Stadiumi, teatri...	Fabrika, porti, stacioni, ferma, aeroporti, dyqani, hoteli…	Shkollë, klasë, kënd lojërash, universitet, auditor, konvikt…
Anëtarët	Prindër, fëmijë, vëllezër, motra, miq, të njohur...	Shitës, polic, shofer, pasagjer, lojtar, tifoz…	Punonjës, drejtor, kolegë, sekretare...	Mësues, prindër, shok klase, bibliotekar, sekretar...
Artikuj	Veshje, mobilje, lodra, libra, kafshë shtëpiake, vegla, bimë...	Para, dokumente, mallra, bagazhe, ushqime…	Teknologjia industriale dhe artizanale…	Uniformë shkollore, pyetësorë, veshje sportive, kompjuter, çantë…
	Pushime familjare, vizita, shëtitje, ekskursione…	Incidente, sëmundje, takime, ndeshje, shfaqje, gara...	Takime, intervista, kongrese, konflikte…	Shkëmbime ndërshkollore, sfida disiplinore, konkurse…

Si vlerësohen përgjigjet e nxënësve

Janë gjashtë nivele kryesore për të cilat janë bërë shkallët e vlerësimit të nivelit.

Ekzistojnë dy lloje të shkallëve të vlerësimit: analitike dhe holistike. Shkallët analitike janë vetëm për përdorim nga ekzaminerët.

Peshoret holistike janë të destinuara për përdoruesit. Ato përshkruajnë se çfarë mund të bëjë një person kur përpiqet të përcaktojë nivelin e zotërimit të gjuhës së huaj. Le të japim një shembull të një shkalle niveli të llojit më të përgjithshëm (nivelet e rrjedhshmërisë C1 dhe C2 përjashtohen nga shkallët, pasi në shkollën e mesme nxënësit mund të arrijnë nivelin maksimal B2):

Posedim elementar		Unë kuptoj dhe mund të përdor frazat dhe shprehjet e njohura në të folur që janë të nevojshme për të kryer detyra specifike. Mund të prezantoj veten / të prezantoj të tjerët, të bëj / përgjigjem pyetjeve për vendbanimin, të njohurit, pronën. Mund të përfshihet në një bisedë të thjeshtë nëse personi tjetër flet ngadalë dhe qartë dhe është i gatshëm të ndihmojë.
Posedim elementar		Mund të kuptojë fjali të vetme dhe shprehje të zakonshme që lidhen me fushat kryesore të jetës (për shembull, informacione bazë për veten dhe anëtarët e familjes sime, blerjet, gjetja e një pune, etj.). Mund të kryejë detyra që përfshijnë shkëmbimin e thjeshtë të informacionit me të njohurit ose tema të përditshme. Me fjalë të thjeshta, mund të flas për veten, familjen dhe miqtë e mi, të përshkruaj aspektet kryesore të jetës së përditshme.
Vetëpronësia		Mund të kuptojë idetë kryesore të mesazheve të qarta të dhëna në gjuhën standarde për një sërë temash që hasen zakonisht në punë, shkollë, kohë të lirë, etj. Unë mund të komunikoj në shumicën e situatave që mund të lindin gjatë qëndrimit tim në vendin e gjuhës që studioj. Unë mund të kompozoj një mesazh koherent për tema që janë të njohura ose me interes të veçantë për mua. Mund të përshkruaj përshtypjet, ngjarjet, shpresat, aspiratat, të deklaroj dhe të vërtetoj mendimin dhe planet e mia për të ardhmen.
Vetëpronësia		Unë kuptoj përmbajtjen e përgjithshme të teksteve komplekse për tema abstrakte dhe konkrete, duke përfshirë tekste shumë të specializuara. Unë flas mjaft shpejt dhe në mënyrë spontane për të komunikuar vazhdimisht me folësit amtare pa shumë vështirësi për asnjërën palë. Mund të shkruaj mesazhe të qarta, të detajuara për një sërë temash dhe të paraqes këndvështrimin tim për një çështje madhore, duke treguar avantazhet dhe disavantazhet e opinioneve të ndryshme.

Në shkallën e nivelit të dhënë si shembull, në shumë pamje e përgjithshme janë përshkruar kompetencat njerëzore në të katër llojet e veprimtarisë së të folurit. Duke pasur parasysh faktin se kompetenca në një gjuhë të huaj mund të jetë e pabarabartë për lloje të ndryshme të veprimtarisë së të folurit, është zakon të hartohen shkallë më të hollësishme për secilën prej tyre.

Shkallëzimi i aftësive vlerësuese në fushën e pritjes me gojë

duke dëgjuar

	Unë mund të kuptoj fjalë të vetme të njohura dhe fraza shumë të thjeshta në të folur të ngadaltë dhe të qartë në situatat e përditshme kur njerëzit flasin për mua, familjen time dhe mjedisin e afërt.
	Mund të kuptoj disa fraza dhe fjalë të zakonshme në deklarata për tema që janë të rëndësishme për mua (për shembull, informacione bazë për veten dhe familjen time, për blerjet, për vendin ku jetoj, për punën). Unë e kuptoj atë që thuhet në mesazhe dhe njoftime të thjeshta, të shprehura qartë dhe të vogla.
	I kuptoj bazat e thënieve të artikuluara qartë brenda normës letrare për tema të njohura për mua që duhet të trajtoj në punë, në shkollë, në pushime etj. Unë i kuptoj shumicën e programeve dhe programeve të radios dhe televizionit të çështjeve aktuale që lidhen me interesat e mia personale ose profesionale. Fjalimi i folësve duhet të jetë i qartë dhe relativisht i ngadaltë.
	Unë i kuptoj raportet dhe leksionet e detajuara dhe madje edhe argumentet komplekse të përfshira në to, nëse temat e këtyre fjalimeve janë të njohura për mua. Unë i kuptoj pothuajse të gjitha lajmet dhe raportet e aktualitetit. Unë e kuptoj përmbajtjen e shumicës së filmave nëse personazhet e tyre flasin gjuhën letrare.

Tabela e mëposhtme ju lejon të vlerësoni në mënyrë cilësore aftësitë e të folurit:

A1 (Niveli i mbijetesës):

GAME	Ai ka një fjalor shumë të kufizuar fjalësh dhe frazash që shërbejnë për të paraqitur informacione për veten dhe për të përshkruar situata specifike private.
SAKTËSIA	Kontroll i kufizuar mbi përdorimin e disa strukturave të thjeshta gramatikore dhe sintaksore të memorizuara.
Rrjedhshmëria	Mund të flasë shumë shkurt, të shqiptojë pohime individuale, kryesisht të përbëra nga njësi të memorizuara. Bën shumë pauza për të gjetur shprehjen e duhur, për të shqiptuar fjalë më pak të njohura, për të korrigjuar gabimet.
NDËRVEPRIM	Mund të bëjë pyetje personale dhe të flasë për veten e tij. Mund t'i përgjigjet në mënyrë elementare fjalimit të bashkëbiseduesit, por në përgjithësi, komunikimi varet nga përsëritja, parafrazimi dhe korrigjimi i gabimeve.
LIDHJE	Mund të lidhë fjalë dhe grupe fjalësh duke përdorur lidhëza të thjeshta që shprehin një sekuencë lineare, si "dhe", "pastaj".

A2 (niveli paraprak):

GAME	Përdor struktura sintaksore elementare me njësi të mësuara, bashkëlodhje dhe shprehje standarde për të përcjellë informacion të kufizuar në situata të thjeshta të përditshme.
SAKTËSIA	Përdor saktë disa struktura të thjeshta, por përsëri bën gabime elementare në mënyrë sistematike.
Rrjedhshmëria	Mund të komunikojë qartë në fjali shumë të shkurtra, megjithëse pauzat, vetëkorrigjimet dhe riformulimi i fjalive janë të dukshme.
NDËRVEPRIM	Mund t'u përgjigjet pyetjeve dhe t'u përgjigjet pohimeve të thjeshta. Mund të tregojë kur ai/ajo është ende duke ndjekur mendimin e bashkëbiseduesit, por shumë rrallë kupton aq sa duhet për të vazhduar një bisedë vetë.
LIDHJE	Mund të lidhë grupe fjalësh duke përdorur lidhëza të thjeshta: dhe, por, sepse.

B1 (niveli i pragut):

GAME	Të ketë njohuri të mjaftueshme gjuhësore për të marrë pjesë në bisedë; fjalori ju lejon të shpjegoni me një numër të caktuar pushimesh dhe shprehjesh përshkruese mbi temat: familja, hobi, hobi, puna...
SAKTËSIA	Përdorimi mjaft i saktë i një grupi konstruktesh të lidhura me situata të njohura, që ndodhin rregullisht.
Rrjedhshmëria	Mund të flasë qartë, pavarësisht se vërehen pauza për kërkimin e mjeteve gramatikore dhe leksikore, veçanërisht në thëniet me gjatësi të konsiderueshme.
NDËRVEPRIM	Mund të fillojë, të mbajë dhe të përfundojë biseda një për një nëse temat e diskutimit janë të njohura ose individualisht kuptimplota. Mund të përsërisë rreshtat e mëparshëm për të demonstruar të kuptuarit.
LIDHJE	Mund të lidhë disa fjali mjaft të shkurtra dhe të thjeshta në një rresht me tekst të shumëfishtë paragrafësh.

B2 (pragu i avancuar):

GAME	Ka një fjalor të mjaftueshëm për të përshkruar diçka, për të shprehur një këndvështrim për çështje të përgjithshme pa një kërkim të qartë për një shprehje të përshtatshme. Të aftë për të përdorur disa ndërtime sintaksore komplekse.
SAKTËSIA	Demonstron një nivel mjaft të lartë të kontrollit gramatikor. Nuk bën keqkuptime dhe mund të korrigjojë shumicën e gabimeve të tij.
Rrjedhshmëria	Mund të gjenerojë deklarata të një gjatësi të caktuar me një ritëm mjaft të barabartë. Mund të tregojë hezitim në përzgjedhjen e shprehjeve ose konstrukteve gjuhësore, por ka pak pauza të gjata në të folur.
NDËRVEPRIM	Mund të fillojë një bisedë, të hyjë në një bisedë në momentin e duhur dhe të përfundojë një bisedë, megjithëse ndonjëherë këto veprime karakterizohen nga një ngathtësi e caktuar. Mund të marrë pjesë në një bisedë për një temë të njohur, duke konfirmuar të kuptuarit e tij për atë që po diskutohet, duke ftuar të tjerët të marrin pjesë, etj.
LIDHJE	Mund të përdorë një numër të kufizuar mjetesh komunikimi për të kombinuar deklarata individuale në një tekst të vetëm. Në të njëjtën kohë, në bisedë në tërësi, ka "hedhje" të veçanta nga tema në temë.

Është e mundur të sigurohet një shkallë edhe më e madhe e detajeve të shkallëve të nivelit. Kjo arrihet duke krijuar përshkrues për vlerësimin e aftësive në zbatimin e veprimeve specifike të të folurit. Një numër i madh i shkallëve të tilla janë dhënë në dokument "Kuadri i përbashkët evropian i referencës për gjuhët". Për shembull:

Kuptoni korrespondencën	Mund të kuptojë korrespondencën e përditshme në një fushë afër tij dhe të kuptojë kuptimin kryesor.	Mund të kuptojë përshkrimet e ngjarjeve, ndjenjat dhe dëshirat për të mbajtur korrespondencë të rregullt miqësore.
Njeh llojet kryesore të korrespondencës standarde shtëpiake (kërkesë për informacion, porosi, konfirmim porosie, etj.).
Mund të kuptojë letra të thjeshta dhe të shkurtra personale.	Mund të kuptojë një mesazh të thjeshtë dhe të shkurtër në një kartolinë.

Të gjithë shembujt e mësipërm të shkallëve janë krijuar për të vlerësuar nivelin e formimit të komponentit të të folurit të kompetencës komunikuese të studentit. Kohët e fundit janë bërë përpjekje për krijimin e shkallëve të vlerësimit për matjen e elementeve të tjera të kompetencës komunikuese të gjuhës së huaj. Ketu jane disa shembuj:

	Kompetenca leksikore
	Ka një fjalor të mirë në fushën e komunikimit të njohur për të dhe temat më të zakonshme. Mund të ndryshojë fjalorin, duke shmangur përsëritjen. Megjithatë, mosnjohja e një numri fjalësh mund të çojë në ngadalësimin e të folurit dhe përdorimin e parafrazimeve. Përdor fjalorin me një shkallë të lartë saktësie, por bën gabime në zgjedhjen e fjalëve që nuk pengojnë komunikimin
	Ka një fjalor të mjaftueshëm për komunikim në kuadrin e temave më të shpeshta të përditshme. Ai e zotëron mirë këtë fjalor elementar, por bën gabime të rënda kur shpreh mendime më komplekse.
	Ka një fjalor të kufizuar, por të mjaftueshëm për të përmbushur nevojat e tyre elementare/primare të komunikimit
	Zotëron fjalë dhe shprehje individuale të përdorura në situata të veçanta komunikimi.

