Sistemul european de niveluri de competență în limbi străine. Consiliul Europei

Cadrul european comun de referință pentru limbi străine: învățare, predare, evaluare

Document al Consiliului Europei intitulat „Competențe paneuropene de proprietate limbă străină: Învățare, predare, evaluare ”(„Cadrul european comun de referință: Învățare, predare, evaluare”) reflectă rezultatul muncii începute în 1971 de experți din țările Consiliului Europei, inclusiv reprezentanți ai Rusiei, pentru sistematizarea abordărilor la predarea unei limbi străine și standardizarea evaluărilor nivelurilor de competență lingvistică. „Competențele” într-o formă ușor de înțeles definesc ceea ce trebuie să stăpânească un cursant de limbi străine pentru a le utiliza în scopuri de comunicare, precum și ce cunoștințe și abilități trebuie să stăpânească pentru ca comunicarea să aibă succes.

Care este conținutul principal al acestui proiect derulat în cadrul Consiliului Europei? Participanții la acest proiect au încercat să creeze o terminologie standard, un sistem de unități sau un limbaj comun pentru a descrie ceea ce constituie subiectul de studiu, precum și pentru a descrie nivelurile de competență lingvistică, indiferent de ce limbă este studiată, în ce context educațional - ce țară, institut, școală, în cursuri sau în privat și ce metode sunt utilizate. Drept urmare, a fost dezvoltat un sistem de niveluri de competență lingvistică și un sistem de descriere a acestor niveluri folosind categorii standard. Aceste două complexe creează o singură rețea de concepte care poate fi folosită pentru a descrie orice sistem de certificare și, în consecință, orice program de formare, în limba standard, începând cu stabilirea obiectivelor - obiective de învățare și terminând cu competențele dobândite în urma pregătirii. .

Sistemul nivelurilor de competență lingvistică

La dezvoltare sistem european niveluri, au fost efectuate cercetări ample în tari diferite, metodele de evaluare au fost testate în practică. Ca urmare, s-a ajuns la un acord în problema numărului de niveluri alocate pentru organizarea procesului de învățare a limbii și aprecierea gradului de competență în aceasta. Există 6 niveluri majore, care reprezintă subniveluri inferioare și superioare în sistemul clasic cu trei niveluri, care include nivelurile de bază, intermediare și avansate. Schema de niveluri este construită pe principiul ramificării secvențiale. Începe cu împărțirea sistemului de niveluri în trei niveluri majore - A, B și C:

Introducerea unui sistem paneuropean de niveluri de competență lingvistică nu limitează capacitatea diferitelor echipe pedagogice de a dezvolta și descrie propriul sistem de niveluri și module de educație. Cu toate acestea, utilizarea categoriilor standard la descrierea propriilor programe contribuie la transparența cursurilor, iar elaborarea unor criterii obiective de evaluare a nivelului de competență lingvistică va asigura recunoașterea calificărilor obținute de studenți la examene. De asemenea, se poate aștepta ca în timp sistemul de niveluri și formularea descriptorilor să se schimbe pe măsură ce experiența se acumulează în țările participante la proiect.

Într-o formă generalizată, nivelurile de competență lingvistică sunt prezentate în următorul tabel:

tabelul 1

Elementar deţinere	A1	Înțeleg și pot folosi expresii și expresii familiare în vorbire care sunt necesare pentru îndeplinirea unor sarcini specifice. Pot să mă prezint / să prezint pe alții, să pun / să răspund la întrebări despre locul de reședință, cunoștințe, proprietate. Se poate angaja într-o conversație simplă dacă cealaltă persoană vorbește încet și clar și este dispusă să ajute.
Elementar deţinere	A2	Înțeleg propoziții individuale și expresii comune legate de principalele domenii ale vieții (de exemplu, informații de bază despre mine și membrii familiei mele, cumpărături, găsirea unui loc de muncă etc.). Pot îndeplini sarcini legate de simplul schimb de informații pe subiecte familiare sau de zi cu zi. În termeni simpli, pot vorbi despre mine, despre familia și prietenii mei, pot descrie principalele aspecte ale vieții de zi cu zi.
Independent. deţinere		Înțelegeți ideile principale ale mesajelor clare transmise limbaj literar pe diverse subiecte care apar de obicei la locul de muncă, studiu, petrecere a timpului liber etc. Pot comunica în majoritatea situațiilor care pot apărea în timpul șederii mele în țara limbii studiate. Pot să compun un mesaj coerent pe subiecte care sunt cunoscute sau de interes deosebit pentru mine. Pot să descriu impresii, evenimente, speranțe, aspirații, să-mi expun și să îmi fundamentez părerea și planurile de viitor.
Independent. deţinere		Înțeleg conținutul general al textelor complexe pe teme abstracte și concrete, inclusiv texte de înaltă specialitate. Vorbesc destul de repede și spontan pentru a comunica constant cu vorbitori nativi, fără prea multe dificultăți pentru oricare dintre părți. Pot să scriu mesaje clare și detaliate pe o varietate de subiecte și să-mi prezint perspectiva asupra unei probleme majore, arătând avantajele și dezavantajele diferitelor opinii.
Fluenţă		Înțeleg texte mari complexe pe diverse teme, recunosc sensul ascuns. Vorbesc spontan într-un ritm rapid, fără dificultate în alegerea cuvintelor și a expresiilor. Folosesc limbajul flexibil și eficient pentru comunicare în activități științifice și profesionale. Poate produce mesaje precise, detaliate, bine structurate pe subiecte complexe, demonstrând stăpânirea modelelor de organizare a textului, a mijloacelor de comunicare și a agregarii elementelor de text.
Fluenţă		Pot să înțeleg aproape orice comunicare orală sau scrisă și pot compune un text coerent bazat pe mai multe surse orale și scrise. Vorbesc spontan cu un tempo ridicat și un grad ridicat de precizie, subliniind nuanțe de sens chiar și în cele mai complexe cazuri.

Atunci când interpretăm scara de nivel, trebuie să ții cont de faptul că diviziunile pe o astfel de scară nu sunt aceleași. Chiar dacă nivelurile par a fi echidistante pe scară, ele durează diferiți pentru a ajunge. Deci, chiar dacă Waystage se află la jumătatea drumului până la Threshold Level, iar Threshold se află pe scara de nivel la jumătatea drumului până la Vantage Level, experiența cu această scală arată că durează de două ori mai mult pentru a trece de la „Threshold” la „Threshold Advanced” decât este nevoie pentru atinge „Pragul”. Acest lucru se explică prin faptul că la niveluri superioare gama de activități se extinde și sunt necesare o cantitate tot mai mare de cunoștințe, abilități și abilități.

O descriere mai detaliată poate fi necesară pentru a selecta obiective specifice de învățare. Poate fi prezentat ca un tabel separat care arată principalele aspecte ale competenței lingvistice la șase niveluri. De exemplu, tabelul 2 este conceput ca un instrument de autoevaluare pentru a vă identifica cunoștințele și abilitățile în ceea ce privește:

masa 2

A1 (Nivel de supraviețuire):

Înţelegere	Audiro ing	Pot să înțeleg cuvinte simple familiare și fraze foarte simple în vorbire lentă și clară în situații de zi cu zi care mă implică pe mine, familia mea și mediul meu imediat.
Înţelegere	Citind	Pot înțelege nume familiare, cuvinte și propoziții foarte simple în reclame, postere sau cataloage.
vorbitor	Dialog	Pot participa la dialog dacă interlocutorul meu repetă la cererea mea cu încetinitorul afirmația sa sau o parafrazează și, de asemenea, ajută la formularea a ceea ce încerc să spun. Pot să pun și să răspund la întrebări simple despre subiecte pe care le cunosc sau de care sunt interesat.
vorbitor	Monolog	Pot folosi fraze și propoziții simple pentru a descrie locul în care locuiesc și oamenii pe care îi cunosc.
Scrisoare	Scrisoare	Pot să scriu cărți poștale simple (de exemplu, felicitări pentru o vacanță), să completez formulare, să îmi introduc numele, naționalitatea, adresa pe foaia de înregistrare a hotelului.

A2 (nivel înainte de prag):

Înţelegere	Audiro ing	Înțeleg anumite expresii și cuvinte comune în enunțuri despre subiecte care sunt importante pentru mine (de exemplu, informații de bază despre mine și despre familia mea, despre cumpărături, despre locul în care locuiesc, despre muncă). înțeleg ce în cauzăîn mesaje și anunțuri simple, clare și scurte.
Înţelegere	Citind	Pot înțelege texte foarte scurte și simple. Pot găsi informații specifice, previzibile în texte simple de zi cu zi: reclame, broșuri, meniuri, orare. Înțeleg scrisori personale simple.
vorbitor	Dialog	Pot comunica în situații tipice simple care necesită un schimb direct de informații în cadrul unor subiecte și activități care îmi sunt familiare. Pot purta o conversație extrem de scurtă pe subiecte de zi cu zi și totuși nu înțeleg suficient pentru a continua o conversație pe cont propriu.
vorbitor	Monolog	Pot, folosind fraze și propoziții simple, să vorbesc despre familia mea și alte persoane, condiții de viață, studii, munca actuală sau anterioară.
Scrisoare	Scrisoare	Pot să scriu note și mesaje scurte simple. Pot scrie o scrisoare simplă cu caracter personal (de exemplu, pentru a-mi exprima recunoștința față de cineva pentru ceva).

B1 (nivel de prag):

Înţelegere	Audiro ing	Înțeleg punctele principale ale declarațiilor clar rostite în interior norma literara pe subiecte de care știu că trebuie să mă ocup la serviciu, la școală, în vacanță etc. Înțeleg majoritatea programelor de radio și televiziune de actualitate și a programelor legate de interesele mele personale sau profesionale. Discursul vorbitorilor ar trebui să fie clar și relativ lent.
Înţelegere	Citind	Înțeleg texte construite pe limbajul frecvent al comunicării cotidiene și profesionale. Înțeleg descrieri ale evenimentelor, sentimentelor, intențiilor din scrisorile personale.
vorbitor	Dialog	Pot comunica în majoritatea situațiilor care apar în timpul șederii mele în țara limbii studiate. Mă pot angaja în conversații pe subiecte care sunt familiare/interesante pentru mine (de exemplu, familie, hobby-uri, muncă, călătorii, evenimente curente) fără pregătire prealabilă.
vorbitor	Monolog	Pot construi afirmații simple și coerente despre impresiile mele personale, evenimentele, pot vorbi despre visele, speranțele și dorințele mele. Pot să-mi justific și să explic pe scurt punctele de vedere și intențiile mele. Pot spune o poveste sau contur intriga unei cărți sau film și să-mi exprim atitudinea față de acesta.
Scrisoare	Scrisoare	Pot scrie texte simple conectate pe subiecte familiare sau care mă interesează. Pot să scriu scrisori cu caracter personal, spunându-le despre experiențele și impresiile mele personale.

B2 (Prag avansat):

Înţelegere	Audiro ing	Înțeleg rapoarte și prelegeri detaliate și chiar argumente complexe conținute în ele, dacă subiectele acestor discursuri îmi sunt familiare. Înțeleg aproape toate știrile și reportajele de actualitate. Înțeleg conținutul majorității filmelor dacă personajele lor vorbesc limba literară.
Înţelegere	Citind	Înțeleg articole și mesaje pe teme contemporane, ai căror autori iau o poziție specială sau exprimă un punct de vedere aparte. Înțeleg ficțiunea contemporană.
vorbitor	Dialog	Pot să particip liber la dialoguri cu vorbitori nativi ai limbii țintă, fără pregătire. Pot să iau parte activ la o discuție cu privire la o problemă care îmi este cunoscută, să-mi argumentez și să-mi apăr punctul de vedere.
vorbitor	Monolog	Pot vorbi clar și în detaliu despre o gamă largă de probleme care mă interesează. Îmi pot explica punctul de vedere asupra unei probleme reale, exprimând toate argumentele pro și contra.
Scrisoare	Scrisoare	Pot să scriu mesaje clare și detaliate pe o gamă largă de subiecte care mă interesează. Pot să scriu eseuri sau rapoarte care acoperă probleme sau argumentează pentru sau împotriva punctelor de vedere. Pot să scriu scrisori, subliniind acele evenimente și impresii care sunt deosebit de importante pentru mine.