	Kompetenca gramatikore
	Korrektësi e mirë gramatikore e të folurit. Gabimet janë josistematike, nuk çojnë në vështirësi në kuptim.
	Ruan korrektësi të mjaftueshme gramatikore në situata të njohura. Gabimet janë të dukshme, përfshirë ato të shkaktuara nga ndikimi i gjuhës amtare, por kuptimi i përgjithshëm i deklaratës mbetet i qartë.
	Përdor saktë strukturat e thjeshta, por sistematikisht bën gabime elementare. Megjithatë, kuptimi i përgjithshëm i deklaratës mbetet i qartë.
	Përdor një sasi të kufizuar të formave gramatikore të mësuara dhe strukturave sintaksore.

	Kompetenca sociolinguistike
	Komunikon me besim dhe edukatë në situata formale dhe joformale. Shmang gabimet serioze sociolinguistike dhe sociokulturore.
	Mund të komunikojë duke përdorur shprehjet më të zakonshme të rasteve neutrale. Di për rregullat më të rëndësishme të sjelljes dhe mirësjelljes të miratuara në shoqëri, për dallimin e tyre nga rregullat e miratuara në vendin e tij.
	Mund të hyjë në kontakte të shkurtra shoqërore duke përdorur shprehjet më të thjeshta, duke respektuar normat bazë të komunikimit.
	Mund të vendosë kontakte shoqërore duke përdorur formulat më elementare të mirësjelljes.

Siç kërkohet Standardi shtetëror i arsimit të mesëm të përgjithshëm, Pas përfundimit të klasës së 9-të, nxënësit e shkollave të mesme të përgjithshme duhet të arrijnë nivelin A2.

Certifikimi i trajnimit në gjuhë të huaj të marrë nga studentët në kuadër të arsimit shkollor është gjithnjë e më shumë subjekt i idesë së kontrollit të nivelit. Prandaj, metodologjia dhe teknikat e vlerësimit të nivelit duhet patjetër të jenë në arsenalin metodologjik të një mësuesi modern.

Promovon demokracinë dhe mbron të drejtat e njeriut dhe sundimin e ligjit në Evropë.

Arsimi luan një rol qendror në ruajtjen e vlerave thelbësore të Këshillit të Evropës, si dhe në parandalimin e shkeljeve të të drejtave të njeriut. Arsimi shihet gjithnjë e më shumë si një mbrojtje kundër dhunës në rritje, racizmit, ekstremizmit, urrejtjes, diskriminimit dhe intolerancës.

Temat prioritare të Këshillit të Evropës në fushën e arsimit

edukimi qytetar dhe i të drejtave të njeriut;
trajnimi i mësuesve;
studimi i historisë;
politika gjuhësore;
arsimin e lartë dhe shkenca;
ofrimi i arsimit për fëmijët romë.

Edukimi qytetar dhe të drejtat e njeriut
- Studimi i historisë
  
  Këshilli i Evropës është gjithashtu i përfshirë në tema të ndryshme të lidhura me historinë në tekstet shkollore të historisë, modernizimin e kurrikulës dhe trajnimin e mësuesve.
  
  Si pjesë e projektit Imazhi i Tjetrit në Studimin e Historisë, Këshilli i Evropës ka botuar shumë materiale mësimore mbi historinë e shekullit të 20-të, si dhe udhëzues për mësuesit e historisë.
- Politika gjuhësore
  
  Këshilli ka zhvilluar një dokument kornizë evropiane për mësimin e gjuhës, i cili shërben si bazë e përbashkët për zhvillimin e kurrikulave të mësimit të gjuhës, si dhe udhëzimeve përkatëse, materialeve të provimit, teksteve shkollore, etj. në të gjithë Evropën.
  Dokumenti kuadër ofron një pasqyrë të njohurive që nxënësit e gjuhës duhet të marrin në mënyrë që të jenë në gjendje të përdorin gjuhën në komunikim, si dhe çfarë njohurish dhe aftësish duhet të zhvillohen për të punuar në mënyrë efektive në këtë fushë.
  Dokumenti kuadër, ndër të tjera, përcakton nivelet e aftësisë gjuhësore që matin përparimin e studentëve në të gjitha fazat e mësimit të gjuhës gjatë gjithë jetës. Në bazë të dokumentit kornizë, është zhvilluar një hartë gjuhësore për të motivuar studentët që të zgjerojnë dhe diversifikojnë aftësitë e tyre gjuhësore në çdo nivel dhe të kujdesen për regjistrimin e aftësive të fituara.
Politika rinore

Politika rinore e Këshillit të Evropës bazohet në parimet bazë:
- një shoqëri e fortë civile;
- mbrojtjen e të drejtave të njeriut;
- diversiteti Kulturor;
- uniteti social.
Në fushën e rinisë, si pikë e rëndësishme shtohet edhe pjesëmarrja e të rinjve.
Bashkëpunimi bazohet në dokumentin e sektorit të të rinjve Axhenda 2020, temat kryesore të të cilit janë të drejtat e njeriut dhe demokracia, bashkëjetesa në një shoqëri të shumëanshme dhe përfshirja sociale e të rinjve. Parimet e dokumentit zbatohen mbi bazën e prioriteteve dhe programeve më specifike të aktiviteteve, më e fundit prej të cilave është hartuar për periudhën 2014-2015.
Janë krijuar programe të veçanta për bashkëpunim me Komisionin Evropian, Federata Ruse dhe Agjencia Evropiane e Informacionit dhe Këshillimit për Rininë (ERYICA). Bashkëpunimi organizon shumë kurse, projekte dhe iniciativa të rëndësishme rinore, duke përfshirë kurse për organizatat rinore, si dhe vizita rishikuese në vendet e Komonuelthit. Iniciativat mbështeten nga kontributet vullnetare të mbledhura përmes konkurseve të Fondacionit Rinor Evropian.
Bashkëpunimi i Këshillit të Evropës në fushën e rinisë kryhet me vendet e Komonuelthit dhe organizatat rinore. Komiteti Drejtues për Rininë CDEJ dhe Këshilli Këshillimor për Rininë AC takohen dy herë në vit dhe mbajnë takime të përbashkëta (Joint Council on Youth CMJ). Vendi i dytë për vendimmarrje të përbashkët mes të rinjve dhe zyrtarëve është Komisioni i Programimit për Rininë, i cili monitoron dhe vlerëson punën e Qendrave Rinore Evropiane dhe Fondacionit Rinor Evropian.

^ Kompetenca ndërkulturore

Për të përcaktuar se çfarë aftësish duhet të ketë një komunikues për një komunikim të suksesshëm ndërkulturor, ne e konsiderojmë të përshtatshme të shqyrtojmë konceptin e kompetencës ndërkulturore, i cili, nga këndvështrimi ynë, është një konglomerat i të paktën tre komponentëve: kompetenca gjuhësore, komunikuese dhe kulturore. Duke u kombinuar së bashku, ato formojnë një tërësi cilësore të re, e cila ka karakteristikat e veta, të ndryshme nga secili prej përbërësve të marrë veçmas. Kompetenca në kuptimin terminologjik të kësaj fjale nuk do të thotë vetëm shuma e njohurive dhe teknikave të fituara që një person mund të përdorë në MC sipas nevojës - ajo nënkupton praninë e një grupi aftësish që lejojnë dikë të vlerësojë në mënyrë adekuate situatën komunikuese, të ndërlidhë synimet me zgjedhjen e synuar të mjeteve verbale dhe joverbale, realizoni qëllimin komunikues dhe verifikoni rezultatet e aktit komunikues me ndihmën e reagimeve. Dallimi midis llojeve të ndryshme të kompetencës është mjaft i kushtëzuar, por është i nevojshëm për kërkime që “zbërthen” konceptin e kompetencës për ta analizuar atë në detaje.

^ Kompetenca gjuhësore

Koncepti i kompetencës në lidhje me gjuhën u prezantua për herë të parë nga N. Chomsky, i cili e zhvilloi atë në bazë të një gramatike gjenerative të mësuar nga brenda dhe nënkuptonte me të "intuitë gjuhësore", "njohuri gjuhësore", "sjellje gjuhësore" dhe në fund të fundit. , aftësia e një folësi ideal për të zotëruar një sistem abstrakt rregullash gjuhësore (Manfred 1987: 198).

Sipas konceptit të Chomsky, kompetenca gjuhësore përfshin komponentët fonologjikë, sintaksorë dhe semantikë të njohurive gjuhësore. J. Manfred e konsideron kompetencën gramatikore, e cila, nga këndvështrimi i tij, është "aftësia e folësit/dëgjuesit për të bërë zgjedhjen e duhur nga inventari i disponueshëm i shenjave gjuhësore dhe rregullat për kombinimin e tyre për të krijuar struktura gjuhësore" (Manfred, op.cit.: 198). Bashkë me komponentët e mësipërm të kompetencës gjuhësore, G. I. Bogin e quan zotërimin e normave drejtshkrimore, funksioneve gjuhësore, stileve dhe aftësisë për të vepruar lirisht me të gjithë tekstin (Bogin 1980: 7 - 11). Kështu, kompetenca gjuhësore është një fenomen i shumëanshëm që kërkon aftësi dhe aftësi gjuhësore të gjithanshme.

J. Schumann identifikon faktorët e mëposhtëm që ndikojnë në përvetësimin e gjuhës:

sociale (kohëzgjatja e qëndrimit në një kulturë të huaj, natyra e marrëdhënieve midis një grupi të folësve jo-vendas dhe folësve vendas, etj.);
afektiv (motivimi instrumental dhe integrues, shoku kulturor, qëndrimi ndaj kulturës, etj.);
personale (toleranca ndaj pasigurisë, niveli i vetëvlerësimit, ego-orientimi);
njohëse (stili njohës, varësia / pavarësia nga mjedisi);
biologjike etj (Schumann 1974).

Njohja e mirë e rregullave gramatikore dhe një fjalor i pasur nuk mjaftojnë për të folur për një nivel të lartë të kompetencës gjuhësore. A. A. Leontiev beson me të drejtë se një kuptim i vërtetë i gjuhës lind vetëm si rezultat i pasqyrimit aktiv të realitetit dhe komunikimit aktiv (Leontiev 1997: 174).

Pavarësisht rëndësisë së njohjes së normave të shqiptimit, fjalorit dhe gramatikës së një gjuhe të huaj, kjo nuk mjafton për përdorimin e drejtë të saj në situata specifike komunikuese. Gjuha është një nga aspektet e aftësisë së përgjithshme psikologjike të një personi, e cila përcakton fatin e komunikimit. Kjo ide është në përputhje me qëndrimin e Chomsky, i cili dalloi kompetenca gjuhësore (kompetenca gjuhësore), domethënë "përfaqësimet mendore të rregullave gjuhësore, duke vepruar, sipas mendimit të tij, si gramatika e brendshme e një folësi-dëgjuesi ideal" (Zalevskaya 1996: 9) dhe performanca gjuhësore(performanca gjuhësore) - kuptimi dhe prodhimi i të folurit në situata reale të komunikimit. Sipas Chomsky, gjuhësia nuk duhet të kufizohet në përshkrimin e kompetencës. Qëllimi i tij është të tregojë se si një person ndërton një sistem njohurish nga përvoja e përditshme (Crystal 1987: 409). Kështu, nuk bëhet fjalë vetëm për aftësinë për të shprehur mendimet e dikujt, por edhe për aftësinë për të menduar si një folës amtare, që nënkupton aftësinë për të vizualizuar imazhet kulturore të pasqyruara në të.

Kompetenca gjuhësore shkon shumë përtej zotërimit të rregullave të përdorimit të gjuhës - ajo përfshin zgjerimin e konceptit të vet dhe modifikimin e pamjes së botës bazuar në përvojën ndërkulturore. Sipas konceptit të zhvilluar nga Yu. N. Karaulov, një person funksionon në tre nivele të kompetencës gjuhësore: 1) verbal-semantik (leksiku personal); 2) linguo-njohës (tezaur personal, i cili kap sistemin e njohurive për botën, ose "imazhin e botës); 3) motivuese (aktivitet-nevojat komunikuese të individit, duke pasqyruar pragmatikën e tij: një sistem qëllimesh, motivesh, qëndrimesh) (Karaulov 1987: 238).

V. I. Karasik gjithashtu vjen në përfundimin se "kompetenca gjuhësore lejon disa dimensione":

1) në bazë të aftësive aktuale/virtuale të gjuhës - njohuri aktuale të gjuhës dhe qasje shoqërore prestigjioze ndaj gjuhës;

2) në bazë të korrektësisë normative - kompetenca gjuhësore e folësve vendas të arsimuar dhe të paarsimuar;

3) në bazë të korrektësisë së sistemit - kompetenca gjuhësore e folësve vendas dhe atyre që flasin një gjuhë joamtare;

4) në bazë të pasurisë gjuhësore - kompetenca gjuhësore e përdoruesve dhe ekspertëve të gjuhës që zotërojnë një shumëllojshmëri stilesh letrare ose protoletrare (Karasik 1992: 63 - 64).

Në kushtet e MC, kompetenca gjuhësore është përgjegjëse për zgjedhjen e saktë të mjeteve gjuhësore që janë të përshtatshme për situatën e komunikimit; referencë e saktë; korrelacioni i modeleve mendore me format e realitetit; krahasimi i skemave dhe ndërtimeve mendore me përvojën njohëse; aftësia për të përsëritur përvojën e fituar dikur gjuhësore në situata të ngjashme komunikuese. Problemi i zotërimit të një gjuhe të huaj qëndron në faktin se situatat e të mësuarit mund të jenë larg përvojës reale, kështu që përsëritja e tyre në komunikim real mund të paraqesë vështirësi të konsiderueshme.

Në thelb, kompetenca gjuhësore është një koncept relativ, veçanërisht në lidhje me MC. Së pari, relativiteti manifestohet në faktin se kritere të ndryshme përdoren për të vlerësuar kompetencën gjuhësore të përfaqësuesve të grupeve të ndryshme shoqërore. Së dyti, kultura të ndryshme mund të kenë ide të ndryshme për atë se cili është përdorimi i saktë dhe i gabuar i gjuhës. Për shembull, disa forma që konsiderohen normative për anglishten amerikane mund të perceptohen nga britanikët si të pasakta. Së treti, kërkesat për zotërimin e vendasve janë më të larta se për zotërimin e atyre të huaj. Së katërti, vlerësimi i nivelit të kompetencës ndryshon në varësi të qëllimeve të komunikimit: një person mund të jetë i shkëlqyer në komunikimin e përditshëm, por të mos ketë një nivel të mjaftueshëm kompetence për të kryer veprime më të kualifikuara, për shembull, të shpjegojë tema profesionale me kolegët ose të diskutojë. probleme filozofike.

Meqenëse gjuha është e lidhur ngushtë me të menduarit, procesi i komunikimit ndërkulturor mund të shkaktojë një konflikt të brendshëm midis niveleve të kompetencës gjuhësore në gjuhët amtare dhe të huaja. Për një person që është mësuar të shprehë saktë mendimet e tij në gjuhën e tij amtare me një shkallë të lartë detajesh dhe nuancash semantike, mungesa e mjeteve gjuhësore në një gjuhë të huaj mund të jetë e dhimbshme. Në situatat kur pjesëmarrja e rregullt në MC është e pashmangshme, kjo kontradiktë bëhet një nxitje për të përmirësuar aftësitë gjuhësore dhe për të kaluar në një nivel më të lartë të kompetencës.

G. I. Bogin identifikon pesë nivele të aftësisë gjuhësore: 1) nivelin e korrektësisë, përputhshmërinë me normën e të folurit; 2) niveli i brendësisë, prania ose mungesa e një plani të brendshëm të një akti të të folurit; 3) niveli i ngopjes, një tregues i varfërisë ose pasurisë së të folurit; 4) niveli i zgjedhjes adekuate, zotërimi i sinonimeve; 5) niveli i sintezës adekuate, përputhshmëria me tonin e komunikimit (cituar nga libri: Karasik 1992: 4). Përveç kësaj, në teorinë dhe praktikën e mësimdhënies së gjuhëve të huaja, ekzistojnë shumë metoda për përcaktimin e nivelit të kompetencës gjuhësore të studentëve për ndarjen e tyre në grupe, diferencimin e procesit mësimor dhe vlerësimin e njohurive të tyre.

Duke pasur parasysh dinamizmin e kuptimit gjuhësor, duhet pasur parasysh edhe se ai është subjekt i ndryshimeve në varësi të natyrës së personalitetit gjuhësor që e “përvetëson”, kontekstit të komunikimit, kohës së përdorimit etj. Kuptimi në thesaurus i çdo personaliteti gjuhësor ka një "bisht" të caktuar për faktin se përvoja e perceptimit dhe përdorimit gjuhësor që ka marrë një person gjatë përdorimit të gjuhës. Ky "tren" përfshin konotacione të fiksuara në periudha të caktuara kronologjike të zhvillimit të një njësie gjuhësore, ndryshime që pëson kuptimi në rrjedhën e zhvillimit të gjuhës, shkallën e asimilimit të fjalëve etj. vetë në vendlindje dhe duke zotëruar shkëlqyeshëm fonetikën dhe gramatikën. , ai përdor shpesh një gjuhë “lakuriq”, pa këtë njohuri të ndarë gjuhësore.

Kompetenca komunikuese

Meqenëse kompetenca gjuhësore mbulon vetëm një pjesë të aftësive të nevojshme për komunikim adekuat, rëndësi të madhe përvetëson konceptin kompetenca komunikative, i propozuar për herë të parë nga D. Himes. Kriteret mbi bazën e të cilave u zhvillua koncepti i kompetencës komunikuese në shkencën amerikane ishin bashkë-orientimi dhe koordinimi. Koorientimi shihet si aftësia për të arritur një shkallë të caktuar të mirëkuptimit të ndërsjellë përmes strategjive të tilla verbale si konfirmimi (pranimi), reflektimi (pasqyrimi), parafrazimi (parafrazimi), shpjegimi (sqarimi), etj. Koordinimi, nga ana tjetër, nënkupton aftësinë për të përshtatni veprimet e veta verbale me veprimet e komunikuesve të tjerë, si dhe me qëllimet individuale dhe grupore të komunikimit. Strategjitë e koordinimit përfshijnë falje, mohime, meta-llogari, etj. Mungesa e bashkë-orientimit dhe koordinimit shoqërohet me komunikim kaotik, asinkron të karakterizuar nga pyetje dhe ndërprerje të përsëritura (Matyash 1999).

Kompetenca komunikuese përfshin mekanizmat, teknikat dhe strategjitë e nevojshme për të siguruar një proces komunikimi efektiv. Kërkesat për kompetencë komunikuese në MC janë edhe më të rrepta se brenda së njëjtës kulturë, pasi supozohet të kuptojë jo vetëm modelet komunikimi njerëzor si e tillë, si dhe duke marrë parasysh dallimet e shumta kulturore, ndjeshmërinë ndaj ndryshimeve më të vogla në situatën dhe sjelljen komunikuese të bashkëbiseduesit. Komunikuesi duhet të vazhdojë gjithmonë nga e tija injoranca diçka, duke pranuar mundësinë e gabimeve të tyre dhe gatishmërinë për t'i korrigjuar ato. Këtu roli i intuitës dhe ndjeshmërisë rritet shumëfish.

Komponentët e kompetencës komunikuese në lidhje me MC janë:

aktiviteti:

aftësia për të interpretuar sinjalet specifike të kulturës të gatishmërisë së bashkëbiseduesit për t'u bashkuar me MC ose, përkundrazi, mosgatishmëria për të komunikuar (të ashtuquajturat "mosmesazhe" - Gamble dhe Gamble 1990: 28);
shkalla e përfshirjes në komunikim, aftësia për të përcaktuar pjesën e të folurit dhe të dëgjuarit, në varësi të situatës dhe normave kulturore;
efikasiteti, pra aftësia për të shprehur në mënyrë adekuate mendimin e dikujt dhe për të kuptuar mendimin e bashkëbiseduesit;
aftësia për të drejtuar bisedën në rrugën e duhur;
aftësia për të dhënë dhe interpretuar sinjale për ndryshimin e roleve komunikuese dhe sinjale për përfundimin e komunikimit që janë të pranueshme për një kulturë të caktuar;

përshtatshmëria, domethënë një zgjedhje adekuate:

distanca e komunikimit;
temat e bisedës;
zhanri diskursiv, regjistri dhe toni i komunikimit;
mjete verbale dhe joverbale;
strategjitë e të folurit;

dinamike:

empati - një qëndrim i ndjeshëm ndaj gjendjes shpirtërore të bashkëbiseduesit, "leximi" i sinjaleve të reagimit verbal dhe jo-verbal, aftësia për të empatizuar;
përshtatshmëria, duke marrë parasysh statusin social të komunikuesve dhe dallimet ndërkulturore;
fleksibilitet në zgjedhjen dhe ndërrimin e temave;
një shkallë e lartë gatishmërie për të përshtatur sjelljen e tyre komunikuese.

Me rëndësi të veçantë për suksesin e MI është "leximi" i sinjaleve të të kuptuarit të dëmtuar dhe "ndezja" në kohë e reagimeve.

^ Kompetenca kulturore

Një tjetër faktori më i rëndësishëm Ajo që është thelbësore për MC efektive është kompetenca kulturore, e cila është vënë në dukje vazhdimisht nga studiuesit (shih, për shembull, Damen 1987: 215). Kompetenca kulturore përfshin të kuptuarit e presupozimeve, njohurive bazë, qëndrimeve të vlerave, identitetit psikologjik dhe social, karakteristikë e një kulture të caktuar.

Koncepti i kompetencës kulturore në një masë të caktuar përkon me konceptin e shkrim-leximit kulturor. Identifikimi i treguesve të shkrim-leximit kulturor është një problem kompleks, i diskutueshëm dhe shumë i diskutuar në botën shkencore, i cili është jo vetëm teorik, por edhe i natyrës aplikative (sa informacion duhet të ketë një person që të konsiderohet i alfabet kulturor? të jetë kulturë lokale apo botërore7 dhe nëse bota, atëherë nëse duhet të reduktohet pothuajse tërësisht në kulturën perëndimore, siç është zakon në bota moderne? A mund të kuantifikohet dhe formë materiale?).

Përpjekja më e famshme dhe (ndoshta për këtë arsye) më e kritikuar në këtë drejtim është monografia ^ Alfabetizimi kulturor dhe fjalorin me të njëjtin emër nga E. D. Hirsch (Hirsch 1988; Hirsch 1993), një përkrahës i flaktë i akulturimit amerikan, i cili e barazon thesarin kombëtar me monedhën amerikane, dollarin (Hirsch 1988: 26). Thelbi i konceptit të Hirsch-it është një përpjekje për të paraqitur thesarin kulturor të amerikanit të arsimuar si bazë për komunikim efektiv brenda kulturës amerikane – atë që ai e quan "komunikim kombëtar" (op. cit.: xi). Hirsch shkruan për shkrim-leximin kulturor si një fenomen i krijuar për të krijuar një "frymë të bashkëpunimit komunal". Ai përfshin njohuri bazë që i lejon bartësit të një kulture të marrë një gazetë dhe ta lexojë atë me një nivel adekuat të të kuptuarit të informacionit të qartë dhe të nënkuptuar, duke ndërlidhur atë që lexohet me kontekstin e nënkuptuar që i jep kuptim asaj që shkruhet. Shkrim-leximi kulturor, sipas Hirsch-it, "na bën zotërues të instrumentit standard të njohjes dhe komunikimit, duke na mundësuar kështu të transmetojmë dhe të marrim informacione komplekse me gojë dhe me shkrim, në kohë dhe hapësirë" (op. cit.: 2–3). Përpjekjet e Hirsch-it duken të lavdërueshme sepse, pavarësisht një shkalle të caktuar subjektiviteti në përpilimin e tezaurit, 90% e konsulentëve ranë dakord me zgjedhjen e tij të njësive gjuhësore të përfshira në fjalor. Hirsch shkruan: "Historia ka vendosur se cilat janë këto elemente. Ata janë mediumi i diskursit publik, mjetet me të cilat ne mund t'i përcjellim pikëpamjet tona te një person tjetër dhe të marrim vendime në mënyrë demokratike" (op. cit.: 107).

Kundërshtarët e Hirsch besojnë se përpjekja për një përzgjedhje rigoroze të një thesaurus të arsimuar kulturalisht mund të bëhet një mjet për një strukturë klasore që synon të standardizojë shoqërinë amerikane. Kështu, N. H. Seely shkruan se fjalori Hirsch është i dobishëm vetëm për atë sektor të popullsisë që merr arsimin më institucional dhe, për fat të keq, përfaqëson vendin në tërësi vetëm në një masë të vogël (Seelye 1993: 27).