Înţelegere	Audiro ing	Înțeleg mesajele extinse, chiar dacă au o structură logică neclară și conexiuni semantice insuficient exprimate. Înțeleg aproape fluent toate programele și filmele de televiziune.
Înţelegere	Citind	Înțeleg texte mari și complexe de non-ficțiune și ficțiune, trăsăturile lor stilistice. Înțeleg, de asemenea, articole speciale și instrucțiuni tehnice lungi, chiar dacă nu se referă la domeniul meu de lucru.
vorbitor	Dialog	Îmi pot exprima gândurile spontan și fluent, fără a întâmpina dificultăți în alegerea cuvintelor. Discursul meu este diferit instrumente lingvisticeși acuratețea utilizării lor în situații de comunicare profesională și de zi cu zi. Îmi pot formula cu acuratețe gândurile și îmi pot exprima părerea, precum și să susțin activ orice conversație.
vorbitor	Monolog	Pot explica subiecte complexe într-un mod clar și detaliat, pot combina componentele într-un singur întreg, pot dezvolta prevederi individuale și pot trage concluzii adecvate.
Scrisoare	Scrisoare	Pot să-mi exprim gândurile în mod clar și logic în scris și să-mi comunic opiniile în detaliu. Pot descrie probleme complexe în detaliu în scrisori, eseuri, rapoarte, subliniind ceea ce mi se pare cel mai important. Pot folosi stilul de limbă adecvat destinatarului vizat.

Înţelegere	Audiro ing	Înțeleg liber orice limbă vorbită în comunicare directă sau indirectă. Pot înțelege cu ușurință vorbirea unui vorbitor nativ care vorbește într-un ritm rapid, dacă am ocazia să mă obișnuiesc cu caracteristicile individuale ale pronunției sale.
Înţelegere	Citind	Sunt fluent în toate tipurile de texte, inclusiv texte de natură abstractă care sunt complexe din punct de vedere compozițional sau lingvistic: instrucțiuni, articole speciale și opere de ficțiune.
vorbitor	Dialog	Pot să particip liber la orice conversație sau discuție și sunt fluent în o varietate de expresii idiomatice și colocviale. Vorbesc fluent și pot exprima orice nuanță de sens. Dacă întâmpin dificultăți în utilizarea instrumentelor lingvistice, îmi pot parafraza rapid și imperceptibil afirmația.
vorbitor	Monolog	Mă pot exprima fluent și cu rațiune, folosind instrumente de limbaj adecvate în funcție de situație. Îmi pot structura mesajul logic în așa fel încât să capteze atenția ascultătorilor și să-i ajut să noteze și să-și amintească cele mai importante puncte.
Scrisoare	Scrisoare	Îmi pot exprima logic și consecvent gândurile în scris, folosind instrumentele lingvistice necesare. Pot să scriu scrisori complexe, rapoarte, discursuri sau articole care au o structură logică clară care îl ajută pe destinatar să noteze și să-și amintească cele mai importante puncte. Pot scrie rezumate și recenzii atât ale lucrărilor profesionale, cât și ale artistice.

În practică, se poate concentra pe un anumit set de niveluri și un anumit set de categorii, în funcție de obiective specifice. O astfel de detaliere face posibilă compararea modulelor de formare între ele și cu sistemul de competențe europene comune.

În loc de a identifica categoriile care stau la baza activității de vorbire, poate fi necesară evaluarea comportamentului limbajului pe baza aspectelor individuale ale competenței comunicative. De exemplu, tabelul 3 este proiectat pentru a evalua vorbirea, așa că se concentrează pe aspecte calitativ diferite ale utilizării limbii:

Tabelul 3

A1 (Nivel de supraviețuire):

GAMĂ	Are un vocabular foarte limitat de cuvinte și expresii care servesc pentru a prezenta informații despre el însuși și pentru a descrie situații private specifice.
PRECIZIE	Control limitat asupra utilizării câtorva structuri gramaticale și sintactice simple memorate.
FLUENŢĂ	Poate să vorbească foarte scurt, să pronunțe afirmații individuale, compuse în mare parte din unități memorate. Face multe pauze pentru a găsi expresia potrivită, pentru a pronunța cuvinte mai puțin cunoscute, pentru a corecta greșelile.
RECIPROC- ACȚIUNE	Poate pune întrebări personale și poate vorbi despre sine. Poate răspunde elementar la discursul interlocutorului, dar, în general, comunicarea depinde de repetare, parafrazare și corectare a erorilor.
CONECTIVITATE	Poate conecta cuvinte și grupuri de cuvinte folosind conjuncții simple care exprimă o secvență liniară, cum ar fi „și”, „atunci”.

A2 (nivel înainte de prag):

GAMĂ	Folosește structuri sintactice elementare cu construcții învățate, alocații și expresii standard pentru a transmite informații limitate în situații simple de zi cu zi.
PRECIZIE	Folosește corect unele structuri simple, dar totuși face sistematic greșeli elementare.
FLUENŢĂ	Poate comunica clar în propoziții foarte scurte, deși pauzele, autocorecțiile și reformularea propozițiilor sunt imediat vizibile.
RECIPROC- ACȚIUNE	Poate să răspundă la întrebări și să răspundă la afirmații simple. Poate arăta când încă urmărește gândul interlocutorului, dar foarte rar înțelege suficient pentru a continua o conversație pe cont propriu.
CONECTIVITATE	Poate conecta grupuri de cuvinte folosind conjuncții simple precum „și”, „dar”, „pentru că”.

B1 (nivel de prag):

GAMĂ	Posedă abilități lingvistice suficiente pentru a participa la o conversație; vocabular vă permite să vă explicați cu o serie de pauze și expresii descriptive pe subiecte precum familia, hobby-uri, hobby-uri, muncă, călătorii și evenimente curente.
PRECIZIE	Utilizarea destul de precisă a unui set de constructe asociate cu situații familiare, care apar în mod regulat.
FLUENŢĂ	Poate vorbi clar, în ciuda faptului că pauzele pentru căutarea mijloacelor gramaticale și lexicale sunt vizibile, mai ales în enunțurile de lungime considerabilă.
RECIPROC- ACȚIUNE	Poate iniția, menține și încheia conversații unu-la-unu dacă subiectele de discuție sunt familiare sau semnificative individual. Poate repeta rândurile anterioare pentru a demonstra înțelegerea.
CONECTIVITATE	Poate lega mai multe propoziții destul de scurte și simple într-o linie de text cu mai multe paragrafe.

B2 (Prag avansat):

GAMĂ	Are un vocabular suficient pentru a descrie ceva, pentru a exprima un punct de vedere asupra problemelor generale fără o căutare explicită a unei expresii potrivite. Capabil să folosească unele construcții sintactice complexe.
PRECIZIE	Demonstrează suficient nivel inalt controlul gramatical. Nu face neînțelegeri și își poate corecta majoritatea propriilor greșeli.
FLUENŢĂ	Poate genera declarații de o anumită lungime cu un ritm destul de uniform. Poate arăta ezitare în selectarea expresiilor sau a constructelor limbajului, dar există puține pauze semnificativ de lungi în vorbire.
RECIPROC- ACȚIUNE	Poate începe o conversație, poate intra într-o conversație la momentul potrivit și poate încheia o conversație, deși uneori aceste acțiuni sunt caracterizate de o anumită stângăcie. Poate participa la o conversație pe un subiect familiar, confirmând înțelegerea a ceea ce se discută, invitând alții să participe etc.
CONECTIVITATE	Poate folosi un număr limitat de mijloace de comunicare pentru a combina declarații individuale într-un singur text. În același timp, în conversația în ansamblu, există „sărituri” separate de la subiect la subiect.

C1 (Nivel Profesional):

GAMĂ	Deține o gamă largă de mijloace lingvistice, care îi permit să-și exprime clar, liber și în stilul adecvat oricare dintre gândurile sale pe un număr mare de subiecte (generale, profesionale, cotidiene), fără a se limita în alegerea conținutului enunțului. .
PRECIZIE	Menține constant un nivel ridicat de corectitudine gramaticală; Erorile sunt rare, aproape imperceptibile și sunt corectate imediat când apar.
FLUENŢĂ	Capabil/capabil de enunțuri spontane fluente, cu puțin sau deloc efort. Fluxul lin și natural al vorbirii poate fi încetinit numai în cazul unui subiect complex de conversație nefamiliar.
RECIPROC- ACȚIUNE	Poate selecta o expresie potrivită dintr-un arsenal larg de instrumente discursive și să o folosească la începutul enunțului său pentru a obține cuvântul, pentru a menține poziția vorbitorului în spatele lui sau cu pricepere - conectați observația cu cele ale interlocutorilor, continuând discutarea subiectului.
CONECTIVITATE	Poate construi un enunț clar, neîntrerupt și bine organizat, arătând o stăpânire încrezătoare a structurilor organizaționale, a părților funcționale de vorbire și a altor mijloace de coerență.

C2 (nivel de competență):

GAMĂ	Demonstrează flexibilitate prin formularea gândurilor folosind o varietate de forme de limbaj pentru a transmite cu acuratețe nuanțe de sens, accent semantic și eliminarea ambiguității. De asemenea, este fluent în expresii idiomatice și colocviale.
PRECIZIE	Efectuează un control constant asupra corectitudinii structurilor gramaticale complexe, chiar și în cazurile în care atenția este îndreptată către planificarea enunțurilor ulterioare, către reacția interlocutorilor.
FLUENŢĂ	Capabil/capabil de enunțuri spontane prelungite în conformitate cu principiile vorbire colocvială; evită sau ocolește aproape imperceptibil locurile dificile pentru interlocutor.
RECIPROC- ACȚIUNE	Comunică abil și ușor, cu puțină sau deloc dificultăți, înțelegând, de asemenea, indicii non-verbale și de intonație. Poate participa în mod egal la conversație, fără dificultate în a intra la momentul potrivit, făcând referire la informații discutate anterior sau la informații care ar trebui să fie general cunoscute de ceilalți participanți etc.
CONECTIVITATE	Capabil să construiască un discurs coerent și organizat, utilizând corect și pe deplin un număr mare de structuri organizaționale diverse, părți de serviciu ale vorbirii și alte mijloace de comunicare.

Tabelele de evaluare a nivelurilor discutate mai sus se bazează pe bancă „descriptori ilustrativi”, dezvoltat și testat în practică, și ulterior evaluat pe niveluri în timpul proiectului de cercetare. Scalele descriptorilor se bazează pe o detaliere sistem de categorii pentru a descrie ce înseamnă competența/utilizarea limbii și cine poate fi numit un expert/utilizator de limbă.

Se bazează descrierea abordarea activității. Stabilește relația dintre utilizarea limbii și învățarea limbii. Utilizatorii și cursanții de limbi străine sunt văzuți ca subiecte social Activități , adică membrii societăţii care decid sarcini, (nu neapărat legat de limbă) în anumite cazuri conditii , într-un anumit situatii , într-un anumit domeniu de activitate . Activitatea de vorbire se desfășoară într-un context social mai larg, care determină adevăratul sens al enunțului. Abordarea activității ține cont de întreaga gamă caracteristici personale omul ca subiect activități sociale, în primul rând resurse cognitive, emoționale și volitive. În acest fel, orice formă de utilizare a limbajului iar studiul lui poate fi descris în cele ce urmează termeni:

Competențe reprezintă suma cunoștințelor, aptitudinilor și calităților personale care permit unei persoane să efectueze diverse acțiuni.

Competențe generale nu sunt lingvistice, oferă orice activitate, inclusiv comunicativă.

Competențe lingvistice comunicative permit desfășurarea activităților folosind mijloace lingvistice.

Context- acesta este un spectru de evenimente și factori situaționali împotriva cărora se desfășoară acțiunile comunicative.

Activitate de vorbire- este aplicarea practică a competenței comunicative într-un anumit domeniu de comunicare în procesul de percepere și/sau generare de texte orale și scrise, care vizează îndeplinirea unei sarcini comunicative specifice.

feluri activitati de comunicare presupun implementarea competenței comunicative în procesul de prelucrare/creare semantică (percepție sau generare) a unuia sau mai multor texte în vederea rezolvării sarcinii comunicative de comunicare într-un anumit domeniu de activitate.

Text - este o secvență coerentă de declarații (discurs) orale și/sau scrise, a căror generare și înțelegere are loc într-un anumit domeniu de comunicare și are ca scop rezolvarea unei probleme specifice.

Sub sfera comunicarii se referă la o gamă largă de vieți sociale în care are loc interacțiunea socială. În ceea ce privește învățarea limbilor străine, aici se disting sferele educaționale, profesionale, sociale și personale.

Strategie este un curs de acțiune ales de o persoană pentru a rezolva o problemă.

O sarcină- aceasta este o acțiune intenționată necesară pentru a obține un rezultat specific (rezolvarea unei probleme, îndeplinirea obligațiilor sau atingerea unui scop).