Natyrisht, kompetenca kulturore e nevojshme për komunikim efektiv ndërkulturor presupozon koincidencën e vëllimeve të shkrim-leximit kulturor të bashkëbiseduesve në atë pjesë që ka të bëjë me temën dhe kontekstin e komunikimit. Meqenëse MK është në thelb asimetrike (cm. seksioni përkatës), një barrë më e rëndë bie mbi jobartësin e kulturës në të cilën ndodhen komunikuesit.

Autori i këtij studimi, në bashkëpunim me E. I. Sheigal, përpiloi një fjalor të bazuar në idenë e shkrim-leximit kulturor dhe që synonte komunikimin ndërkulturor midis rusëve dhe amerikanëve (Leontovich O. A., Sheigal E. I. Jeta dhe kultura e SHBA. Fjalor Gjuhësor, 1998; Botimi i 2-të i rishikuar dhe i zgjeruar. 2000). Ne i vendosëm vetes detyrën për të pasqyruar në fjalor njohuritë specifike kombëtare të amerikanit mesatar, të cilat, në një shkallë ose në një tjetër, mund të jenë të pakuptueshme për përfaqësuesit e kulturës ruse. Ishte kjo ide që formoi bazën për përzgjedhjen e fjalorit dhe përcaktimin e strukturës së hyrjes së fjalorit. Prandaj, fjalori përfshin kategoritë e mëposhtme të njësive gjuhësore:

në të vërtetë amerikanizmat, domethënë fjalët dhe frazat që kanë origjinën në versionin amerikan të gjuhës angleze (për shembull, hipi; farmaci; çizmet);
fjalët që kanë ekzistuar fillimisht në anglishten britanike, por kanë ndryshuar kuptimin e tyre në anglishten amerikane ( dollap; misër; banjo dhe etj.);
fjalë dhe fraza të zakonshme angleze, të cilat, megjithatë, kanë lidhje specifike në versionin amerikan ose lidhen me informacione të rëndësishme rajonale ( kolegj; televizion; kujdesit shëndetësor; Muzikë rok);
toponimet dhe antroponimet që kanë rëndësi kulturore ( Luiziana; Kepi Kenedi; Kolombi, Kristofer);
emrat e realiteteve politike, organizatat publike, agjencitë qeveritare të SHBA, etj.;
tituj librash të famshëm, filma, piktura dhe vepra të tjera të autorëve amerikanë;
markat tregtare, emrat e kompanive, dyqanet, etj., të cilat janë pjesë e mendjes së një amerikani mesatar;
citate të përfshira në fondin e teksteve precedente: fjalë nga këngët popullore, vjersha, thënie të personaliteteve të njohura etj.;
emrat e llojeve të banesave, transportit, veshjeve, këpucëve, ushqimit dhe realiteteve të tjera që janë pjesë përbërëse e jetës së amerikanëve;
emrat e ngjarjeve me rëndësi botërore, të mbuluara nga pikëpamja e pjesëmarrjes së Shteteve të Bashkuara në to ( ^ Lufta e Dytë Botërore; Lufta e Dytë Botërore; panairet botërore ).

Kompetenca kulturore e një pjesëmarrësi në MC përfshin gjithashtu aftësinë për të nxjerrë informacionin e nevojshëm nga njësitë që nuk përfshihen në fjalor: njësi frazeologjike, terma, zhargon, zhargon, dialektizma, etj. Ai përfshin aftësinë për të diferencuar informacionin në kuptimin e tij. rëndësi për komunikimin ndërkulturor. Për shembull, duhet të dini se T. Jefferson ishte autori i Deklaratës së Pavarësisë, një shkencëtar i famshëm dhe një njeri me mendim enciklopedik. Megjithatë, vështirë se ka një person që mund të emërojë me saktësi rrethanat e vdekjes së tij. Nga ana tjetër, të gjithë e dinë kohën dhe rrethanat tragjike të vdekjes së A. Lincoln apo J. Kennedy. Natyrisht, sasia e shkrim-leximit kulturor të një bashkëbiseduesi të mundshëm (me kusht, "mesatar rus" dhe "mesatar amerikan") duhet të shërbejë si udhëzues.

Duhet të kihet parasysh se vëllimi i shkrim-leximit kulturor përbëhet jo vetëm nga informacione specifike kulturore, por edhe nga informacione për botën në tërësi (jashtë vendeve të përfaqësuara nga komunikuesit). E. D. Hirsch ankohet se në dekadat e fundit, maturantëve amerikanë janë privuar nga fjalori kulturor që zotëronin brezat e mëparshëm dhe këtë fenomen e quan "anlfabetizmi i ri" ("new analfabetacy", Hirsch 1988: 108). Përvoja e komunikimit me të rinjtë amerikanë dhe e mësimdhënies në universitetet amerikane na lejon të pajtohemi me këtë këndvështrim dhe të argumentojmë se "analfabetizmi i ri" ndërhyn në komunikimin ndërkulturor.

Shkrim-leximi kulturor është komponenti më dinamik i kompetencës. Krahas të dhënave mjaft të qëndrueshme historike dhe gjeografike, ka elemente që lidhen me situatën aktuale politike, skandale, modë etj., të cilat shpejt shfaqen dhe zbuten në kujtesën e bartësve të kulturës. Ky dinamizëm kërkon rimbushje të vazhdueshme të shkrim-leximit kulturor.

Në varësi të qasjeve dhe aspekteve të shqyrtimit, mund të bëhet detajimi i mëtejshëm i llojeve të kompetencës. Pra, A. A. Zalevskaya sugjeron, së bashku me kompetencën gjuhësore dhe komunikuese, të merret parasysh kompetenca pragmatike, socio-kulturore dhe strategjike e individit (Zalevskaya 1996: 9). Yu. Manfred operon me konceptin e kompetencës gjuhësore-sociale dhe kompetencës sociolinguistike (Manfred 1987: 189).

Kompetenca nuk ekziston veç komunikimit. Është në situata specifike të komunikimit që zbulohet niveli i gjuhës dhe llojeve të tjera të kompetencës. Komunikuesi nuk është në dijeni të paaftësisë së tij në ato fusha të komunikimit që, për shkak të rrethanave, mbeten të mbyllura për të.

MC është ajo zonë e rrallë ku lloje te ndryshme kompetencat (gjuhësore, kulturore, komunikuese) mund të ekzistojnë të izoluara nga njëra-tjetra. Një person që flet rrjedhshëm një gjuhë mund të ketë gjithashtu një nivel të pamjaftueshëm të kompetencës komunikuese ose kulturore (siç ndodhte shpesh në Bashkimin Sovjetik, kur tekstet për të mësuar anglisht bazoheshin në tregime për telemaster Ivanov, një anëtar i Partisë Komuniste , i cili jeton në rrugën Gorky në Moskë). Nga ana tjetër, një komunikues mund të jetë njohës i mirë i historisë dhe kulturës së një vendi tjetër, por nuk flet një gjuhë të huaj. Një person që nuk njeh as njërën dhe as tjetrën, por që ka një talent të natyrshëm për komunikim, që di të dëgjojë nuancat delikate të humorit të bashkëbiseduesit, mund të gjejë me të ". gjuhë reciproke", duke përdorur mjete komunikimi joverbale ose shërbimet e një përkthyesi. Një situatë tipike është gjithashtu kur një emigrant që nuk flet mirë një gjuhë të huaj, por ka jetuar në një kulturë të caktuar për një kohë të gjatë, është në gjendje të komunikojë në mënyrë efektive. duke përdorur një grup minimal mjetesh të mësuara verbale dhe joverbale, por në një mënyrë apo tjetër, të gjitha këto. Kjo është arsyeja pse është jashtëzakonisht dritëshkurtër që gazetarët amerikanë jetojnë në Rusi për shumë vite pa mësuar gjuhën dhe në vlerësimet e tyre për situata mbështetet në mendimin e një rrethi të ngushtë të njohurish që flasin anglisht.

Nivele të ndryshme të MC ofrojnë një shkallë të ndryshme të dobisë së funksionimit në një kulturë të huaj: 1) nivelin e nevojshëm për mbijetesë; 2) një nivel i mjaftueshëm për "hyrje" në një kulturë të huaj; 3) niveli që siguron një ekzistencë të plotë në një kulturë të re - "përvetësimi" i saj; 4) një nivel që ju lejon të kuptoni plotësisht identitetin e një personaliteti gjuhësor.

Për mirëkuptim adekuat ndërkulturor dhe aktivitet efektiv në kontekstin e MI, nevojitet një marrëdhënie proporcionale e drejtpërdrejtë ndërmjet niveleve të kompetencës gjuhësore, komunikuese dhe kulturore. Në rastin e asimetrisë, ka një probabilitet të lartë të keqkuptimit, pasi një person që flet rrjedhshëm gjuhën pritet të ketë një nivel të duhur të shkrim-leximit kulturor dhe të trajtohet si bartës, duke pritur që ai të ketë një sasi të mjaftueshme informacioni kulturor. .

Niveli i kompetencës gjuhësore, komunikuese dhe kulturore mund të konsiderohet si pjesë e identitetit të një personaliteti gjuhësor (LP). S. A. Sukhikh dhe V. V. Zelenskaya dallojnë aspekte formale ose eksponenciale, thelbësore dhe të qëllimshme në strukturën e ligjërimit, të cilat pasqyrojnë nivele të ndryshme të SL. Kompetenca gjuhësore e një personi projektohet në nivelin eksponencial, dhe kompetenca komunikuese projektohet në nivelin e organizimit të qëllimshëm të ligjërimit, i cili përfshin një sistem veprimesh të të folurit, modalitetin dialogues, skemat dhe strategjitë e komunikimit (Sukhikh, Zelenskaya 1998: 81).

Në kushtet e MC, një individ mund të jetë i prirur të nënvlerësojë ose mbivlerësojë nivelin e kompetencës së tij kulturore dhe gjuhësore. Kjo është kryesisht për shkak të karakteristikave psikologjike të YL. Disa komunikues përjetojnë pasiguri kur përdorin një gjuhë të huaj, të tjerë janë gati të përballojnë me mjete minimale gjuhësore.

Si nënvlerësimi ashtu edhe mbivlerësimi i kompetencës së vet ndërkulturore, si dhe i kompetencës së adresuesit, bëhen pengesë në komunikim. Duke mbivlerësuar nivelin e kompetencës së partnerit të tij të huaj, folësi amtare pushon së shfrytëzuari mungesën e njohurive të tij gjuhësore dhe kulturore, si rezultat i së cilës një pjesë e konsiderueshme e informacionit mund të humbasë. Kur nënvlerëson bashkëbiseduesin, komunikuesi fillon të përdorë fjalim të thjeshtuar, i cili zakonisht u drejtohet folësve amtare margjinale - fëmijëve, të huajve, të sëmurëve -, si rezultat i së cilës marrësi i fjalimit ka një pyetje: "Kush më çon mua për?” (Karasik, 1992: 60).

Për një nivel të mjaftueshëm të kompetencës ndërkulturore, marrim nivelin total të kompetencës gjuhësore, komunikuese dhe kulturore, e cila ofron mundësinë e komunikimit adekuat në një grup të caktuar shoqëror (duke përfshirë parametrat profesional, moshën dhe statusin).

Të kuptuarit si qëllim i komunikimit ndërkulturor.

Nivelet e të kuptuarit

Të shprehësh me fjalë atë që kupton, që tjetri të të kuptojë, si ti vetë, është gjëja më e vështirë; dhe gjithmonë ndjen se je larg, larg arritjes së asaj që duhet dhe mund të bësh.

^ L. N. Tolstoi

Keqkuptimet nuk ekzistojnë, vetëm dështimi për të komunikuar.

Proverb i Azisë Juglindore

Një nga dëshirat më të rëndësishme të njeriut është të kuptohet nga të tjerët. Arsyet për të cilat një person kërkon mirëkuptim mund të jenë të ndryshme: dashuria, ambicia, ndjenja e detyrës, interesat shkencore, kulturore ose ekonomike - megjithatë, në të gjitha rastet, detyra mbetet për të përcjellë më plotësisht informacionin e dikujt tek bashkëbiseduesi. Individët si bartës të strukturave njohëse "kërkojnë t'i shpjegojnë ato, t'i bëjnë të disponueshme për të tjerët, duke e parë këtë si bazë për vetë-shprehje dhe vetë-afirmim, për të arritur qëllime të caktuara praktike" (Dridze 1980: 110). Kjo dëshirë çon në faktin se mendimet dhe emocionet e individit mishërohen në aktet e komunikimit të të folurit.

Problemet e të kuptuarit zhvillohen nga psikologë, filozofë, gjuhëtarë, specialistë të fushës së komunikimit, gjuhësisë kompjuterike etj. (shih veprat e F. de Saussure, L. S. Vygotsky, A. A. Leontiev, P. Thorndike, C. Osgood, A. R. Luria , I. A. Zimney, L. V. Sakharny, V. Z. Demyankova, T. M. Dridze, A. A. Zalevskoy, R. Vodak, N. I. Zhinkina, T. A. van Dyck, V. Kinch, G. I. Bogin, V. I. Karasik, M. L. Marov, etj). Në zemër të qasjeve moderne është rruga komplekse që përshkon hermeneutika, nga arti i të kuptuarit të individualitetit të dikujt tjetër, i zhvilluar nga G. Schleiermacher, përmes fenomenologjisë së E. Husserl, deri te ontologjia e H. H. Gadamer.

B. Russell, L. Wittgenstein dhe studiues të tjerë të problemeve gjuhësore-filozofike vënë në dukje një sërë dobësish të gjuhës natyrore, të cilat jo gjithmonë e lejojnë atë të jetë një bartës adekuat i kuptimit: polisemi e fjalëve dhe shprehjeve, strukturë logjike e paqartë e frazave, marrëveshjet e heshtura dhe asociacionet psikologjike. “Gjuha maskon mendimet”, shkruan L. Wittgenstein. Ashtu si pas formave të jashtme të veshjes, format e trupit vetëm hamendësohen, ashtu edhe thelbi i vërtetë logjik i mendimit fshihet pas guaskës gjuhësore. Meqenëse gjuha synon jo vetëm shprehjen e saktë të mendimit (dhe nganjëherë përdoret për qëllime drejtpërdrejt të kundërta), ajo përmban shumë pengesa për zbatimin e kësaj detyre (Kozlova 1972: 57 - 58).

Efektiviteti i komunikimit është drejtpërdrejt proporcional me nivelin e mirëkuptimit të ndërsjellë midis komunikuesve. Me mirëkuptim të ndërsjellë në këtë rast nënkuptojmë koincidencën e sasive të informacionit të koduar në mesazh nga dërguesi dhe të deshifruara saktë nga adresuesi. Sidoqoftë, S. A. Sukhikh dhe V. V. Zelenskaya ofrojnë të dhëna që tregojnë se vetëm 30% e informacionit të komunikuar kuptohet, pjesa tjetër e informacionit humbet në procesin e komunikimit (Sukhikh, Zelenskaya 1998: 52). Nëse këto shifra befasuese janë të sakta, atëherë mund të supozohet se në procesin e MI, për shkak të dallimeve kulturore dhe gjuhësore, humbja e informacionit do të jetë edhe më e rëndësishme.

Për të arritur mirëkuptimin e ndërsjellë, nevojitet një grup i caktuar njohurish të pandryshueshme, të përbashkëta për të gjithë komunikuesit, të cilat në veprat e shkencëtarëve kanë marrë emra të ndryshëm: "një horizont i vetëm total", "botë jetësore" (E. Husserl), "para -kuptim" (H. D. Gadamer), "njohuri të përbashkët" (D. Hirsch; E. Roche dhe të tjerë).

Kuptimi nënkupton domosdoshmërisht mundësinë e keqkuptimit si e kundërta e tij. “Aty ku nuk mund të ketë keqkuptim, nuk mund të ketë mirëkuptim” shkruan G. I. Bogin (Bogin 1986, f. 8). Një mendim i ngjashëm shprehet edhe nga M. Birvish: “Llojet e ndryshme të keqkuptimeve ofrojnë një ilustrim shtesë të niveleve të të kuptuarit”. Ai e sheh keqkuptimin si një lloj të veçantë kuptimi në të cilin dëgjuesi i atribuon një shenje një paraqitje të brendshme që ndryshon në një ose më shumë nivele nga ajo që folësi ka në mendje (Birvish 1988, f. 97).

Kështu të kuptuarit është relativ. Ajo bazohet në njohuri, dhe kjo e fundit pasqyron dialektikën e së vërtetës relative dhe absolute. “Mendimi njerëzor po kalon vazhdimisht nga injoranca në dije, nga dija sipërfaqësore në dijen gjithnjë e më të thellë, thelbësore dhe gjithëpërfshirëse” (Philosoph. Enc., 1983: 192). Kuptimi mund të paraqitet skematikisht si një shkallë, në polet e së cilës do të ketë keqkuptim të plotë dhe mirëkuptim të plotë si kontradikta të brendshme, të cilat nga njëra anë përjashtojnë njëra-tjetrën dhe, nga ana tjetër, nuk mund të ekzistojnë njëra pa tjetrën. . Duke mohuar njëri-tjetrin, ato janë në të njëjtën kohë të përshkueshme reciprokisht dhe janë një burim i brendshëm i vetë-zhvillimit të procesit të informacionit.

J. Steiner shpreh mendimin paradoksal se kuptimi i vërtetë është i mundur vetëm me heshtje të plotë (Steiner 1975: 286). Në këtë rast, heshtja duhet kuptuar si mungesë e përdorimit të ndonjë sistemi semiotik. Në fakt, heshtja në ligjërim mund të jetë shumë elokuente dhe mund të interpretohet ndryshe nga komunikuesit.

Si keqkuptimi i plotë, ashtu edhe kuptimi i plotë do të jenë një konstrukt ideal, pasi në komunikimin e individëve, as njëri as tjetri nuk mund të ekzistojnë në formën e tij të pastër. Edhe në bashkëveprimin e njerëzve që u përkasin llojeve të ndryshme qytetëruese dhe jo ata që dinë gjuhën njëri-tjetrin, gjithsesi, të paktën një pjesë e vogël e sinjaleve të komunikimit do të deshifrohen saktë, për shkak të pranisë së vetive universale njerëzore dhe reagimeve ndaj botës përreth. Nga ana tjetër, kuptimi i plotë do të arrihej nëse procesi i dekodimit pasqyronte procesin e kodimit. Por kjo është edhe teorikisht e pamundur për një sërë arsyesh, duke përfshirë dallimet individuale të komunikuesve, përkatësinë e tyre në grupe të ndryshme sociokulturore, si dhe natyrën dinamike të procesit komunikues.

Faktorët e mëposhtëm na lejojnë të flasim për thelbin dinamik të të kuptuarit:

njëkohshmëria e një numri procesesh heterogjene që kryhen në mënyrë komplekse, duke formuar së bashku një kuptim si një tërësi cilësisht e re;
"aktivizimi dhe përdorimi i informacionit të brendshëm, njohës" (Dyck dhe Kinch 1988: 158) si pjesë përbërëse e të kuptuarit;
marrëdhënia ndërmjet përvojës/njohurisë së kaluar dhe kuptimit të pritur (Bogin 1987; Zalevskaya 1992; Solso 1996);
shqyrtimi i të kuptuarit në mjedisin celular dhe ndryshimi i kontekstit social të përbashkët për komunikuesit.

Një qasje origjinale për përfaqësimin e natyrës dinamike të të kuptuarit gjeti shprehjen e saj në modelin spirale të të kuptuarit të tekstit nga A. A. Zalevskaya. Sipas këtij modeli, fjala si njësi kyçe "lançon një grup kompleks procesesh të funksionimit të njohurive individuale", të kryera "me ndërveprimin e vazhdueshëm të proceseve "ngritje" dhe "zbritje" të identifikimit me produktet e përvojës së mëparshme. sinteza dhe parashikimi. Zalevskaya e krahason procesin e identifikimit të një fjale me "një zbërthim dydrejtues të një spiraleje hipotetike", pjesa e poshtme e së cilës simbolizon përvojën e mëparshme të personit, dhe pjesa e sipërme simbolizon perspektivën e shpalosjes së këtij mesazhi (Zalevskaya 1992: 90 - 91).

N. I. Zhinkin e interpreton të kuptuarit si një përkthim nga gjuha kombëtare në gjuhën e intelektit (Zhinkin 1982). Një nga paradokset e gjuhës si mjet për të shprehur mendimin është zbërthimi i të menduarit të çrregullt në njësi që i përgjigjen atyre gjuhësore, për të cilat F. de Saussure shkruan: “Të menduarit, me natyrë kaotike, detyrohet të përsoset, duke u zbërthyer”. Më tej ai arrin në përfundimin se ndërlidhja misterioze e mendimit dhe shenjës "kërkon ndarje dhe se gjuha i zhvillon njësitë e saj duke marrë formë midis dy masave pa formë" (Saussure 1933: 116). Duke e njohur vlefshmërinë e këtij këndvështrimi, i kthehemi "rrethit vicioz" tradicional: ajo që është parësore - a e ndan gjuha të menduarit kaotik në përputhje me mënyrën se si e kategorizon të menduarit, apo, anasjelltas, të menduarit specifik kombëtar dikton mënyrën e ndarja në njësi për gjuhën?

Mund të supozohet se fillimisht dekompozimi i gjuhës në elemente ndodhi nën ndikimin e botës përreth. Ndërsa mendimi njerëzor dhe gjuha si mënyrë e shprehjes së tij u bënë më komplekse, këto dy procese filluan të kryheshin si të drejtuara dhe plotësuese reciproke. Sot mund të gjesh shumë shembuj se si gjuha vendos kufijtë brenda të cilëve duhet të përshtatet mendimi ynë. Për shembull, objekte të shumta të shënuara në rusisht me fjalët shall, shami, shall, kravatë pioniere, silenciator, në gjuhe angleze përfshihen në konceptin e shallit. Askush nuk do ta mohojë që rusët shohin një ngjashmëri midis shallit dhe shamisë, por kjo ngjashmëri nuk mjafton që rusët t'i quajnë të njëjtën fjalë, siç ndodh në anglisht. Anglezët vendas e perceptojnë veprimin e gjunjëzimit si monolit, ndërsa në rusisht interpretohet si një formë e veçantë: gjunjëzoj.

Por edhe në ato raste kur njësitë gjuhësore konsiderohen ekuivalente gjatë krahasimit ndërgjuhësor, ato, sipas mendimit klasik të W. Humboldt, veprojnë si “shenja kufitare të së njëjtës hapësirë në fushën e të menduarit, të cilat, megjithatë, kurrë nuk mbulojnë plotësisht secilën tjetër", si rezultat, "pa marrë parasysh se sa e pasur dhe e frytshme të jetë një gjuhë përjetësisht e re dhe përjetësisht e lëvizshme, nuk është kurrë e mundur të paraqitet kuptimi i vërtetë, tërësia e të gjitha tipareve të kombinuara të një fjale të tillë, si një e përcaktuar dhe vlerë e plotë” (Humboldt 1985: 364).

Natyrisht, zbërthimi i mendimit në komponentë ndodh në fazën e formimit të fjalës së brendshme. Nëse gjenerimi i të folurit kryhet në një gjuhë joamtare, atëherë konflikti midis gjuhëve amtare dhe gjuhëve të huaja mund të fillojë tashmë në këtë fazë. Në varësi të nivelit të kompetencës kulturore dhe gjuhësore dhe "përfshirjes" në një hapësirë të huaj kulturore dhe gjuhësore, mendimi kaotik do të ndahet në njësi në përputhje me mënyrën se si do të përshkruhet nga gjuha amtare ose e huaj. Shprehja mund të krijohet menjëherë në këtë gjuhë ose mund të ndërmjetësohet nga të folurit e brendshëm në gjuhën amtare. Edhe nëse folësi di të mendojë në një gjuhë të huaj (për shembull, anglisht), kjo nuk do të thotë se ai është në gjendje të ndajë botën në të njëjtën mënyrë si një folës amtare i kësaj gjuhe - duke përdorur fjalë të huaja nuk garanton mentalitetin e duhur. Si rezultat, të ashtuquajturat. "Anglisht rusisht", "anglisht kineze", "anglisht japoneze", etj. Kështu, "kodi i brendshëm i programimit" i një folësi amtare dhe i një të huaji mund të jetë i ndryshëm. Më tej, dallimet ndërgjuhësore veprojnë në fazën e "rishënjimit" (termi i O. D. Kuzmenko-Naumova; cituar nga: Zalevskaya, 1988), domethënë rikodimi i një mesazhi nga një gjuhë në tjetrën, i ndërmjetësuar nga shoqëria e brendshme. -Pamja mendore e botës.