Conceptul de multilingvism

Conceptul de multilingvism este decisiv în abordarea Consiliului Europei a problemei învățării limbilor străine. Multilingvismul apare pe măsură ce aspectul cultural al experienței lingvistice a unei persoane se extinde de la limba folosită în familie la stăpânirea limbilor altor popoare (învățate la școală, facultate sau direct în mediul lingvistic). O persoană „nu stochează” aceste limbi separat una de cealaltă, ci își formează competența comunicativă pe baza tuturor cunoștințelor și a tuturor experienței lingvistice, în care limbile sunt interconectate și interacționează. În funcție de situație, individul folosește în mod liber orice parte a acestei competențe pentru a asigura o comunicare de succes cu un anumit interlocutor. De exemplu, partenerii se pot muta liber dintr-o limbă sau dialect în altul, demonstrând capacitatea fiecăruia de a exprima o idee într-o limbă și de a înțelege în alta. O persoană poate folosi multilingvismul pentru a înțelege text, scris sau vorbit, într-o limbă pe care nu o cunoștea anterior, recunoscând cuvintele care sună și sunt scrise similar în mai multe limbi într-o „formă nouă”.

Din acest punct de vedere, scopul educația lingvistică schimbări. Acum, stăpânirea perfectă (la nivelul unui vorbitor nativ) a uneia sau a două, sau chiar a trei limbi, luate separat una de cealaltă, nu este scopul. Scopul este de a dezvolta un astfel de repertoriu lingvistic, unde să fie loc pentru toate abilitățile lingvistice. Modificări recente în program lingvistic Consiliul Europei își propune să dezvolte un instrument prin care profesorii de limbi străine să contribuie la dezvoltarea unei personalități multilingve. În special, Portofoliul European al Limbilor este un document în care pot fi înregistrate și recunoscute formal cele mai diverse experiențe de învățare a limbilor străine și comunicare interculturală.

Procesul de globalizare mondială, care s-a accelerat la sfârșitul secolului al XX-lea, a afectat inevitabil sistemele naționale educația și, în primul rând, sistemul de predare a limbilor străine. S-a pus problema stabilirii nivelului de cunoștințe al unui specialist într-o limbă străină. Rezultatul a fost crearea unui document al Consiliului Europei numit „Cadrul european comun de referință pentru limbi străine: învățare, predare, evaluare”.

Conținutul principal al acestui document

Documentul este alcătuit din nouă capitole care descriu abordări ale organizării predării limbilor străine, crearea programelor de învățământ și certificarea nivelului studenților. Are două scopuri principale. Primul obiectiv este sistematizarea abordărilor de predare a limbilor străine. Al doilea obiectiv este standardizarea evaluărilor nivelurilor de competență lingvistică.

Ca urmare a cercetărilor ample din diferite țări și a procedurii de testare a metodologiei de evaluare, experții au ajuns la un acord asupra numărului de niveluri alocate pentru organizarea procesului de învățare a unei limbi și evaluarea gradului de competență în aceasta. Există 6 niveluri majore:

LA dezvoltat un sistem de niveluri de competență lingvistică și un sistem de descriere a acestor niveluri.

În primul rând, asta abordarea activității: adică stăpânirea activităţii de vorbire ar trebui să aibă loc direct în comunicare.

Competențe este suma totală a cunoștințelor, aptitudinilor și calitati personale care permit unei persoane să efectueze diverse acțiuni.

Competenta comunicativa permite desfășurarea activității de vorbire folosind mijloace de limbaj.

Activitate de vorbire este aplicarea practică a competenței de comunicare într-un anumit domeniu de comunicare.

În activitatea de vorbire, tipurile sale se disting: vorbit, scris, citit, ascultat.

LA "Cadrul european comun de referință pentru limbi" clasificarea este dată într-un mod ușor diferit. A iesi in evidenta:

recepția ca activitate de vorbire activă intern;
producția ca activitate de vorbire activă extern;
interacțiune, în care cel puțin doi vorbitori fac schimb de declarații în formă orală sau scrisă;
mediere axată pe traducere și interpretare, adică transferul conținutului declarației către un terț.

Toate actele de vorbire sunt efectuate pentru a rezolva problema comunicării într-un anumit domeniu de activitate.

Sub sfera comunicarii se referă la spectrul larg al vieții sociale în care are loc interacțiunea socială.

În sferele comunicării se disting subiecte de comunicare. LA liceu Au fost identificate o serie de subiecte, fiecare dintre acestea putând fi reprezentată printr-un set de subteme:

personalitate
casa si imprejurimile
timp liber și recreere:
călătorii
relatii
sănătate și stil de viață
educaţie
achiziții
alimente
serviciu
Atracţie
limbi straine
vreme

Comunicarea în cadrul unui anumit subiect se realizează în context.

Context- acesta este spectrul de evenimente împotriva cărora se desfășoară acțiuni comunicative. Contextul este dezvăluit și de concept situația de comunicare.

„Cadrul european comun de referință pentru o limbă străină” oferiți un tabel care vă permite să prevedeți aproape orice situație de comunicare și să o simulați în scopuri de instruire sau control. Începutul acestui tabel îl oferim într-o formă prescurtată.

		Public	Profesional	educational
	Casa, camera, gradina... Acasă, cu rude, cu prieteni, la hotel...	Strada, parc... Transport in comun, magazin, clinica... Stadion, teatru...	Fabrică, port, gară, fermă, aeroport, magazin, hotel...	Școală, sală de clasă, loc de joacă, universitate, auditoriu, cămin...
Membrii	Părinți, copii, frați, surori, prieteni, cunoscuți...	Vânzător, polițist, șofer, pasager, jucător, fan...	Angajat, director, colegi, secretar...	Profesor, părinți, coleg de clasă, bibliotecar, secretar...
Articole	Îmbrăcăminte, mobilier, jucării, cărți, animale de companie, ustensile, plante...	Bani, documente, bunuri, bagaje, alimente...	Tehnologia industrială și artizanală...	Uniforme școlare, chestionare, îmbrăcăminte sport, computer, servietă...
	Vacanțe în familie, vizite, plimbări, excursii…	Incidente, boli, întâlniri, meciuri, spectacole, competiții...	Întâlniri, interviuri, congrese, conflicte…	Schimburi interșcolare, provocări disciplinare, competiții…

Cum sunt evaluate răspunsurile elevilor

Există șase niveluri principale pentru care sunt realizate scalele de evaluare a nivelului.

Există două tipuri de scale de evaluare: analitică și holistică. Scalele analitice sunt destinate exclusiv examinatorilor.

Cântarele holistice sunt destinate utilizatorului. Ele descriu ce poate face o persoană când încearcă să-și determine nivelul de cunoaștere a limbii străine. Iată un exemplu de scară de nivel de forma cea mai generală (nivelurile de fluență C1 și C2 sunt excluse din scale, deoarece în liceu elevii pot atinge nivelul maxim B2):

Posesia elementară		Înțeleg și pot folosi expresii și expresii familiare în vorbire care sunt necesare pentru îndeplinirea unor sarcini specifice. Pot să mă prezint / să prezint pe alții, să pun / să răspund la întrebări despre locul de reședință, cunoștințe, proprietate. Se poate angaja într-o conversație simplă dacă cealaltă persoană vorbește încet și clar și este dispusă să ajute.
Posesia elementară		Poate înțelege propoziții individuale și expresii comune legate de principalele domenii ale vieții (de exemplu, informații de bază despre mine și despre membrii familiei mele, cumpărături, cererea pentru un loc de muncă etc.). Poate îndeplini sarcini care implică simplul schimb de informații cu cunoscuți sau subiecte de zi cu zi. În termeni simpli, pot vorbi despre mine, despre familia și prietenii mei, pot descrie principalele aspecte ale vieții de zi cu zi.
Proprietatea de sine		Poate înțelege ideile principale ale mesajelor clare transmise în limba standard pe o varietate de subiecte întâlnite în mod obișnuit la locul de muncă, școală, timp liber etc. Pot comunica în majoritatea situațiilor care pot apărea în timpul șederii mele în țara limbii studiate. Pot să compun un mesaj coerent pe subiecte care sunt cunoscute sau de interes deosebit pentru mine. Pot să descriu impresii, evenimente, speranțe, aspirații, să-mi expun și să îmi fundamentez părerea și planurile de viitor.
Proprietatea de sine		Înțeleg conținutul general al textelor complexe pe teme abstracte și concrete, inclusiv texte de înaltă specialitate. Vorbesc destul de repede și spontan pentru a comunica constant cu vorbitori nativi, fără prea multe dificultăți pentru oricare dintre părți. Pot să scriu mesaje clare și detaliate pe o varietate de subiecte și să-mi prezint perspectiva asupra unei probleme majore, arătând avantajele și dezavantajele diferitelor opinii.

În scara de nivel dată ca exemplu, în foarte vedere generala sunt descrise competenţele umane în toate cele patru tipuri de activitate de vorbire. Dat fiind faptul că competența într-o limbă străină poate fi inegală pentru diferite tipuri de activitate de vorbire, se obișnuiește să se întocmească bareme mai detaliate pentru fiecare dintre ele.

Scala abilități de evaluare în domeniul recepției orale

ascultare

	Pot să înțeleg cuvinte simple familiare și fraze foarte simple în vorbire lentă și clară în situații de zi cu zi care mă implică pe mine, familia mea și mediul meu imediat.
	Înțeleg anumite expresii și cuvinte comune în enunțuri despre subiecte care sunt importante pentru mine (de exemplu, informații de bază despre mine și despre familia mea, despre cumpărături, despre locul în care locuiesc, despre muncă). Înțeleg ce se spune în mesaje și anunțuri simple, clare și mici.
	Înțeleg elementele de bază ale unor enunțuri clar articulate în cadrul normei literare pe teme cunoscute de mine de care trebuie să mă ocup la serviciu, la școală, în vacanță etc. Înțeleg majoritatea programelor de radio și televiziune de actualitate și a programelor legate de interesele mele personale sau profesionale. Discursul vorbitorilor ar trebui să fie clar și relativ lent.
	Înțeleg rapoarte și prelegeri detaliate și chiar argumente complexe conținute în ele, dacă subiectele acestor discursuri îmi sunt familiare. Înțeleg aproape toate știrile și reportajele de actualitate. Înțeleg conținutul majorității filmelor dacă personajele lor vorbesc limba literară.

Următorul tabel vă permite să evaluați calitativ abilitățile de vorbire:

A1 (Nivel de supraviețuire):

GAMĂ	Are un vocabular foarte limitat de cuvinte și expresii care servesc pentru a prezenta informații despre el însuși și pentru a descrie situații private specifice.
PRECIZIE	Control limitat asupra utilizării câtorva structuri gramaticale și sintactice simple memorate.
FLUENŢĂ	Poate să vorbească foarte scurt, să pronunțe afirmații individuale, compuse în mare parte din unități memorate. Face multe pauze pentru a găsi expresia potrivită, pentru a pronunța cuvinte mai puțin cunoscute, pentru a corecta greșelile.
INTERACŢIUNE	Poate pune întrebări personale și poate vorbi despre sine. Poate răspunde elementar la discursul interlocutorului, dar, în general, comunicarea depinde de repetare, parafrazare și corectare a erorilor.
CONECTIVITATE	Poate conecta cuvinte și grupuri de cuvinte folosind conjuncții simple care exprimă o secvență liniară, cum ar fi „și”, „atunci”.

A2 (nivel înainte de prag):

GAMĂ	Folosește structuri sintactice elementare cu unități învățate, alocații și expresii standard pentru a transmite informații limitate în situații simple de zi cu zi.
PRECIZIE	Folosește corect unele structuri simple, dar totuși face sistematic greșeli elementare.
FLUENŢĂ	Poate comunica clar în propoziții foarte scurte, deși pauzele, autocorecțiile și reformularea propozițiilor sunt evidente.
INTERACŢIUNE	Poate să răspundă la întrebări și să răspundă la afirmații simple. Poate arăta când încă urmărește gândul interlocutorului, dar foarte rar înțelege suficient pentru a continua o conversație pe cont propriu.
CONECTIVITATE	Poate conecta grupuri de cuvinte folosind conjuncții simple: și, dar, deoarece.

B1 (nivel de prag):

GAMĂ	Posedă abilități lingvistice suficiente pentru a participa la o conversație; vocabularul vă permite să explicați cu un anumit număr de pauze și expresii descriptive pe subiecte: familie, hobby-uri, hobby-uri, muncă...
PRECIZIE	Utilizarea destul de precisă a unui set de constructe asociate cu situații familiare, care apar în mod regulat.
FLUENŢĂ	Poate vorbi clar, în ciuda faptului că pauzele pentru căutarea mijloacelor gramaticale și lexicale sunt vizibile, mai ales în enunțurile de lungime considerabilă.
INTERACŢIUNE	Poate iniția, menține și încheia conversații unu-la-unu dacă subiectele de discuție sunt familiare sau semnificative individual. Poate repeta rândurile anterioare pentru a demonstra înțelegerea.
CONECTIVITATE	Poate lega mai multe propoziții destul de scurte și simple într-un text liniar cu mai multe puncte.