Shkencëtarët i konsiderojnë kuptimet që lindin në procesin e komunikimit si konstruksione që nuk janë një kopje e saktë e ideve të adresuesit (shih, për shembull, Dijk dhe Kinch 1988: 157; Wodak 1997: 57). Ne ndajmë mendimin e atyre shkencëtarëve që e interpretojnë komunikimin si krijimi i përbashkët i kuptimeve. Kështu, për shembull, A. Schutz shkruan për "botën shoqërore të ndërsubjektivitetit të përditshëm" të një komunikuesi, e cila ndërtohet në akte reciproke të paraqitjes dhe interpretimit të kuptimeve (Makarov 1998; 21). Në mënyrë të ngjashme, "hermeneutika e lojës" e kulturologut gjerman W. Iser, e zhvilluar në mënyrë kreative nga shkencëtari amerikan P. Armstrong, sugjeron "një lëvizje të alternuar-ardhjen e kuptimeve të hapura ndaj njëri-tjetrit për t'u pyetur" (Venediktova 1997: 202).

A ka specifika kombëtare dhe kulturore konstrukti mendor që zhvillohet në mendjet e individëve në procesin e komunikimit? Ne priremi t'i përgjigjemi kësaj pyetjeje në mënyrë pozitive, pasi komunikuesit - përfaqësues të kulturave të ndryshme - formulojnë idetë e tyre në bazë të botëve të ndryshme fizike dhe gjuhë të ndryshme duke përthyer botën në mënyrën e tyre. Një rol të rëndësishëm në formimin e këtij ndryshimi luan lidhja e krijuar midis përvojës së kaluar të komunikuesit dhe imazhit të ri epistemologjik të zotëruar nga personaliteti gjuhësor në procesin e komunikimit, të cilin G. I. Bogin e quan reflektim (Bogin 1986; 1987).

I gjithë kuptimi është interpretues. Interpretimi i përvojave të reja shihet si një element thelbësor i të kuptuarit (shih, për shembull, Dijk 1985; Wodak 1997). Mospërputhjet në interpretimin e të njëjtave fakte të realitetit nga individë të ndryshëm janë objektivisht për shkak të faktit se marrëdhënia midis objekteve reale dhe imazheve të tyre të ngulitura në mendjen e njeriut është gjithmonë e përafërt dhe e paplotë dhe mund të pretendojë vetëm homomorfizëm ( Enc filozofike. Fjalor 215).

Dallimet në interpretime janë gjithashtu për shkak të faktit se komunikuesit interpretojnë marrëdhëniet midis strukturave semantike sipërfaqësore dhe të thella në mënyra të ndryshme. Ana materiale e shenjës gjuhësore në vetvete nuk mbart ende përmbajtje, por shërben vetëm si një stimul që aktivizon të menduarit e komunikuesit. Shpesh kuptimi i tërësisë nuk rrjedh nga tërësia e kuptimeve të njësive individuale gjuhësore, si, për shembull, kur përdoren idioma, trope, akte të të folurit indirekt: e njëjta supë me lakër, por derdhni më të hollë; tërhiqni macen nga bishti; gjeldeti i ftohtë; ju bëni një derë më të mirë se një dritare(krh. Rus. ju nuk jeni xhami), etj., krahas rimendimit të përbërësve, forma të tilla të shprehjes gjuhësore shoqërohen me një rritje kuptimore, e cila mund të ketë specifikën e vet kulturore dhe gjuhësore. Të kuptuarit e strukturave të tilla semantike është më e vështira për pjesëmarrësit në komunikimin ndërkulturor.

Përveç kësaj, çdo ligjërim ka karakter idiolektal. Dërguesi dhe marrësi i informacionit sjellin lloje të ndryshme ndjeshmërie në komunikim, si "një grup frekuencash të marrësve elektronikë, secila prej të cilave mund të dëgjojë vetëm një program specifik" (Salso 1996:321). Një shembull se si kuptimi individual mund t'i jepet pothuajse çdo forme të shprehjes gjuhësore është shembulli i mëposhtëm nga një vajzë amerikane që jeton në Kinë dhe ndjek një shkollë britanike ku detyrohet të këndojë në mëngjes. Zoti e ruaj Mbretin:

Unë isha amerikan çdo minutë të ditës, veçanërisht gjatë orarit të shkollës<...>I kërkova nënës sime të shkruante një justifikim që të mos më duhej të këndoja, por ajo nuk do ta bënte. “Kur në Romë”, tha ajo. "Bëj siç bëjnë romakët." Çfarë donte të thoshte: “Mos bëni telashe. Thjesht këndoni.” (Fritz, Jean. Të përmalluar për shtëpinë// Elemente të letërsisë: 557) .

Mekanizmat që veprojnë në nivelin e gjenerimit dhe interpretimit të fjalës gojore përfshijnë veprimet e mëposhtme të komunikuesve:

analiza fonetike-fonologjike e zinxhirit të të folurit;
njohja e modeleve në nivelin fonetik-fonologjik dhe ndarja e rrjedhës së të folurit në fjalë;
njohja e modeleve në nivel morfologjik dhe leksikor;
zgjedhja e kuptimeve të fjalëve polisemantike në përputhje me kontekstin;
nxjerrja e strukturës propozicionale;
integrimi i propozimeve me parasupozimet, kornizat, skriptet, skemat dhe njohuritë e sfondit dhe krijimi i një modeli të përshtatshëm mendor.

Gjatë perceptimit të të folurit të shkruar, analiza fonetike-fonologjike zëvendësohet nga ajo vizuale, e cila kërkon njohuri të alfabetit përkatës.

Një çështje tjetër që tërheq vëmendjen e shkencëtarëve është thellësia e ndryshme hermeneutike e të kuptuarit. Bazuar në sa më sipër, marrëdhëniet e mëposhtme mund të dallohen midis informacionit të koduar në mesazh nga dërguesi dhe deshifruar nga adresuesi:

të kuptuarit;
keqkuptim;
kuazi-kuptim, pra shfaqja e të kuptuarit;
pseudokuptim (kuptim i rremë);
keqkuptim.

Për më tepër, mund të konsiderohen gradime më të imta të niveleve të të kuptuarit, si, për shembull, në analizën e mëposhtme:

Çdo përgjigje e hutonte edhe atë, duke trajtuar gabime kaq të mëdha kohore dhe çështje që ai nuk mund t'i kuptonte: luftë - kongres - Stony Point: -

^ Niveli i parë të kuptuarit e një fragmenti të caktuar tekstual është të kuptuarit e strukturës sipërfaqësore të gjuhës. Në përgjithësi, nuk ka asgjë të ndërlikuar këtu - të gjitha fjalët dhe struktura sintaksore e fjalisë janë të qarta për lexuesin. Megjithatë, shumica e informacionit mbeten jashtë kllapave: kush është "ai"? pse është në mëdyshje? Pse nuk e kupton se çfarë po ndodh?

^ Niveli i dytë. Zëvendësimi i një përemri vetor me një emër të caktuar "Rip Van Winkle" tregon identitetin e folësit dhe sqaron disi situatën për njerëzit që njohin letërsinë dhe historinë amerikane. Megjithatë, një pjesë e konsiderueshme e informacionit është ende “prapa skene”.

^ Niveli i tretë. Niveli tjetër i të kuptuarit arrihet duke e vendosur fjalinë në kontekstin e historisë së Uashington Irving. "Rip Van Winkle":

"Rip-van-Winkle", tregimi i shkurtër më popullor nga W. Irving (Irving, Uashington), heroi i të cilit - shpirtmirë, por dembel dhe me natyrë të dobët Rip - pas një periudhe tjetër pijeje nën ndikimin e magjive magjike bie në gjumë. për 20 vjet dhe zgjon shumë ngjarje të rëndësishme, duke përfshirë orët dhe Luftën e Pavarësisë (Leontovich, Sheigal 2000).

^ Niveli i katërt të kuptuarit nënkupton që lexuesi ka njohuri bazë për atë që është Lufta Revolucionare, Kongresi, Stony Point(vendi ku u zhvillua një nga betejat më të mëdha të Luftës së Pavarësisë) dhe shoqatat kulturore përkatëse. Vetë heroi i romanit, i cili nuk e ka këtë njohuri, nuk e kupton pse jeta e tij ka ndryshuar kaq shumë në 20 vjet, çfarë ka ndodhur me të njohurit dhe miqtë e tij etj.

^ Niveli i pestë të kuptuarit kërkon njohje me tekstet e mëparshme dhe njohuri më të gjera të sfondit, veçanërisht që ideja e tregimit shkon prapa në legjendën gjermane të perandorit të fjetur, si dhe karakteristika të spikatur Holandez - paraardhësit e Rip van Winkle - të cilët mbërritën në Amerikë si kolonë.

Meqë ra fjala, vetë historia e shkurtër ilustron në mënyrë të përsosur dështimin e komunikimit që ndodh midis Rip van Winkle dhe fshatarëve të tjerë, si rezultat i faktit se pas gjumit të tij, i cili zgjati 20 vjet, sasia e njohurive të tij nuk përputhet më me njohuritë e bashkatdhetarët e tij (gjatë kësaj kohe Amerika fitoi pavarësinë, pushoi së binduri mbretit britanik, etj.):

Oratori iu afrua atij dhe, duke e tërhequr pjesërisht mënjanë, pyeti "në cilën anë votoi?" Rip nguli sytë në marrëzi të zbrazët. Një tjetër shok i vogël, por i zënë, e tërhoqi për krahu dhe, duke u ngritur në majë të gishtave, e pyeti në vesh: "Nëse ai ishte federal apo demokrat?" Rip ishte po aq i humbur për të kuptuar pyetjen; kur një zotëri i ditur, i vetëvlerësuar... pyeti me një ton të ashpër, "çfarë e solli në zgjedhje me armë në shpatull dhe një turmë në këmbë dhe nëse donte të bënte trazira në fshat?" - "Mjerisht, zotëri," bërtiti Rip, disi i tronditur, "Unë jam një njeri i varfër i qetë, vendas i vendit dhe një subjekt besnik i mbretit, Zoti e bekoftë!"

^ Këtu shpërtheu një britmë e përgjithshme nga të pranishmit - "Një torturues!

Niveli më i lartë i zhvillimit të një personaliteti gjuhësor përcakton aftësinë e tij për të reflektuar mbi të gjithë përvojën njerëzore dhe kështu e bën të kuptuarit një fenomen jo vetëm individual-personal, por edhe shoqëror (Bogin 1986: 11-12, 56-59).

Të kuptuarit në komunikimin ndërkulturor varet nga faktorët e mëposhtëm:

raporti i kulturave të kontaktit;
ngjashmëritë ose dallimet e personaliteteve të gjuhës modale;
shtresimi i shoqërisë horizontalisht dhe vertikalisht;
vendndodhjet e të korrave në afatin kohor;
ngjashmëritë ose dallimet në fotografitë gjuhësore të botës;
korrelacioni i kodeve kulturore dhe gjuhësore;
aftësia për të përdorur në mënyrë efektive reagimet.

Pyetja e fundit që do të donim të shqyrtonim këtë seksion: Cilat janë kriteret për të kuptuarit adekuat në komunikimin njerëzor? Ne e konsiderojmë të mundur t'i përgjigjemi si më poshtë: ne e konsiderojmë kuptimin adekuat të mjaftueshëm për të koordinuar veprimet e individëve brenda një shoqërie të caktuar në një situatë specifike komunikuese. Meqenëse koncepti i mjaftueshmërisë është po aq relativ sa koncepti i plotësisë së të kuptuarit, mund të argumentohet se efektiviteti i aktiviteteve të përbashkëta mund të rritet në proporcion me thellësinë e mirëkuptimit të ndërsjellë.

Përfundime në kapitullin e parë

1. Natyra paradoksale e sistemit të komunikimit ndërkulturor qëndron në faktin se ai njëkohësisht konfirmon dhe hedh poshtë postulatet e komunikimit normal, të formuluara fillimisht nga P. Grice, dhe më pas zhvilluar dhe plotësuar nga shkencëtarë të tjerë (parimi i bashkëpunimit, postulon rreth plotësia e përshkrimit dhe mjaftueshmëria e informacionit në MC, identiteti, memoria e përgjithshme, koherenca semantike, e vërteta e gjykimit etj.).

2. Mekanizmat kryesorë të MI përfshijnë abstragimin, filtrimin, thjeshtimin, shoqërimin, kombinimin dhe riorganizimin e informacionit, vendosjen e thekseve, plotësimin dhe interpretimin e boshllëqeve.

3. Procesi komunikues është një entitet dinamik që përfshin si tiparet invariante ashtu edhe ato variante. Variablat e procesit komunikues, të pajisura me specifika ndërkulturore, përfshijnë: pjesëmarrësit në komunikim dhe natyrën e marrëdhënies midis tyre, qëndrimin ndaj MC, formën, kanalet dhe mjetet e MC, llojet e aktiviteteve komunikuese, kontekstin, si dhe parametra të ndryshëm. të përmbajtjes së informacionit.

4. Për të kriptuar informacionin, mund të përdoret një kod i brendshëm (“gjuha e mendimit”) ose një kod i jashtëm (që ekziston në formë verbale dhe joverbale). Aftësia për të "bashkuar" kodet është një parakusht për komunikim të suksesshëm ndërkulturor. Transformimi i kodeve shprehet në formimin e një "lidhjeje" midis kodit të brendshëm universal të lëndës dhe kodit të ri "të jashtëm", të cilin personi e zotëron për të marrë pjesë në MC. Kodi i transformuar bazohet në unitetin e koncepteve të përdorura, njohuritë e sfondit, supozimet, aludimet dhe mjetet e tjera kulturore dhe gjuhësore.

5. Kompetenca ndërkulturore është një konglomerat i së paku tre komponentëve: kompetenca gjuhësore, komunikuese dhe kulturore. Kompetenca gjuhësore është përgjegjëse për zgjedhjen e duhur të mjeteve gjuhësore që janë adekuate për situatën e komunikimit; referencë e saktë; korrelacioni i modeleve mendore me format e realitetit; krahasimi i skemave dhe ndërtimeve mendore me përvojën njohëse; aftësia për të përsëritur përvojën e fituar dikur gjuhësore në situata të ngjashme ndërkulturore. Kompetenca komunikuese aktivizon mekanizmat, teknikat dhe strategjitë e nevojshme për të siguruar një proces efektiv komunikimi: aktiviteti, përshtatshmëria e zgjedhjes së mjeteve të komunikimit, dinamizmi, "leximi" i sinjaleve të të kuptuarit të dëmtuar dhe "ndezja" në kohë e reagimeve. Kompetenca kulturore parashikon interpretimin e saktë të presupozimeve, njohurive bazë, vlerave, sinjaleve të identitetit psikologjik dhe social. Optimale për MC është një marrëdhënie drejtpërsëdrejti proporcionale midis niveleve të kompetencës gjuhësore, komunikuese dhe kulturore.

6. Modeli sistemo-dinamik i komunikimit ndërkulturor i propozuar në këtë punim pasqyron natyrën dialektike të komunikimit ndërkulturor, mundësinë e shqyrtimit të tij në aspektin e sinkronisë dhe diakronisë, ndarjen shtresuese të shoqërisë, si dhe ndërthurjen komplekse të kolektivit. dhe individi në procesin e komunikimit. Kjo qasje na lejon të paraqesim komunikimin ndërkulturor si një rrjet lidhjesh dhe marrëdhëniesh që përshkojnë shoqëria njerëzore horizontalisht dhe vertikalisht dhe për shkak të vetive të strukturës së tij. Hierarkia e sistemit IC pasqyrohet gjithashtu në një qasje shumëfazore për shqyrtimin e një personaliteti gjuhësor, marrëdhëniet dhe ndikimin reciprok të njësive gjuhësore. nivele të ndryshme mbi njëri-tjetrin dhe duke krijuar një efekt shumëdimensional në transmetimin e informacionit të natyrës sociokulturore.

8. Efektiviteti i komunikimit është drejtpërdrejt proporcional me nivelin e mirëkuptimit të ndërsjellë ndërmjet komunikuesve. Konstrukti mendor që zhvillohet në mendjet e individëve në procesin e komunikimit ka një specifikë kombëtare dhe kulturore, pasi komunikuesit - përfaqësues të kulturave të ndryshme - formulojnë idetë e tyre në bazë të botëve të ndryshme fizike dhe gjuhëve të ndryshme që përthyejnë botën në mënyrën e tyre. Ne e konsiderojmë kuptimin adekuat të mjaftueshëm për të koordinuar veprimet e individëve brenda një shoqërie të caktuar në një situatë të veçantë të MC.

Kompetencat e komunikimit

1. Diskutim

Niveli i parë. Flisni për temën e diskutimit. Formuloni këndvështrimin tuaj. Bëni pyetje në lidhje me të kuptuarit: "a e kuptova saktë se ...", "nëse e kuptova saktë, atëherë ...", "d.m.th. A doni të thoni këtë…”, “A mendoni vërtet se…”.

Niveli i dytë. Përcaktoni qëllimet dhe rezultatet e diskutimit. Sqaroni dhe sqaroni kuptimin e termave dhe koncepteve të përdorura. Jepni argumente, shprehni mendime dhe ide, shkëmbeni informacionin e nevojshëm për të arritur qëllimin e diskutimit. Nxirrni përfundime nga diskutimi dhe përmblidhni diskutimin.

Niveli i tretë. Vendosni se kur dhe sa të merrni pjesë në diskutim për të arritur qëllimin tuaj (për shembull, jepni një shpjegim ose argument kompleks, shprehni një mendim dhe një ide), duke pasur parasysh situatën (për shembull, disponimi i grupit). Përcaktoni qëllimet e folësit, qëllimet e tij. Të jetë në gjendje të përcaktojë kontekstin e komunikimit d.m.th. pse kishte nevojë për një komunikim të tillë. Merrni parasysh dallimet gjinore dhe kulturore të njerëzve të përfshirë në diskutim. Të jetë në gjendje të përcaktojë bazën e deklaratës së dikujt tjetër (teoritë, idetë, motivet, qëllimet). Inkurajoni të tjerët të marrin pjesë në mënyrë efektive në diskutim (për shembull, kaloni fjalën, bëni pyetje kryesore që kontribuojnë në zhvillimin e temës). Reflektoni për të gjithë rrjedhën e diskutimit dhe pjesëmarrjen tuaj në të.

2. Performanca

Niveli i parë. Bëni një prezantim të shkurtër mbi një temë të thjeshtë të dhënë nga mësuesi. Shprehni këndvështrimin tuaj për temën e propozuar. Formuloni disa argumente si justifikim për këndvështrimin tuaj. Vlerësoni nëse ishte e mundur të zbuloni temën dhe justifikoni këndvështrimin tuaj.

Niveli i dytë. Përcaktoni qëllimin e prezantimit. Përgatitni një fjalim - studioni temën, përgatitni shënime, zgjidhni ilustrime. Struktura e të folurit (për shembull, duke treguar pohime të reja: së pari ... së dyti ...). Përdorni ilustrime për të ndihmuar auditorin të kuptojë idenë kryesore të fjalimit tuaj (për shembull, diagram, vizatim, diagram).

Niveli i tretë. Vlerësoni natyrën e audiencës dhe zgjidhni gjuhën dhe mënyrat e prezantimit të materialit. Zgjidhni argumente që janë të përshtatshme për këtë audiencë. Përgatitni një prezantim elektronik. Ndryshoni mënyrat e punës me audiencën nëse ato nuk korrespondojnë me natyrën e audiencës dhe situatën që është krijuar gjatë fjalimit. Reflektoni për fjalimin tuaj, duke theksuar pikat e forta dhe të dobëta të tij, në lidhje me qëllimin.

3. Kuptimi i teksteve

Niveli i parë. Përcaktoni temën (pjesë nga librat, gazetat dhe artikujt e revistave). Identifikoni idenë kryesore në materiale të thjeshta (pjesë nga librat, gazetat dhe artikujt e revistave). Përcaktoni kuptimin e teksteve të thjeshta, shprehni shkurtimisht (me një ose dy fraza) përmbajtjen e një teksti të thjeshtë jo më shumë se një faqe. Gjeni në tekst fjalinë që pasqyron më saktë ndonjë cilësia njerëzore- ndjenjë, përvojë, karakter.

Niveli i dytë. Përcaktoni idenë kryesore të teksteve letrare dhe shkencore popullore. Shprehni shkurt (me një ose dy fraza) përmbajtjen e tekstit voluminoz. Gjeni në tekst fjalinë që pasqyron më plotësisht përmbajtjen e saj. Të dallojë faktet, mendimet, interpretimet, vlerësimet në tekst. Përcaktoni veçoritë gjinore të tekstit. Të parashikojë zhvillimin e fenomenit, procesit, situatës së përshkruar në tekst.

Niveli i tretë. Përcaktoni marrësin e tekstit, d.m.th. të cilit i drejtohet teksti. Përcaktoni qëllimet e autorit (për shembull, toni, terminologjia, struktura e tekstit). Përcaktoni qëllimin(et) e shkrimit të këtij teksti, idenë kryesore të imazheve artistike. Komentoni tekstin (thoni në mënyrë koherente kuptimin tuaj - asociacione, ide, përfundime rreth tekstit të lexuar). Të njohë kontekstin në tekst, nëntekst. Përcaktoni idenë e një teksti voluminoz (më shumë se 3-4 faqe) kur e analizoni atë, duke izoluar informacionin e nevojshëm prej tij. Identifikoni mospërputhjet dhe mospërputhjet në tekst. Kryeni lloje të ndryshme leximi ("shikim", "selektiv", "semantik") Theksoni teknikat artistike autori i tekstit.

4. Shkrimi i teksteve (dokumenteve)

Niveli i parë. Shkruani përmbajtjen e një teksti të thjeshtë. Shkruani përmbledhje tekstesh të thjeshta. Shkruani disa lloje tekstesh të thjeshta - një abstrakt; raporti.

Niveli i dytë. Përdorni forma të ndryshme të prezantimit të informacionit (p.sh. letra, memo, dokumente të gjata si raporte dhe ese më të gjata se tre faqe), duke përfshirë ilustrimet (p.sh. vizatime, skica, tabela, diagrame). Strukturoni materialin për të ndihmuar lexuesin të ndjekë dhe të kuptojë idetë kryesore (ndani tekstin në paragrafë, futni titujt dhe nëntitujt). Përdorni teknika të ndryshme prezantimi për qëllime të ndryshme (p.sh. teknika të ndryshme argumentimi, terminologji teknike, shtojca të raporteve). Vëzhgoni Rregulla të përgjithshme drejtshkrimi, shenjat e pikësimit dhe gramatika (numri i gabimeve të pranueshme për faqe të tekstit).

Niveli i tretë. Përcaktoni adresuesin e tekstit (d.m.th. kujt i drejtohet). Zgjidhni një stil shkrimi (teksti) që përputhet me adresuesin ose qëllimin e të shkruarit. Shprehni mendimet tuaja qartë me shkrim, duke iu përmbajtur temës, duke përdorur prova dhe shembuj. Shkruani lloje të ndryshme tekstesh: raporte, ese, abstrakte, projekte, programe, artikuj të shkurtër për një temë të caktuar, si dhe deklarata, shënime shpjeguese, letra biznesi, rishikime. Shkruani tekste duke marrë parasysh zhanrin e dhënë, "shënjestrimin", stilin.

5. Puna me informacionin

Niveli i parë. Zgjidhni informacione të ndryshme (tekste, imazhe, numra) nga burime të ndryshme për të arritur qëllimin (fjalim i shkurtër për një temë të caktuar, raport, punë e pavarur). Përpunoni informacionin në formatin e tekstit, numrave, imazheve (për shembull, për të strukturuar informacionin, për të kryer llogaritjet). Përmblidhni informacionin dhe nxirrni përfundime. Ruani informacionin duke përdorur skedarë elektronikë, dosje, etj.

Niveli i dytë. Gjeni informacionin që ju nevojitet në internet dhe përdorni e-mail. Bëni prezantime elektronike në përputhje me qëllimin e tij. Gjeni informacionin që ju nevojitet kur shkruani ese, projekte dhe raporte. Nxjerrja e informacionit nga grafikët, tabelat, diagramet për të zgjidhur situata praktike. Paraqisni informacionin në një formë të përgjithësuar në formën e grafikëve, tabelave dhe grafikëve. Për të kryer tipologji, klasifikim të informacionit të analizuar. Nxjerrja e informacionit në forma të ndryshme.

Niveli i tretë. Shqyrtimi i materialeve të gjata si tekstet shkollore, burimet dytësore, artikujt dhe raportet për të izoluar informacionin përkatës (për shembull, për të zgjeruar vizionin e temës, për t'u njohur me qasje dhe ide të tjera, për të gjetur prova). Përdorni literaturë të përshtatshme shtesë për të kuptuar marrëdhëniet komplekse shkak-pasojë dhe për të nxjerrë informacion nga teksti ose imazhet (për këtë, për shembull, referojuni bazave të të dhënave, teksteve të tjera, kolegëve). Krahasoni qasjet, pranoni mendimet e vlefshme dhe dalloni ato nga paragjykimet. Përcaktoni qëllimin e autorit nga mënyra se si paraqitet informacioni. Dalloni faktet dhe opinionet, subjektive nga objektive.