B2 (Prag avansat):

GAMĂ	Are un vocabular suficient pentru a descrie ceva, pentru a exprima un punct de vedere asupra problemelor generale fără o căutare explicită a unei expresii potrivite. Capabil să folosească unele construcții sintactice complexe.
PRECIZIE	Demonstrează un nivel destul de ridicat de control gramatical. Nu face neînțelegeri și își poate corecta majoritatea propriilor greșeli.
FLUENŢĂ	Poate genera declarații de o anumită lungime cu un ritm destul de uniform. Poate arăta ezitare în selectarea expresiilor sau a constructelor limbajului, dar există puține pauze lungi în vorbire.
INTERACŢIUNE	Poate începe o conversație, poate intra într-o conversație la momentul potrivit și poate încheia o conversație, deși uneori aceste acțiuni sunt caracterizate de o anumită stângăcie. Poate participa la o conversație pe un subiect familiar, confirmând înțelegerea a ceea ce se discută, invitând alții să participe etc.
CONECTIVITATE	Poate folosi un număr limitat de mijloace de comunicare pentru a combina declarații individuale într-un singur text. În același timp, în conversația în ansamblu, există „sărituri” separate de la subiect la subiect.

Este posibil să se asigure un grad și mai mare de detaliu al scalelor de nivel. Acest lucru se realizează prin crearea de descriptori pentru evaluarea abilităților în implementarea acțiunilor specifice de vorbire. Un număr mare de astfel de scale sunt prezentate în document "Cadrul european comun de referință pentru limbi". De exemplu:

Înțelegeți corespondența	Poate înțelege corespondența de zi cu zi într-un domeniu apropiat și poate înțelege semnificația principală.	Poate înțelege descrieri ale evenimentelor, sentimentelor și dorințelor de a menține o corespondență prietenoasă regulată.
Recunoaște principalele tipuri de corespondență standard casnică (cerere de informații, comandă, confirmare de comandă etc.).
Poate înțelege scrisori personale simple și scurte.	Poate înțelege un mesaj simplu și scurt pe o carte poștală.

Toate exemplele de scale de mai sus sunt concepute pentru a evalua nivelul de formare a componentei vorbirii a competenței comunicative a elevului. Recent, s-au depus eforturi pentru crearea unor scale de evaluare pentru măsurarea altor elemente ale competenței comunicative în limba străină. Aici sunt cateva exemple:

	Competență lexicală
	Are un vocabular bun in domeniul comunicarii cunoscut de el si cele mai des intalnite subiecte. Poate varia vocabularul, evitând repetarea. Cu toate acestea, ignorarea unui număr de cuvinte poate duce la încetinirea vorbirii și la utilizarea parafrazelor. Folosește vocabularul cu un grad ridicat de acuratețe, dar face greșeli în alegerea cuvintelor care nu împiedică comunicarea
	Are un vocabular suficient pentru comunicare în cadrul celor mai frecvente subiecte de zi cu zi. Stăpânește bine acest vocabular elementar, dar face greșeli grave atunci când exprimă gânduri mai complexe.
	Are un vocabular limitat, dar suficient pentru a satisface nevoile lor elementare/primare de comunicare
	Deține cuvinte și expresii individuale utilizate în situații specifice de comunicare.

	Competență Gramaticală
	Bună corectitudine gramaticală a vorbirii. Erorile sunt nesistematice, nu duc la dificultăți de înțelegere.
	Menține suficientă corectitudine gramaticală în situații familiare. Erorile sunt sesizabile, inclusiv cele cauzate de influența limbii materne, dar sensul general al enunțului rămâne clar.
	Folosește corect structuri simple, dar face sistematic greșeli elementare. Cu toate acestea, sensul general al afirmației rămâne clar.
	Folosește un stoc limitat de forme gramaticale și structuri sintactice învățate.

	Competența sociolingvistică
	Comunică cu încredere și politicos în situații formale și informale. Evită erorile sociolingvistice și socioculturale grave.
	Poate comunica folosind cele mai comune expresii de caz neutre. Cunoaște cele mai importante reguli de comportament și politețe adoptate în societate, despre diferența lor față de regulile adoptate în țara sa.
	Poate intra în contacte sociale scurte folosind cele mai simple expresii, respectând normele de bază de comunicare.
	Poate stabili contact social folosind cele mai elementare formule de politețe.

După cum este necesar Standardul de stat al învățământului secundar general, la absolvirea clasei a IX-a, elevii şcolilor de învăţământ secundar general trebuie să ajungă la nivelul A2.

Certificarea pregătirii în limbi străine primite de elevi ca parte a învățământului școlar este din ce în ce mai supusă ideii de control de nivel. Prin urmare, metodologia și tehnicile de evaluare a nivelului trebuie să fie cu siguranță în arsenalul metodologic al unui profesor modern.

Promovează democrația și apără drepturile omului și statul de drept în Europa.

Educația joacă un rol central în susținerea valorilor fundamentale ale Consiliului Europei, precum și în prevenirea încălcării drepturilor omului. Educația este din ce în ce mai văzută ca o apărare împotriva violenței în creștere, rasismului, extremismului, urii, discriminării și intoleranței.

Teme prioritare ale Consiliului Europei în domeniul educației

educație civică și pentru drepturile omului;
formarea profesorilor;
studiul istoriei;
politica lingvistică;
educatie inaltași știință;
furnizarea de educație pentru copiii romi.

Educație civică și pentru drepturile omului
- Studiind istoria
  
  Consiliul Europei este, de asemenea, implicat în diverse subiecte legate de istorie în manualele de istorie, modernizarea curriculumului și formarea profesorilor.
  
  În cadrul proiectului Imaginea celuilalt în studiul istoriei, Consiliul Europei a publicat numeroase materiale didactice despre istoria secolului XX, precum și ghiduri pentru profesorii de istorie.
- Politica lingvistică
  
  Consiliul a elaborat un document-cadru european pentru învățarea limbilor străine, care servește drept bază comună pentru dezvoltarea programelor de învățare a limbilor străine, precum și instrucțiuni aferente, materiale de examinare, manuale etc. în întreaga Europă.
  Documentul-cadru oferă o imagine de ansamblu asupra cunoștințelor pe care trebuie să le dobândească cursanții limbi străine pentru a putea folosi limba în comunicare, precum și ce cunoștințe și abilități ar trebui dezvoltate pentru a lucra eficient în acest domeniu.
  Documentul-cadru, printre altele, definește niveluri de competență lingvistică care măsoară progresul elevilor în toate etapele învățării limbilor străine de-a lungul vieții. Pe baza documentului-cadru, a fost elaborată o hartă lingvistică pentru a-i motiva pe elevi să-și extindă și să-și diversifice abilitățile lingvistice la orice nivel și să se ocupe de înregistrarea abilităților dobândite.
Politica de tineret

Politica de tineret a Consiliului Europei se bazează pe principiile de bază:
- o societate civilă puternică;
- protecția drepturilor omului;
- diversitatea culturală;
- unitate socială.
În domeniul tineretului se adaugă și participarea tinerilor ca punct important.
Cooperarea se bazează pe documentul din sectorul tineret Agenda 2020, ale cărui teme principale sunt drepturile omului și democrația, conviețuirea într-o societate cu mai multe fațete și incluziunea socială a tinerilor. Principiile documentului sunt implementate pe baza unor priorități și programe de activități mai specifice, cel mai recent dintre acestea fiind întocmit pentru perioada 2014-2015.
Sunt create programe separate pentru cooperarea cu Comisia Europeană, Federația Rusăși Agenția Europeană de Informare și Consiliere pentru Tineret (ERYICA). Cooperarea organizează multe cursuri, proiecte și inițiative importante pentru tineret, inclusiv cursuri pentru organizații de tineret, precum și vizite de revizuire în țările Commonwealth. Inițiativele sunt susținute de contribuții voluntare colectate prin concursurile Fundației Europene pentru Tineret.
Cooperarea Consiliului Europei în domeniul tineretului se realizează cu țările Commonwealth și organizațiile de tineret. Comitetul Director pentru Tineret CDEJ și Consiliul Consultativ pentru Tineret AC se întrunesc de două ori pe an și se întrunesc în comun (Consiliul Comun pentru Tineret CMJ). Al doilea loc pentru luarea deciziilor în comun între tineri și funcționari este Comitetul de programare pentru tineret, care monitorizează și evaluează activitatea Centrelor Europene de Tineret și a Fundației Europene pentru Tineret.

^ Competență interculturală

Pentru a determina ce aptitudini ar trebui să aibă un comunicant pentru o comunicare interculturală de succes, considerăm oportun să luăm în considerare conceptul de competență interculturală, care, din punctul nostru de vedere, este un conglomerat de cel puțin trei componente: competență lingvistică, comunicativă și culturală. Combinându-se împreună, ele formează un întreg calitativ nou, care are propriile caracteristici, diferite de fiecare dintre componentele luate separat. Competența în sensul terminologic al acestui cuvânt înseamnă nu doar suma cunoștințelor și tehnicilor dobândite pe care o persoană le poate folosi în MC după caz - implică prezența unui set de abilități care permit evaluarea adecvată a situației comunicative, corelarea intențiilor. cu alegerea intenționată a mijloacelor verbale și non-verbale, aduceți la viață intenția comunicativă și verificați rezultatele actului comunicativ cu ajutorul feedback-ului. Distincția dintre diferitele tipuri de competență este mai degrabă condiționată, dar este necesară pentru un studiu care „pregătește” conceptul de competență în scopul analizei sale detaliate.

^ Competența lingvistică

Conceptul de competență în relație cu limba a fost introdus pentru prima dată de N. Chomsky, care l-a dezvoltat pe baza unei gramatici generative învățate interne și a înțeles prin aceasta „intuiție lingvistică”, „cunoaștere a limbii”, „comportament lingvistic” și, în cele din urmă , capacitatea unui vorbitor ideal de a stăpâni un sistem abstract de reguli de limbaj (Manfred 1987: 198).

Conform conceptului lui Chomsky, competența lingvistică include componente fonologice, sintactice și semantice ale cunoștințelor lingvistice. J. Manfred consideră competența gramaticală, care, din punctul său de vedere, este „capacitatea vorbitorului/ascultătorului de a face alegerea corectă din inventarul disponibil de semne lingvistice și regulile de combinare a acestora pentru a crea structuri lingvistice” (Manfred, op. cit.: 198). Alături de componentele de mai sus ale competenței lingvistice, G. I. Bogin numește deținerea de norme de ortografie, funcții de limbaj, stiluri și capacitatea de a opera liber cu întregul text (Bogin 1980: 7 - 11). Astfel, competența lingvistică este un fenomen cu mai multe fațete care necesită abilități și abilități lingvistice versatile.

J. Schumann identifică următorii factori care afectează dobândirea limbajului:

social (durata rezidenței într-o cultură străină, natura relației dintre un grup de vorbitori non-nativi și vorbitori nativi etc.);
afectiv (motivație instrumentală și integrativă, șoc cultural, atitudine față de cultură etc.);
personal (toleranță față de incertitudine, nivel de stima de sine, orientare către ego);
cognitive (stil cognitiv, dependență/independență față de mediu);
biologice etc. (Schumann 1974).

O bună cunoaștere a regulilor gramaticale și un vocabular bogat nu sunt suficiente pentru a vorbi despre un nivel înalt de competență lingvistică. A. A. Leontiev crede pe bună dreptate că o adevărată înțelegere a limbii apare numai ca urmare a reflectării active a realității și a comunicării active (Leontiev 1997: 174).

În ciuda importanței cunoașterii normelor de pronunție, vocabularului și gramaticii unei limbi străine, aceasta nu este suficientă pentru utilizarea corectă a acesteia în situații de comunicare specifice. Limbajul este unul dintre aspectele capacității psihologice generale ale unei persoane, care determină soarta comunicării. Această idee este în concordanță cu poziția lui Chomsky, care s-a distins competență lingvistică (competență lingvistică), adică „reprezentări mentale ale regulilor limbajului, acționând, în opinia sa, ca gramatică internă a unui vorbitor-ascultător ideal” (Zalevskaya 1996: 9) și performanta lingvistica(performanta lingvistica) - înțelegerea și producerea vorbirii în situații reale de comunicare. Potrivit lui Chomsky, lingvistica nu ar trebui să se limiteze la descrierea competenței. Scopul său este de a arăta modul în care o persoană construiește un sistem de cunoștințe din experiența cotidiană (Crystal 1987: 409). Astfel, nu este vorba doar de capacitatea de a-și exprima gândurile, ci și de capacitatea de a gândi ca un vorbitor nativ, ceea ce presupune capacitatea de a vizualiza imaginile culturale reflectate în acesta.

Competența lingvistică depășește cu mult stăpânirea regulilor de utilizare a limbii - implică extinderea propriului conceptor și modificarea imaginii lumii pe baza experienței interculturale. Conform conceptului dezvoltat de Yu. N. Karaulov, o persoană funcționează la trei niveluri de competență lingvistică: 1) verbal-semantic (lexicon personal); 2) linguo-cognitive (tezaur personal, care surprinde sistemul de cunoaștere despre lume, sau „imaginea lumii); 3) motivaționale (nevoile activitate-comunicative ale individului, reflectând pragmatica sa: un sistem de scopuri, motive, atitudini) (Karaulov 1987: 238).

V. I. Karasik ajunge, de asemenea, la concluzia că „competența lingvistică permite mai multe dimensiuni”:

1) pe baza competenței lingvistice reale/virtuale - cunoașterea actuală a limbii și abordarea de prestigiu social a limbii;

2) pe baza corectitudinii normative - competenţa lingvistică a vorbitorilor nativi educaţi şi needucaţi;

3) pe baza corectitudinii sistemului - competența lingvistică a vorbitorilor nativi și a celor care vorbesc o limbă non-nativă;

4) pe baza bogăției lingvistice - competența lingvistică a utilizatorilor de limbi și a experților care dețin o varietate de stiluri literare sau protoliterare (Karasik 1992: 63 - 64).

În condițiile MC, competența lingvistică este responsabilă pentru alegerea corectă a mijloacelor lingvistice adecvate situației de comunicare; referință corectă; corelarea modelelor mentale cu formele realității; compararea schemelor și construcțiilor mentale cu experiența cognitivă; capacitatea de a repeta experiența lingvistică odată dobândită în situații de comunicare similare. Problema stăpânirii unei limbi străine constă în faptul că situațiile de învățare pot fi departe de experiența reală, astfel că repetarea lor în comunicare reală poate prezenta dificultăți semnificative.

În esență, competența lingvistică este un concept relativ, mai ales în raport cu MC. În primul rând, relativitatea se manifestă prin faptul că sunt utilizate criterii diferite pentru a evalua competența lingvistică a reprezentanților diferitelor grupuri sociale. În al doilea rând, culturi diferite pot avea idei diferite despre utilizarea corectă și incorectă a limbajului. De exemplu, unele forme care sunt considerate normative pentru engleza americană pot fi percepute de britanici ca fiind incorecte. În al treilea rând, cerințele pentru a deține nativi sunt mai mari decât pentru a deține străini. În al patrulea rând, evaluarea nivelului de competență diferă în funcție de obiectivele comunicării: o persoană poate fi excelentă în comunicarea de zi cu zi, dar nu are un nivel suficient de competență pentru a efectua acțiuni mai calificate, de exemplu, explica subiecte profesionale cu colegii sau discută. probleme filozofice.

Întrucât limbajul este strâns legat de gândire, procesul de comunicare interculturală poate da naștere unui conflict intern între nivelurile de competență lingvistică în limbile materne și străine. Pentru o persoană care este obișnuită să-și exprime cu acuratețe gândurile în limba maternă cu un grad ridicat de detaliu și nuanță semantică, lipsa mijloacelor lingvistice într-o limbă străină poate fi dureroasă. În situațiile în care participarea regulată la MC este inevitabilă, această contradicție devine un stimulent pentru îmbunătățirea abilităților lingvistice și trecerea la un nivel superior de competență.

G. I. Bogin identifică cinci niveluri de competență lingvistică: 1) nivelul de corectitudine, de conformitate cu norma de vorbire; 2) nivelul de interiorizare, prezența sau absența unui plan intern al unui act de vorbire; 3) nivelul de saturație, indicator al sărăciei sau al bogăției vorbirii; 4) nivelul de alegere adecvată, deținerea de sinonime; 5) nivelul de sinteză adecvată, respectarea tonului comunicării (citat din cartea: Karasik 1992: 4). În plus, în teoria și practica predării limbilor străine, există numeroase metode de determinare a nivelului de competență lingvistică a elevilor pentru împărțirea acestora în grupuri, diferențierea procesului de învățare și evaluarea cunoștințelor acestora.

Având în vedere dinamismul sensului lingvistic, trebuie să se țină cont și de faptul că acesta este supus unor modificări în funcție de natura personalității lingvistice care îl „își însușește”, de contextul comunicării, de timpul de utilizare etc. Sensul în tezaurul fiecărei personalități lingvistice are o anumită „coadă” datorită faptului experienței percepției și utilizării lingvistice pe care o persoană a primit-o în timpul utilizării limbii. Acest „tren” include conotații fixate în anumite perioade cronologice ale dezvoltării unei unități lingvistice, modificări pe care le suferă sensul în cursul dezvoltării limbajului, gradul de asimilare a cuvintelor etc. el însuși în țara natală și stăpânind cu brio fonetica și gramatica. , el folosește adesea un limbaj „nud”, lipsit de aceste cunoștințe lingvistice divizate.

Competenta comunicativa

Deoarece competența lingvistică acoperă doar o parte din abilitățile necesare unei comunicări adecvate, mare importanță dobândește conceptul competenta comunicativa, propus mai întâi de D. Himes. Criteriile pe baza cărora s-a dezvoltat conceptul de competență comunicativă în știința americană au fost coorientarea și coordonarea. Coorientarea este văzută ca abilitatea de a atinge un anumit grad de înțelegere reciprocă prin strategii verbale precum confirmarea (recunoașterea), reflecția (oglindirea), parafrazarea (parafrazarea), explicația (clarificarea), etc. Coordonarea, la rândul său, înseamnă capacitatea de a adaptarea propriilor acțiuni verbale la acțiunile celorlalți comunicanți, precum și la scopurile de comunicare individuale și de grup. Strategiile de coordonare includ scuze, declinări de răspundere, meta-conturi etc. Lipsa de coorientare și coordonare este asociată cu comunicarea haotică, asincronă, caracterizată prin întrebari repetate și întreruperea interlocutorului (Matyash 1999).

Competența comunicativă include mecanismele, tehnicile și strategiile necesare pentru a asigura un proces de comunicare eficient. Cerințele pentru competența comunicativă în MC sunt chiar mai stricte decât în cadrul aceleiași culturi, deoarece se presupune că trebuie să înțeleagă nu numai modele comunicarea umană ca atare, precum și luarea în considerare a numeroase diferențe culturale, sensibilitatea la cele mai mici modificări ale situației comunicative și comportamentului interlocutorului. Comunicatorul trebuie să plece întotdeauna din a lui ignoranţă ceva, admițând posibilitatea propriilor greșeli și disponibilitatea de a le corecta. Aici rolul intuiției și empatiei crește de multe ori.

Componentele competenței comunicative în raport cu MC sunt:

activitate:

capacitatea de a interpreta semnale specifice culturii privind disponibilitatea interlocutorului de a se alătura MC sau, dimpotrivă, nedorința de a comunica (așa-numitele „nemesaje” - Gamble and Gamble 1990: 28);
gradul de implicare în comunicare, capacitatea de a determina ponderea vorbirii și ascultării, în funcție de situație și normele culturale;
eficienta, adica capacitatea de a-si exprima in mod adecvat gandirea si de a intelege gandirea interlocutorului;
capacitatea de a dirija conversația pe drumul cel bun;
capacitatea de a da și interpreta semnale pentru schimbarea rolurilor comunicative și semnale pentru finalizarea comunicării care sunt acceptabile pentru o anumită cultură;

oportunitatea, adică o alegere adecvată:

distanta de comunicare;
subiecte de conversație;
genul discursiv, registrul și tonul comunicării;
mijloace verbale și non-verbale;
strategii de vorbire;

dinamic:

empatie - o atitudine sensibilă la starea de spirit a interlocutorului, „citirea” semnalelor de feedback verbale și non-verbale, capacitatea de a empatiza;
adaptabilitate, luând în considerare statutul social al comunicanților și diferențele interculturale;
flexibilitate în alegerea și schimbarea subiectelor;
un grad ridicat de pregătire pentru a-și ajusta propriul comportament comunicativ.

De o importanță deosebită pentru succesul MI este „citirea” semnalelor de înțelegere afectată și „pornirea” în timp util a feedback-ului.

^ Competență culturală

O alta cel mai important factor Ceea ce este esențial pentru un MC eficient este competența culturală, care a fost subliniată în mod repetat de cercetători (vezi, de exemplu, Damen 1987: 215). Competența culturală presupune înțelegerea presupozițiilor, cunoștințelor de bază, atitudinilor valorice, identității psihologice și sociale, caracteristice unei culturi date.

Conceptul de competență culturală coincide într-o anumită măsură cu conceptul de alfabetizare culturală. Identificarea indicatorilor de alfabetizare culturală este o problemă complexă, controversată și mult discutată în lumea științifică, care nu este doar teoretică, ci și aplicată în natură (câte informații ar trebui să aibă o persoană pentru a fi considerată alfabetizată cultural? ar trebui să fie locală? sau cultura mondială7 și dacă lume, atunci dacă ar trebui redusă aproape complet la cultura occidentală, așa cum se obișnuiește în lumea modernă? Poate fi cuantificat și formă materială?).

Cea mai cunoscută și (poate din acest motiv) cea mai criticată încercare în această direcție este monografia ^ Alfabetizare culturalăși dicționarul cu același nume de E. D. Hirsch (Hirsch 1988; Hirsch 1993), un susținător înflăcărat al aculturației americane, care echivalează tezaurul național cu moneda americană, dolarul (Hirsch 1988: 26). Esența conceptului lui Hirsch este o încercare de a prezenta tezaurul cultural al americanului educat ca bază pentru o comunicare eficientă în cultura americană – ceea ce el numește „comunicare națională” (op. cit.: xi). Hirsch scrie despre alfabetizarea culturală ca un fenomen menit să creeze un „spirit de cooperare comunitară”. Include cunoștințe de bază care permit purtătorului unei culturi să ia un ziar și să-l citească cu un nivel adecvat de înțelegere atât a informațiilor explicite, cât și a celor implicite, corelând ceea ce este citit cu contextul implicit care dă sens celor scrise. Alfabetizarea culturală, în viziunea lui Hirsch, „ne face stăpâni pe instrumentul standard de cunoaștere și comunicare, permițându-ne astfel să transmitem și să primim informații complexe oral și în scris, în timp și spațiu” (op. cit.: 2–3). Eforturile lui Hirsch par a fi lăudabile deoarece, în ciuda unui anumit grad de subiectivitate în alcătuirea tezaurului, 90% dintre consultanți au fost de acord cu selecția sa de unități lingvistice incluse în dicționar. Hirsch scrie: "Istoria a hotărât care sunt aceste elemente. Ele sunt mijlocul discursului public, instrumentele prin care putem transmite opiniile noastre unei alte persoane și putem lua decizii într-un mod democratic" (op. cit.: 107).

Oponenții lui Hirsch cred că încercarea unei selecții riguroase a unui tezaur cu alfabetizare culturală ar putea deveni un instrument al unei structuri de clasă care își propune să standardizeze societatea americană. Astfel, N. H. Seely scrie că dicționarul Hirsch este util doar pentru acel sector al populației care primește cea mai mare educație instituțională și, din păcate, reprezintă țara în ansamblu doar într-o mică măsură (Seelye 1993: 27).

În mod evident, competența culturală necesară unei comunicări interculturale eficace presupune coincidența volumelor de alfabetizare culturală a interlocutorilor în acea parte care privește subiectul și contextul comunicării. Pentru că MK este în mod inerent asimetric (cm. secțiunea relevantă), o povară mai grea cade asupra nepurtătorului culturii în care se află comunicanții.

Autorul acestui studiu, în colaborare cu E. I. Sheigal, a alcătuit un dicționar bazat pe ideea de alfabetizare culturală și a vizat comunicarea interculturală între ruși și americani (Leontovich O. A., Sheigal E. I. Viața și cultura SUA. Dicţionar lingvistic, 1998; Ed. a 2-a revizuită și mărită. 2000). Ne-am propus să reflectăm în dicționar cunoștințele specifice naționale ale americanului obișnuit, care, într-o măsură sau alta, pot fi de neînțeles pentru reprezentanții culturii ruse. Această idee a stat la baza selecției dicționarului și a definirii structurii intrării din dicționar. Prin urmare, dicționarul include următoarele categorii de unități lingvistice:

de fapt americanisme, adică cuvinte și expresii care își au originea în versiunea americană a limbii engleze (de exemplu, hippie; farmacie; contrabandă);
cuvinte care au existat inițial în engleza britanică, dar și-au schimbat sensul în engleza americană ( dulap; porumb; baie si etc.);
cuvinte și expresii obișnuite în limba engleză, care, totuși, au asocieri specifice în versiunea americană sau sunt asociate cu informații regionale importante ( colegiu; televiziune; sănătate; muzica rock);
toponime și antroponime care sunt semnificative din punct de vedere cultural ( Louisiana; Capul Kennedy; Columb, Christopher);
nume de realități politice, organizații publice, agenții guvernamentale americane etc.;
titluri de cărți celebre, filme, picturi și alte lucrări ale autorilor americani;
mărci comerciale, nume de companii, magazine etc., care fac parte din mintea americanului obișnuit;
citate incluse în fondul textelor precedente: cuvinte din cântece populare, poezii, declarații ale unor personalități celebre etc.;
numele tipurilor de locuințe, transport, îmbrăcăminte, pantofi, alimente și alte realități care fac parte integrantă din viața americanilor;
nume de evenimente de importanță mondială, acoperite din punctul de vedere al participării Statelor Unite la acestea ( ^ Al doilea război mondial; Al doilea război mondial; târguri mondiale ).