Sintetizoni informacionin e marrë (për shembull, në raporte dhe prezantime, jepni interpretimin tuaj të temës, bazuar në konvergjencën e informacioneve të ndryshme).

Kompetenca organizative:

Niveli i parë. H kuptojnë qartë qëllimin e punës së vendosur nga mësuesi. Përcaktoni se çfarë duhet bërë për të arritur qëllimet tuaja (për shembull, krijoni diçka, ofroni një shërbim, zbatoni një projekt), duke përfshirë: zgjidhjen e problemeve të thjeshta; gjeni ose përgatitni burimet e nevojshme (p.sh. materiale, pajisje, vegla, ndihmë nga jashtë); caktoni afate për përfundimin e punës. Kuptoni përgjegjësitë tuaja personale (për shembull, çfarë duhet dhe nuk duhet bërë).

Niveli i dytë. Përcaktoni qëllimet e punës së përbashkët (ofroni tuajat dhe diskutoni, punoni në një diskutim të përbashkët). Përcaktoni detyrat, burimet dhe afatet kohore për arritjen e qëllimeve. Shkëmbeni informacione për të sqaruar përgjegjësitë: bëni pyetje për të zbuluar se çfarë do të donin të bënin të tjerët. Vendosni marrëveshje pune me kolegët. Mbështetja e bashkëpunimit .

Niveli i tretë. Planifikoni punën duke rënë dakord për qëllimet, përgjegjësitë dhe duke koordinuar marrëveshjet e punës. Bëni sugjerime, dëgjoni mendimet e të tjerëve për të zhvilluar qëllime realiste për punë të përbashkët (për shembull, qëllimet e një ekipi, grupi ose organizate). Përcaktoni burimet, afatet kohore dhe veprimet për të arritur qëllimet (p.sh. zbërtheni punën në detyra lehtësisht të menaxhueshme, prioritizoni detyrat dhe afatet për dhënien e një rezultati, ofrimin e një shërbimi, mbajtjen e një ngjarjeje). Mbani një marrëdhënie pune të frytshme gjatë kryerjes së punës. Bini dakord mbi përgjegjësitë, duke përfshirë në bazë të provave përkatëse.Rishikoni menjëherë progresin dhe bini dakord mbi mënyrat për të përmirësuar më tej bashkëpunimin. Diskutoni rezultatet e punës me grupin. Lejoni të gjithë anëtarët e grupit të flasin. Përcaktoni nëse është arritur rezultati i dëshiruar. (Nëse jo, atëherë pse.) Të jetë në gjendje të analizojë, dhe jo të vlerësojë ("mirë - keq") aktivitetet e përbashkëta të grupit dhe aktivitetet e secilit prej pjesëmarrësve, duke përfshirë edhe të tyren.

Aftësia për të mësuar

1. Formulimi i synimeve

Përcaktoni motivimin tuaj për të mësuar.

Formuloni qëllimet afatgjata dhe afatshkurtra të të mësuarit (vetë-afirmimi, rritja e karrierës, përmirësimi i statusit personal, interesi). Sigurohuni që qëllimet e vendosura pasqyrojnë vërtet rezultatet e pritura arsimore.

2. Planifikimi

Përcaktoni mënyrat për të arritur rezultatet e të nxënit.

Përdorni burime të ndryshme informacioni për të përcaktuar se si të arrini rezultatet e dëshiruara në zonën e zgjedhur.

Përcaktoni kriteret për arritjen e synimeve.

Përcaktoni përbërjen dhe procedurën për arritjen e qëllimeve. Zgjidhni prioritetin më të lartë.

Planifikoni një kohë për të arritur qëllimet afatshkurtra dhe afatgjata.

Përcaktoni kë të kontaktoni për ndihmë.

Identifikoni vështirësitë e mundshme dhe mënyrat alternative të veprimit.

3. Analiza e arritjeve dhe procesi i të nxënit

Përcaktoni shkallën e të mësuarit (për shembull, njohuri për lëndët, kompetencat, duke përfshirë metodat kyçe, të reja të punës).

Përcaktoni mënyrat e të mësuarit (p.sh. metodat e përdorura, stilet e të nxënit).

Përcaktoni qëllimet e realizuara, konfirmimin e arritjeve, mënyrat për të përmirësuar më tej performancën.

Merrni komente për cilësinë e arritjeve.

Demonstroni arritje në çdo aktivitet.

Kompetencat e shërbimit: planifikimi, puna me informacionin, kuptimi i teksteve, reflektimi dhe analiza.

Zgjidhja e problemeve

Niveli i parë. P kuptojnë detyrën, duke përshkruar shkurtimisht thelbin e saj. Përcaktoni të paktën një mënyrë për ta zgjidhur atë. Planifikoni dhe zbatoni një zgjidhje për këtë problem. Vlerësoni efektivitetin e vendimit të saj.

Niveli i dytë. Përcaktoni situatën e problemit; përshkruani veçoritë e tij kryesore. Përcaktoni disa mënyra për ta zgjidhur atë. Arsyetoni metodën e zgjedhur për zgjidhjen e problemit. Planifikoni zbatimin e metodës së zgjidhjes së zgjedhur dhe rregulloni atë gjatë zbatimit. Analizoni të gjithë rrjedhën e zgjidhjes së problemit dhe vlerësoni efektivitetin e metodave të zgjedhura.

Niveli i tretë. Përcaktoni se në cilën fushë është problemi - organizativ, personal, teknik, juridik, etj. Gjeni mënyra të ndryshme për ta zgjidhur atë. Ndërtoni një strategji për zgjidhjen e problemeve të tilla. Identifikoni pikat e forta dhe të dobëta të strategjisë së zgjedhur për zgjidhjen e problemeve. Prezantoni rezultatet, nxirrni përfundime dhe mbroni strategjinë dhe planin e zgjedhur për zbatimin e saj gjatë një diskutimi profesional.

Zbatimi i qasjes së bazuar në kompetenca kërkon një ndryshim rrënjësor të ndërgjegjes profesionale të mësuesve dhe të motivimeve arsimore të nxënësve. Por rezultati premton të jetë i denjë: njohuritë akademike nuk do të jenë më një peshë e vdekur e informacionit të ndryshëm. Në vend të kësaj, studentët do të zotërojnë sistemin e mjeteve për zgjidhjen e problemeve praktike dhe zgjidhjen e situatave të jetës.

Klasa jo standarde

Termi "klasa jo standarde" u shfaq në pedagogjinë ruse nga mesi i viteve 1970. të shekullit të kaluar, kur u zbulua një prirje e rrezikshme për të ulur interesin e nxënësve për klasa. Praktika masive reagoi ndaj përkeqësimit të problemit me seancat stërvitore të improvizuara me një strukturë jokonvencionale. Mendimet e edukatorëve për këto forma ndryshojnë. Disa shohin në to ecurinë e mendimit pedagogjik, hapin e duhur drejt demokratizimit të pedagogjisë. Të tjerë i konsiderojnë një shkelje të rrezikshme të parimeve pedagogjike, një tërheqje të detyruar të mësuesve nën presionin e studentëve që nuk dinë të punojnë seriozisht.

Një analizë e literaturës pedagogjike bëri të mundur identifikimin e disa dhjetëra llojeve të "klasave jo standarde". Emrat e tyre japin njëfarë ideje për qëllimet, objektivat, metodat e kryerjes së klasave të tilla.

Mësime jo standarde:

1. Lojë biznesi (didaktike).

2.Konferenca për shtyp

3.Konkurrenca

5. Mësimi teatror

6.Mësim kompjuteri

7.Forma e punës në grup

9. Edukimi i ndërsjellë i nxënësve

10. Ankand

11.Raport krijues

12.Konkurrenca

13.Talk show

15. Koncert

16. Lojë me role

17.Konferenca

18. Mësim i integruar

19.Ekskursion

20. Struktura e orës së mësimit dhe lloji i saj formohen nga ndërthurja e elementeve kryesore të procesit mësimor. Nuk është forma që udhëheq përmbajtjen, por përmbajtja përcakton formën.

Një mësim jo standard ka një strukturë, përmbajtje dhe formë jo tradicionale (të paspecifikuar), e cila ngjall, para së gjithash, interesin e studentëve, zhvillimin e potencialit të tyre krijues, i cili kontribuon në zhvillimin dhe edukimin e tyre optimal.

Veprimtaritë jo standarde karakterizohen nga: ngopja maksimale tipe te ndryshme veprimtaria njohëse, përdorimi i të mësuarit të programuar dhe të bazuar në problem, zbatimi i lidhjeve ndërdisiplinore, largimi i nxënësve të mbingarkuar.

Klasifikimi i aktiviteteve jo standarde (sipas Fitsula M.M.)

- Mësime të integruara, mbi të cilën është dhënë materiali i disa temave në blloqe (V.Shatalov.);

- Klasa ndërdisiplinore, të cilat synojnë të kombinojnë materialin homogjen të disa objekteve;

- Kurse teatrale që kryhen brenda kufijve të kurrikulës, të caktuar kurrikula kohë dhe sipas orarit të përcaktuar;

- Klasat sugjeruese të terapisë të cilët nuk e kanë blerë ende e përhapur, meqenëse mekanizmi i veprimit të nënndërgjegjeshëm ende nuk është zhvilluar teknologjikisht në lidhje me pedagogjinë dhe metodat individuale;

- Klasa me nxënës të moshave të ndryshme, i cili parashikon transferimin e blloqeve të materialit që studiohet në lëndë të ndryshme sipas programit.

Formula për efektivitetin e mësimit përfshin dy komponentë: tërësinë e përgatitjes dhe aftësinë e drejtimit. Një mësim i planifikuar keq, i menduar sa duhet, i projektuar me nxitim dhe i pakoordinuar me aftësitë e nxënësve nuk mund të jetë një mësim cilësor. Përgatitja e një mësimi është zhvillimi i një sërë masash, zgjedhja e një organizimi të tillë të procesit arsimor, i cili, në kushte specifike të dhëna, siguron rezultatin më të lartë përfundimtar.

Ka tre faza në përgatitjen e mësuesit për mësimin: diagnostifikimi, parashikimi, projektimi (planifikimi).

Diagnostifikimi konsiston në "sqarimin" e të gjitha rrethanave të mësimit: aftësitë e studentëve, motivet e veprimtarive dhe sjelljes së tyre, kërkesat dhe prirjet, interesat dhe aftësitë, nivelin e kërkuar të trajnimit, natyrën e materialit arsimor, veçoritë e tij dhe praktike. rëndësinë, strukturën e mësimit, si dhe në një analizë të kujdesshme të gjithë kohës së kaluar në procesi arsimor- për përsëritjen (përditësimin) e njohurive bazë, përvetësimin e informacionit të ri, konsolidimin dhe sistemimin, kontrollin dhe korrigjimin e njohurive dhe aftësive.

parashikimi Ajo ka për qëllim vlerësimin e opsioneve të ndryshme për zhvillimin e një mësimi të ardhshëm dhe zgjedhjen e asaj optimale sipas kriterit të pranuar.

Dizajn(planifikimi) është faza përfundimtare e përgatitjes së mësimit dhe përfundon me krijimin e një programi për menaxhimin e veprimtarisë njohëse të nxënësve. Programi i menaxhimit është një dokument i shkurtër dhe specifik i përpiluar në mënyrë arbitrare, në të cilin mësuesi fikson pikat e rëndësishme që ai të menaxhojë procesin: kë dhe kur të pyesë, ku ta prezantojë problemin, si të vazhdohet në fazën tjetër të mësimit, sipas se çfarë skeme për të rindërtuar procesin në rast vështirësish të paracaktuara, etj. Programi i kontrollit ndryshon nga plani tradicional i mësimit nga një përkufizim i qartë, specifik i veprimeve të kontrollit.

Mësuesit fillestarë duhet të shkruajnë plane mësimore të detajuara. Kjo kërkesë rrjedh nga praktika: askush nuk ka arritur ende të bëhet mjeshtër pa kuptuar në të gjitha detajet e organizimit të mësimit të ardhshëm. Vetëm kur shumica e strukturave bëhen të zakonshme, mund të kalohet në shënime të shkurtuara, duke zvogëluar gradualisht shtrirjen e planit, duke e kthyer atë në një program specifik veprimi.

Format e reja të punës bëjnë të mundur zbatimin e të gjitha funksioneve drejtuese të arsimit: arsimor, edukativ dhe zhvillimor bazuar në një qasje me në qendër nxënësin, kur mësuesi nuk shkon vetëm te nxënësit me lëndën, por me nxënësit te lënda. .