Competența culturală a unui participant MC include și capacitatea de a extrage informațiile necesare din unități care nu sunt incluse în dicționar: unități frazeologice, termeni, argou, jargon, dialectisme etc. Presupune capacitatea de a diferenția informațiile în funcție de ei. importanță pentru comunicarea interculturală. De exemplu, trebuie să știți că T. Jefferson a fost autorul Declarației de Independență, un om de știință celebru și un om de gândire enciclopedică. Cu toate acestea, nu există o persoană care să poată numi cu exactitate circumstanțele morții sale. Pe de altă parte, toată lumea știe momentul și circumstanțele tragice ale morții lui A. Lincoln sau J. Kennedy. În mod evident, nivelul de alfabetizare culturală a unui potențial interlocutor (condițional, „rus mediu” și „american mediu”) ar trebui să servească drept ghid.

Trebuie avut în vedere faptul că volumul de alfabetizare culturală constă nu numai din informații specifice cultural, ci și din informații despre lume în ansamblu (în afara țărilor reprezentate de comunicanți). E. D. Hirsch se plânge că în ultimele decenii, absolvenții de liceu american au fost lipsiți de vocabularul cultural pe care îl posedau generațiile precedente și numește acest fenomen „nou analfabetism” („nou analfabetism”, Hirsch 1988: 108). Experiența comunicării cu tinerii americani și a predării în universitățile americane ne permite să fim de acord cu acest punct de vedere și să argumentăm că „noul analfabetism” interferează cu comunicarea interculturală.

Alfabetizarea culturală este cea mai dinamică componentă a competenței. Alături de date istorice și geografice destul de stabile, există elemente legate de situația politică actuală, scandaluri, modă etc., care apar și se netezesc rapid în memoria purtătorilor culturali. Acest dinamism necesită reînnoirea constantă a alfabetizării culturale.

În funcție de abordările și aspectele luate în considerare, se pot detalia în continuare tipurile de competențe. Deci, A. A. Zalevskaya sugerează, alături de competența lingvistică și comunicativă, să se ia în considerare competența pragmatică, socio-culturală și strategică a individului (Zalevskaya 1996: 9). Yu. Manfred operează cu conceptul de competență lingvistică și competență sociolingvistică (Manfred 1987: 189).

Competența nu există în afară de comunicare. În situațiile specifice de comunicare se dezvăluie nivelul de limbaj și alte tipuri de competențe. Comunicatorul nu este conștient de incompetența sa în acele domenii de comunicare care, din cauza împrejurărilor, îi rămân închise.

MC este acea zonă rară în care tipuri diferite competențele (lingvistice, culturale, comunicative) pot exista izolat unele de altele. O persoană care vorbește fluent o limbă poate avea, de asemenea, un nivel insuficient de competență comunicativă sau culturală (cum era adesea cazul în Uniunea Sovietică, când textele pentru învățarea limbii engleze erau bazate pe povești despre telemasterul Ivanov, membru al Partidului Comunist). , care locuiește pe strada Gorki din Moscova). Pe de altă parte, un comunicant poate fi bine familiarizat cu istoria și cultura altei țări, dar să nu vorbească o limbă străină. O persoană care nu cunoaște nici pe una, nici pe alta, dar care are un talent natural de comunicare, care știe să asculte nuanțele subtile ale stării de spirit a interlocutorului, poate găsi alături de el " limbaj reciproc„, folosind mijloace de comunicare non-verbale sau serviciile unui interpret. O situație tipică este și atunci când un imigrant care nu vorbește bine o limbă străină, dar a trăit de mult timp într-o anumită cultură, este capabil să comunice eficient folosind un set minim de mijloace verbale și non-verbale învățate.Dar într-un fel sau altul, toate acestea De aceea este extrem de miop faptul că jurnaliștii americani trăiesc în Rusia mulți ani fără să învețe limba și în evaluările lor asupra situația se bazează pe opinia unui cerc restrâns de cunoștințe care vorbesc engleza.

Diferitele niveluri de MC oferă un grad diferit de utilitate al funcționării într-o cultură străină: 1) nivelul necesar supraviețuirii; 2) un nivel suficient pentru „intrare” într-o cultură străină; 3) nivelul care asigură o existență cu drepturi depline într-o nouă cultură – „însușirea” ei; 4) un nivel care îți permite să realizezi pe deplin identitatea unei personalități lingvistice.

Pentru o înțelegere interculturală adecvată și o activitate eficientă în contextul MI, este necesară o relație direct proporțională între nivelurile de competență lingvistică, comunicativă și culturală. În cazul asimetriei, există o probabilitate mare de neînțelegere, deoarece o persoană care vorbește fluent limba este de așteptat să aibă un nivel adecvat de alfabetizare culturală și este tratată ca un purtător, așteptându-se să aibă o cantitate suficientă de informații culturale. .

Nivelul de competență lingvistică, comunicativă și culturală poate fi considerat ca parte a identității unei personalități lingvistice (LP). S. A. Sukhikh și V. V. Zelenskaya disting aspecte formale sau exponențiale, substanțiale și intenționale în structura discursului, care reflectă diferite niveluri de SL. Competența lingvistică a unei persoane este proiectată la nivel exponențial, iar competența comunicativă este proiectată la nivelul organizării intenționale a discursului, care include un sistem de acțiuni de vorbire, modalitate dialogică, scheme și strategii de comunicare (Sukhikh, Zelenskaya 1998: 81).

În condițiile MC, un individ poate fi înclinat să subestimeze sau să supraestimeze nivelul competenței sale culturale și lingvistice. Acest lucru se datorează în mare măsură caracteristicilor psihologice ale YL. Unii comunicatori se confruntă cu incertitudine atunci când folosesc o limbă străină, alții sunt gata să se descurce cu instrumente lingvistice minime.

Atât subestimarea, cât și supraestimarea propriei competențe interculturale, precum și competența destinatarului, devin o piedică în comunicare. După ce a supraestimat nivelul de competență al partenerului său străin, vorbitorul nativ încetează să țină cont de lipsa cunoștințelor sale lingvistice și culturale, în urma căreia o parte semnificativă a informațiilor se poate pierde. Atunci când subestimează interlocutorul, comunicatorul începe să folosească vorbirea simplificată, care se adresează de obicei vorbitorilor nativi marginali - copii, străini, bolnavi -, drept urmare destinatarul discursului ridică întrebarea: „Pe cine mă iei pentru?" (Karasik, 1992: 60).

Pentru un nivel suficient de competență interculturală, luăm nivelul total de competență lingvistică, comunicativă și culturală, care oferă posibilitatea unei comunicări adecvate într-un anumit grup social (inclusiv parametri profesionali, de vârstă și statut).

Înțelegerea ca scop al comunicării interculturale.

Niveluri de înțelegere

A exprima în cuvinte ceea ce înțelegi, pentru ca celălalt să te înțeleagă, ca și tu însuți, este cel mai dificil lucru; și simți mereu că ești departe, departe de a realiza ceea ce ar trebui și poți face.

^ L. N. Tolstoi

Neînțelegerile nu există, doar eșecul de a comunica.

proverb din Asia de Sud-Est

Una dintre cele mai importante dorințe umane este de a fi înțeles de ceilalți. Motivele pentru care o persoană caută înțelegere pot fi diferite: dragoste, ambiție, simțul datoriei, interese științifice, culturale sau economice - cu toate acestea, în toate cazurile, sarcina rămâne să-și transmită cel mai complet informațiile interlocutorului. Indivizii ca purtători ai structurilor cognitive „căută să le explice, să le pună la dispoziția celorlalți, văzând aceasta ca la baza autoexprimării și autoafirmarii, pentru a atinge anumite scopuri practice” (Dridze 1980: 110). Această dorință duce la faptul că gândurile și emoțiile individului sunt întruchipate în acte de comunicare verbală.

Problemele de înțelegere sunt dezvoltate de psihologi, filozofi, lingviști, specialiști în domeniul comunicării, lingvisticii computaționale etc. (vezi lucrările lui F. de Saussure, L. S. Vygotsky, A. A. Leontiev, P. Thorndike, C. Osgood, A. R. Luria). , I. A. Zimney, L. V. Sakharny, V. Z. Demyankova, T. M. Dridze, A. A. Zalevskoy, R. Vodak, N. I. Zhinkina, T. A. van Dyck, V. Kinch, G. I. Bogin, V. I. Karasik, M. L. Makarov, etc.). În centrul abordărilor moderne se află calea dificilă parcursă de hermeneutică, de la arta de a înțelege individualitatea altcuiva, dezvoltată de G. Schleiermacher, prin fenomenologia lui E. Husserl, până la ontologia lui H. H. Gadamer.

B. Russell, L. Wittgenstein și alți cercetători ai problemelor linguo-filosofice notează o serie de slăbiciuni ale limbajului natural, care nu îi permit întotdeauna să fie un purtător adecvat de sens: polisemia cuvintelor și expresiilor, structura logică neclară a frazelor, acorduri tacite și asociații psihologice. „Limbajul maschează gândurile”, scrie L. Wittgenstein. Așa cum în spatele formelor exterioare ale îmbrăcămintei, formele corpului sunt doar ghicite, la fel și adevărata esență logică a gândirii este ascunsă în spatele învelișului lingvistic. Deoarece limbajul vizează nu numai exprimarea exactă a gândirii (și uneori folosit în scopuri direct opuse), el conține multe obstacole în punerea în aplicare a acestei sarcini (Kozlova 1972: 57 - 58).

Eficacitatea comunicării este direct proporțională cu nivelul de înțelegere reciprocă dintre cei care comunică. Prin înțelegere reciprocă în acest caz înțelegem coincidența cantităților de informații criptate în mesaj de către expeditor și corect decriptate de către destinatar. Cu toate acestea, S. A. Sukhikh și V. V. Zelenskaya furnizează date care arată că doar 30% din informațiile comunicate sunt înțelese, restul informațiilor se pierd în procesul de comunicare (Sukhikh, Zelenskaya 1998: 52). Dacă aceste cifre uimitoare sunt corecte, atunci se poate presupune că în procesul MI, din cauza diferențelor culturale și lingvistice, pierderea de informații va fi și mai semnificativă.

Pentru a realiza înțelegerea reciprocă este nevoie de un anumit set de cunoștințe invariante care să fie comune tuturor comunicatorilor, care în lucrările oamenilor de știință au primit diferite denumiri: „un singur orizont total”, „lumea vieții” (E. Husserl), „pre- înțelegere” (H. D. Gadamer), „cunoaștere împărtășită” (D. Hirsch; E. Roche și alții).

Înțelegerea implică în mod necesar posibilitatea neînțelegerii ca opusul ei. „Acolo unde nu poate exista neînțelegere, nu poate exista înțelegere” scrie G. I. Bogin (Bogin 1986, p. 8). Un gând similar este exprimat de M. Birvish: „Diferitele tipuri de neînțelegeri oferă o ilustrare suplimentară a nivelurilor de înțelegere”. El vede neînțelegerea ca un tip specific de înțelegere în care ascultătorul atribuie unui semn o reprezentare internă care diferă pe unul sau mai multe niveluri de ceea ce înseamnă vorbitorul (Birvish 1988, p. 97).

Astfel, înțelegerea este relativă. Se bazează pe cunoaștere, iar aceasta din urmă reflectă dialectica adevărului relativ și absolut. „Gândirea umană trece constant de la ignoranță la cunoaștere, de la o cunoaștere superficială la cunoaștere din ce în ce mai profundă, esențială și cuprinzătoare” (Philosoph. Enc., 1983: 192). Înțelegerea poate fi reprezentată schematic ca o scară, pe polii căreia va exista neînțelegere completă și înțelegere completă ca contradicții interne, care, pe de o parte, se exclud unele pe altele și, pe de altă parte, nu pot exista una fără alta. . Negandu-se unul pe altul, ele sunt in acelasi timp reciproc permeabile si sunt o sursa interna de autodezvoltare a procesului informatic.

J. Steiner exprimă părerea paradoxală că adevărata înțelegere este posibilă numai cu o tăcere deplină (Steiner 1975: 286). În acest caz, tăcerea trebuie înțeleasă ca absența utilizării oricărui sistem semiotic. De fapt, tăcerea în discurs poate fi foarte elocventă și poate fi interpretată diferit de cei care comunică.

Atât neînțelegerea completă, cât și înțelegerea completă vor fi un construct ideal, deoarece în comunicarea indivizilor, nici unul, nici celălalt nu pot exista în forma sa pură. Chiar și în interacțiunea oamenilor aparținând diferitelor tipuri de civilizații și nu cei care cunosc limba reciproc, oricum, cel puțin o mică parte din semnalele de comunicare vor fi descifrate corect, datorită prezenței proprietăților umane universale și a reacțiilor la lumea din jur. Pe de altă parte, înțelegerea deplină ar fi atinsă dacă procesul de decodare ar reflecta procesul de codificare. Dar acest lucru este chiar imposibil din punct de vedere teoretic din mai multe motive, inclusiv diferențele individuale ale comunicanților, apartenența acestora la diferite grupuri socioculturale, precum și natura dinamică a procesului comunicativ.

Următorii factori ne permit să vorbim despre esența dinamică a înțelegerii:

simultaneitatea unui număr de procese eterogene care se desfășoară într-o manieră complexă, formând împreună o înțelegere ca un întreg calitativ nou;
„activarea și utilizarea informațiilor interne, cognitive” (Dyck și Kinch 1988: 158) ca parte integrantă a înțelegerii;
relația dintre experiența/cunoașterea trecută și sensul așteptat (Bogin 1987; Zalevskaya 1992; Solso 1996);
luarea în considerare a înțelegerii în contextul social mobil și în schimbare, comun comunicanților.

O abordare originală a reprezentării naturii dinamice a înțelegerii și-a găsit expresia în modelul spiralat al înțelegerii textului de A. A. Zalevskaya. Conform acestui model, cuvântul ca unitate cheie „lansează în acțiune un set complex de procese de funcționare a cunoașterii individuale”, desfășurate „cu interacțiunea constantă a proceselor „ascendente” și „descrescătoare” de identificare cu produsele experiență anterioară, sinteză și prognoză. Zalevskaya aseamănă procesul de identificare a unui cuvânt cu „o derulare bidirecțională a unei spirale ipotetice”, a cărei parte inferioară simbolizează experiența anterioară a persoanei, iar partea superioară simbolizează perspectiva dezvăluirii acestui mesaj (Zalevskaya 1992: 90 - 91).

N. I. Zhinkin interpretează înțelegerea ca o traducere din limba națională în limba intelectului (Zhinkin 1982). Unul dintre paradoxurile limbajului ca mijloc de exprimare a gândirii este descompunerea gândirii dezordonate în unități corespunzătoare unităților lingvistice, despre care F. de Saussure scrie: „Gândirea, de natură haotică, este nevoită să se rafineze, descompunându-se”. El mai concluzionează că interconectarea misterioasă a gândirii și a semnului „necesită diviziuni, iar limbajul își dezvoltă unitățile prin prisma formei între două mase fără formă” (Saussure 1933: 116). Recunoscând validitatea acestui punct de vedere, ne întoarcem la „cercul vicios” tradițional: ceea ce este primar - oare limbajul împarte gândirea haotică în conformitate cu modul în care ea clasifică gândirea sau, dimpotrivă, gândirea specifică națională dictează modul? de împărțire în unități pentru limbă?

Se poate presupune că inițial descompunerea limbajului în elemente a avut loc sub influența lumii înconjurătoare. Pe măsură ce gândirea umană și limbajul ca mod de exprimare au devenit mai complexe, aceste două procese au început să fie realizate ca fiind direcționate și complementare reciproc. Astăzi se pot găsi multe exemple despre cum limbajul stabilește granițele în care trebuie să se încadreze gândirea noastră. De exemplu, numeroase obiecte desemnate în limba rusă prin cuvintele șal, batista, eșarfă, cravată de pionier, toba de eșapament, în Limba engleză sunt incluse în conceptul de eșarfă. Nimeni nu va nega că rușii văd o asemănare între o eșarfă și o eșarfă, dar pentru ruși această asemănare nu este suficientă pentru a le numi același cuvânt, așa cum se întâmplă în engleză. Vorbitorii nativi de engleză percep acțiunea genunchiului ca fiind monolitică, în timp ce în rusă este interpretată ca o formă separată: genunchi.

Dar chiar și în acele cazuri în care unitățile lingvistice sunt considerate echivalente în timpul comparației interlingvistice, ele, conform opiniei clasice a lui W. Humboldt, acționează ca „semne limită ale aceluiași spațiu în domeniul gândirii, care, totuși, nu acoperă niciodată complet fiecare altul”, ca urmare, „oricât de bogat și de rodnic ar fi un limbaj veșnic tânăr și veșnic mobil, nu este niciodată posibil să prezentăm adevăratul sens, totalitatea tuturor trăsăturilor combinate ale unui astfel de cuvânt, ca un definit și definit. valoare completă” (Humboldt 1985: 364).

Evident, descompunerea gândirii în componente are loc în stadiul formării vorbirii interioare. Dacă generarea vorbirii se desfășoară într-o limbă non-nativă, atunci conflictul dintre limbile native și străine poate începe deja în această etapă. În funcție de nivelul de competență culturală și lingvistică și de „implicare” într-un spațiu cultural și lingvistic străin, gândirea haotică se va sparge în unități în conformitate cu modul în care va fi prescrisă de limba maternă sau străină. Enunțul poate fi generat imediat în această limbă sau poate fi mediat de vorbirea internă în limba maternă. Chiar dacă vorbitorul știe să gândească într-o limbă străină (de exemplu, engleză), aceasta nu înseamnă că este capabil să împartă lumea în același mod ca un vorbitor nativ al acestei limbi - folosind cuvinte străine nu garantează mentalitatea adecvată. Ca urmare, așa-numitul. „Engleză rusă”, „Engleză chineză”, „Engleză japoneză”, etc. Astfel, „codul de programare intern” al unui vorbitor nativ și al unui străin poate fi diferit. În plus, diferențele interlingve acționează în stadiul de „resemnificare” (termenul lui O. D. Kuzmenko-Naumova; citat de: Zalevskaya, 1988), adică recodificarea unui mesaj dintr-o limbă în alta, mediată de socio-ul intern. - imaginea mentală a lumii.

Oamenii de știință consideră semnificațiile care se nasc în procesul de comunicare drept constructe care nu sunt o copie exactă a ideilor adresatorului (vezi, de exemplu, Dijk și Kinch 1988: 157; Wodak 1997: 57). Împărtășim opinia acelor oameni de știință care interpretează comunicarea ca o creație comună a semnificațiilor. Deci, de exemplu, A. Schutz scrie despre „lumea socială a intersubiectivității cotidiene” a unui comunicant, care este construită în acte reciproce reciproce de prezentare și interpretare a semnificațiilor (Makarov 1998; 21). În mod similar, „hermeneutica jocului” a culturologului german W. Iser, dezvoltată în mod creativ de omul de știință american P. Armstrong, sugerează „o mișcare alternativă-apropiată de semnificații deschise unul altuia pentru interogare” (Venediktova 1997: 202).

Construcția mentală care se dezvoltă în mintea indivizilor în procesul de comunicare are specificul național și cultural? Suntem înclinați să răspundem afirmativ la această întrebare, deoarece comunicanții - reprezentanți ai diferitelor culturi - își formulează ideile pe baza diferitelor lumi fizice și limbi diferite refractând lumea în felul lor. Un rol important în formarea acestei deosebiri îl joacă legătura stabilită între experiența trecută a celui care comunică și noua imagine epistemologică stăpânită de personalitatea lingvistică în procesul comunicării, pe care G. I. Bogin o numește reflecție (Bogin 1986; 1987).

Orice înțelegere este interpretativă. Interpretarea noilor experiențe este văzută ca un element esențial al înțelegerii (vezi, de exemplu, Dijk 1985; Wodak 1997). Discrepanțele în interpretarea acelorași fapte ale realității de către diferiți indivizi se datorează în mod obiectiv faptului că relația dintre obiectele reale și imaginile lor imprimate în mintea umană este întotdeauna aproximativă și incompletă și poate pretinde doar a fi homomorfism ( Filosofic Enc. dicţionar 215).

Diferențele de interpretări se datorează și faptului că comunicanții interpretează relația dintre structurile semantice de suprafață și cele profunde în moduri diferite. Latura materială a semnului lingvistic în sine nu poartă încă conținut, ci servește doar ca un stimul care activează gândirea celui care comunică. Adesea, sensul întregului nu este derivat din totalitatea semnificațiilor unităților individuale ale limbajului, cum ar fi, de exemplu, atunci când se utilizează expresii, tropi, acte indirecte de vorbire: aceeași supă de varză, dar se toarnă mai subțire; trage pisica de coadă; curcan rece; faci o ușă mai bună decât o fereastră(cf. Rus. nu esti sticla), etc. Pe lângă regândirea componentelor, astfel de forme de exprimare lingvistică sunt însoțite de o creștere a sensului, care poate avea un specific cultural și lingvistic propriu. Înțelegerea unor astfel de structuri semantice este cea mai dificilă pentru participanții la comunicarea interculturală.

În plus, orice discurs are un caracter idiolectal. Emițătorul și receptorul de informații aduc diferite tipuri de sensibilități în comunicare, cum ar fi „un set de frecvențe electronice de recepție, fiecare dintre ele poate asculta doar un anumit program” (Salso 1996:321). Un exemplu al modului în care sensul individual poate fi atribuit aproape oricărei forme de expresie lingvistică este următorul exemplu de la o fată americană care locuiește în China și frecventează o școală britanică unde este forțată să cânte dimineața Doamne Salvează Regele:

Eram american în fiecare minut al zilei, mai ales în timpul orelor de școală<...>I-am cerut mamei să scrie o scuză ca să nu fiu nevoită să cânt, dar ea nu a făcut-o. „Când sunteți la Roma”, a spus ea. „Fă cum fac romanii”. Ce a vrut să spună, „Nu face probleme. Doar canta." (Fritz, Jean. Dor de casă// Elemente de literatură: 557) .

Mecanismele care funcționează la nivelul generării și interpretării vorbirii orale includ următoarele acțiuni ale comunicanților:

analiza fonetic-fonologică a lanțului vorbirii;
recunoașterea tiparelor la nivel fonetic-fonologic și împărțirea fluxului vorbirii în cuvinte;
recunoașterea tiparelor la nivel morfologic și lexical;
alegerea semnificațiilor cuvintelor polisemantice în funcție de context;
extragerea structurii propoziționale;
integrarea propozițiilor cu presupoziții, cadre, scenarii, scheme și cunoștințe de bază și crearea unui model mental adecvat.

La perceperea vorbirii scrise, analiza fonetic-fonologică este înlocuită cu una vizuală, care necesită cunoașterea alfabetului corespunzător.

O altă problemă care atrage atenția oamenilor de știință este profunzimea hermeneutică diferită a înțelegerii. Pe baza celor de mai sus, se pot distinge următoarele relații între informațiile criptate în mesaj de către expeditor și decriptate de către destinatar:

înţelegere;
neînţelegere;
cvasi-înțelegere, adică apariția înțelegerii;
pseudo-înțelegere (falsă înțelegere);
neînţelegere.

În plus, pot fi luate în considerare gradări mai fine ale nivelurilor de înțelegere, ca, de exemplu, în analiza de mai jos:

Fiecare răspuns l-a nedumerit și pe el, tratând astfel de uriașe perioade de timp și chestiuni pe care nu le putea înțelege: război – congres – Stony Point: -

^ Primul nivelînțelegerea unui pasaj textual dat înseamnă înțelegerea structurii de suprafață a limbii. În general, nu este nimic complicat aici - toate cuvintele și structura sintactică a propoziției sunt clare pentru cititor. Cu toate acestea, majoritatea informațiilor rămân în afara parantezei: cine este „el”? de ce este nedumerit? De ce nu înțelege ce se întâmplă?

^ Al doilea nivel.Înlocuirea unui pronume personal cu un nume dat Rip Van Winkle indică identitatea vorbitorului și clarifică oarecum situația pentru oamenii familiarizați cu literatura și istoria americană. Cu toate acestea, o parte semnificativă a informațiilor se află încă „în culise”.

^ Al treilea nivel. Următorul nivel de înțelegere este atins prin plasarea propoziției în contextul poveștii lui Washington Irving. Rip Van Winkle:

„Rip-van-Winkle”, cea mai populară nuvelă a lui W. Irving (Irving, Washington), al cărui erou - bun, dar leneș și temperamentul slab Rip - după o altă băutură sub influența vrăjilor magice adoarme timp de 20 de ani și trezește multe evenimente importante, inclusiv ore și Războiul de Independență (Leontovici, Sheigal 2000).

^ Al patrulea nivel înțelegerea implică faptul că cititorul are cunoștințe de bază despre ceea ce este Război Revoluționar, Congres, Stony Point(locul unde a avut loc una dintre cele mai mari bătălii din Războiul de Independență) și asociații culturale conexe. Însuși eroul romanului, care nu are aceste cunoștințe, nu înțelege de ce viața lui s-a schimbat atât de mult în 20 de ani, ce s-a întâmplat cu cunoștințele și prietenii săi etc.

^ Al cincilea nivelînțelegerea necesită familiaritatea cu textele precedente și cunoștințe de bază mai extinse, în special că ideea poveștii se întoarce la legenda germană a împăratului adormit, precum și Caracteristici importante Olandezi - strămoșii lui Rip van Winkle - care au ajuns în America ca coloniști.

Apropo, nuvela în sine ilustrează perfect eșecul de comunicare care are loc între Rip van Winkle și alți săteni ca urmare a faptului că după somnul său, care a durat 20 de ani, cantitatea cunoștințelor sale de bază nu mai corespunde cunoștințelor lui. compatrioții săi (în acest timp America și-a câștigat independența, a încetat să se supună regelui britanic etc.):

Oratorul s-a apropiat de el și, trăgându-l parțial deoparte, l-a întrebat „de ce parte a votat?” Rip se uită cu o prostie vid. Un alt micuț scund, dar ocupat, l-a tras de braț și, ridicându-se în vârful picioarelor, l-a întrebat la ureche: „Dacă era federal sau democrat?” Rip era la fel de greu să înțeleagă întrebarea; când un domn conștient și însemnat... a întrebat pe un ton auster: „Ce l-a adus la alegeri cu o armă pe umăr și o gloată la călcâie și dacă a vrut să provoace o revoltă în sat?” – „Vai! domnule,” strigă Rip, oarecum consternat, „Sunt un biet om liniștit, originar din loc și un supus loial al regelui, Dumnezeu să-l binecuvânteze!”

^ Aici a izbucnit un strigăt general din partea trecutorilor: „Un tory! un tory! un spion! un refugiat! să-l grăbească! departe cu el!"

Cel mai înalt nivel de dezvoltare al unei personalități lingvistice determină capacitatea acesteia de a reflecta asupra întregii experiențe umane și astfel face din înțelegere nu doar un fenomen individual-personal, ci și social (Bogin 1986: 11-12, 56-59).

Înțelegerea în comunicarea interculturală depinde de următorii factori:

raportul culturilor de contact;
asemănări sau diferențe ale personalităților limbajului modal;
stratificarea societății pe orizontală și pe verticală;
locații de decupare pe cronologie;
asemănări sau diferențe în imaginile lingvistice ale lumii;
corelarea codurilor culturale și lingvistice;
capacitatea de a utiliza feedback-ul în mod eficient.

Ultima întrebare pe care am dori să o luăm în considerare aceasta sectiune: care sunt criteriile pentru o înțelegere adecvată în comunicarea umană? Considerăm că este posibil să răspundem în felul următor: considerăm suficientă înțelegerea adecvată pentru a coordona acțiunile indivizilor din cadrul unei societăți date într-o situație de comunicare specifică. Deoarece conceptul de suficiență este la fel de relativ ca și conceptul de completitudine a înțelegerii, se poate susține că eficiența activităților comune poate crește proporțional cu profunzimea înțelegerii reciproce.

Concluzii la primul capitol

1. Caracterul paradoxal al sistemului de comunicare interculturală constă în faptul că acesta confirmă și infirmă simultan postulatele comunicării normale, mai întâi formulate de P. Grice, apoi dezvoltate și completate de alți oameni de știință (principiul cooperării, postulează despre completitudinea descrierii și suficiența informațiilor în MC, identitate, memorie generală, coerență semantică, adevăr al judecății etc.).

2. Mecanismele de conducere ale MI includ abstractizarea, filtrarea, simplificarea, asocierea, combinarea și reorganizarea informațiilor, punerea accentului, completarea golurilor și interpretarea.

3. Procesul comunicativ este o entitate dinamică care include atât caracteristici invariante, cât și variante. Variabilele procesului comunicativ, dotate cu specific intercultural, includ: participanții la comunicare și natura relației dintre ei, atitudinea față de CM, forma, canalele și instrumentele CM, tipurile de activități comunicative, contextul, precum și diverși parametri. a continutului informativ.

4. Pentru a cripta informațiile, se poate folosi un cod intern („limbajul gândirii”) sau un cod extern (existent în formă verbală și non-verbală). Abilitatea de a „adera” coduri este o condiție prealabilă pentru o comunicare interculturală de succes. Transformarea codurilor se exprimă prin formarea unei „legături” între codul subiectului universal intern și noul cod „extern”, pe care persoana îl stăpânește pentru a participa la MC. Codul transformat se bazează pe unitatea conceptelor utilizate, cunoștințe de bază, presupoziții, aluzii și alte mijloace culturale și lingvistice.

5. Competența interculturală este un conglomerat de cel puțin trei componente: competența lingvistică, de comunicare și culturală. Competența lingvistică este responsabilă pentru alegerea corectă a mijloacelor lingvistice adecvate situației de comunicare; referință corectă; corelarea modelelor mentale cu formele realității; compararea schemelor și construcțiilor mentale cu experiența cognitivă; capacitatea de a repeta experiența lingvistică odată dobândită în situații interculturale similare. Competența comunicativă activează mecanismele, tehnicile și strategiile necesare asigurării unui proces de comunicare eficient: activitate, oportunitatea alegerii mijloacelor de comunicare, dinamism, semnale de „cititură” de deficiență a înțelegerii și feedback-ul de „pornire” în timp util. Competența culturală asigură interpretarea corectă a presupozițiilor, cunoștințelor de bază, valorilor, semnalelor de identitate psihologică și socială. Optim pentru MC este o relație direct proporțională între nivelurile de competență lingvistică, comunicativă și culturală.

6. Modelul sistem-dinamic al MC propus în această lucrare reflectă natura dialectică a comunicării interculturale, posibilitatea luării în considerare a acesteia sub aspectul sincroniei și diacroniei, diviziunea în stratificare a societății, precum și împletirea complexă a colectivului și individul în procesul de comunicare. Această abordare ne permite să prezentăm comunicarea interculturală ca o rețea de conexiuni și relații care pătrund societatea umana orizontal si vertical si datorita proprietatilor structurii sale. Ierarhia sistemului IC se reflectă și într-o abordare în mai multe etape a luării în considerare a unei personalități lingvistice, a relației și a influenței reciproce a unităților lingvistice. diverse niveluri unul asupra celuilalt şi creând un efect multidimensional în transmiterea informaţiilor de natură socioculturală.

8. Eficacitatea comunicării este direct proporțională cu nivelul de înțelegere reciprocă dintre cei care comunică. Construcția mentală care se dezvoltă în mintea indivizilor în procesul de comunicare are specificuri naționale și culturale, deoarece comunicanții - reprezentanți ai diferitelor culturi - își formulează ideile pe baza diferitelor lumi fizice și a diferitelor limbi, care refractează lumea în propriile lor. cale. Considerăm suficientă înțelegerea adecvată pentru a coordona acțiunile indivizilor dintr-o anumită societate într-o anumită situație de MC.

Competențe de comunicare

1. Discuție

Primul nivel. Vorbește pe tema discuției. Formulează-ți punctul de vedere. Pune întrebări legate de înțelegere: „am înțeles bine că...”, „dacă am înțeles corect, atunci...”, „adică. Vrei să spui asta…”, „Chiar crezi că…”.

Al doilea nivel. Determinați scopurile și rezultatele discuției. Clarificați și clarificați semnificația termenilor și conceptelor utilizate. Argumente, exprima opinii și idei, schimbă informații necesare atingerii scopului discuției. Trageți concluzii din discuție și rezumați discuția.

Al treilea nivel. Decideți când și cât de mult să participați la discuție pentru a vă atinge scopul (de exemplu, dați o explicație sau un argument complex, exprimați o opinie și o idee), dată fiind situaţia (de exemplu, starea de spirit a grupului). Determinați intențiile vorbitorului, scopurile sale. Să fie capabil să determine contextul comunicării, de ex. de ce era nevoie de o astfel de comunicare. Luați în considerare diferențele de gen și culturale ale persoanelor implicate în discuție. Să fie capabil să determine baza afirmației altcuiva (teorii, idei, motive, scopuri). Încurajați-i pe alții să participe eficient la discuție (de exemplu, transmiteți cuvântul, adresați întrebări conducătoare care contribuie la dezvoltarea subiectului). Reflectați la întregul curs al discuției și la participarea dvs. la ea.

2. Performanță

Primul nivel. Faceți o scurtă prezentare pe o temă simplă oferită de profesor. Exprimați-vă punctul de vedere asupra subiectului propus. Formulează mai multe argumente ca o justificare pentru punctul tău de vedere. Evaluați dacă a fost posibil să dezvăluiți subiectul și să vă justificați punctul de vedere.

Al doilea nivel. Determinați scopul prezentării. Pregătiți un discurs - studiați subiectul, pregătiți note, selectați ilustrații. Structurați discursul (de exemplu, desemnând afirmații noi: în primul rând ... în al doilea rând ...). Folosiți ilustrații pentru a ajuta publicul să înțeleagă ideea principală a prezentării dvs (de exemplu, diagramă, desen, diagramă).

Al treilea nivel. Evaluați natura audienței și alegeți limba și modalitățile de prezentare a materialului. Alegeți argumente potrivite pentru acest public. Pregătiți o prezentare electronică. Schimbați modalitățile de lucru cu publicul dacă acestea nu corespund naturii audienței și situației care s-a dezvoltat în timpul discursului. Reflectați asupra discursului dvs., subliniind punctele forte și punctele slabe ale acestuia, în raport cu scopul.

3. Înțelegerea textelor

Primul nivel. Determinați subiectul (fragmente din cărți, ziare și articole de reviste). Identificați ideea principală în materiale simple (frase din cărți, ziare și articole de reviste). Determinați semnificația textelor simple, exprimați pe scurt (într-una sau două fraze) conținutul unui text simplu de cel mult o pagină. Găsiți în text propoziția care o reflectă cel mai bine calitatea umană- sentiment, experiență, caracter.

Al doilea nivel. Determinați ideea principală a textelor literare și populare. Exprimați pe scurt (într-una sau două fraze) conținutul textului voluminos. Găsiți în text propoziția care reflectă cel mai pe deplin conținutul acesteia. Distinge fapte, opinii, interpretări, aprecieri în text. Determinați trăsăturile de gen ale textului. Pentru a prognoza evoluția fenomenului, procesului, situației descrise în text.

Al treilea nivel. Determinați destinatarul textului, de ex. căruia îi este adresat textul. Determinați intențiile autorului (de exemplu, tonul, terminologia, structura textului). Determinați scopul (scopurile) scrierii acestui text, ideea principală a imaginilor artistice. Comentați textul (scrieți-vă în mod coerent sensul - asociații, idei, concluzii despre textul citit). Recunoașteți contextul din text, subtext. Determinați ideea unui text voluminos (mai mult de 3-4 pagini) atunci când îl răsfoiți, izolând informațiile necesare din acesta. Identificați inconsecvențele și inconsecvențele din text. Efectuați diverse tipuri de lectură („vizionare”, „selectivă”, „semantică”) Evidențiere tehnici artistice autorul textului.

4. Redactarea textelor (documentelor)

Primul nivel. Notează conținutul unui text simplu. Scrieți rezumate ale unor texte simple. Scrieți mai multe tipuri de texte simple - un rezumat; raport.

Al doilea nivel. Utilizați diferite forme de prezentare a informațiilor (de exemplu, scrisori, memorii, documente lungi, cum ar fi rapoarte și eseuri mai lungi de trei pagini), inclusiv ilustrații (de exemplu, desene, schițe, tabele, diagrame). Structurați materialul pentru a ajuta cititorul să urmeze și să înțeleagă ideile principale (despărțiți textul în paragrafe, introduceți titluri și subtitluri). Utilizați diferite tehnici de prezentare în scopuri diferite (de ex. diverse tehnici de argumentare, terminologie tehnică, anexe la rapoarte). Observa reguli generale ortografie, punctuație și gramatică (numărul de erori acceptabile pe pagină de text).

Al treilea nivel. Determinați destinatarul textului (adică cui i se adresează). Alegeți un stil de scriere (text) care se potrivește cu destinatarul sau cu scopul scrisului. Exprimați-vă gândurile în mod clar în scris, rămânând la subiect, folosind dovezi și exemple. Scrieți diferite tipuri de texte: rapoarte, eseuri, rezumate, proiecte, programe, articole scurte pe o anumită temă, precum și declarații, note explicative, scrisori de afaceri, recenzii. Scrieți texte ținând cont de genul dat, „targeting”, stil.

5. Lucrul cu informații

Primul nivel. Selectați diferite informații (texte, imagini, numere) din diferite surse pentru a atinge scopul (discurs scurt pe o anumită temă, raport, muncă independentă). Procesați informații în format text, numere, imagini (de exemplu, pentru a structura informații, pentru a efectua calcule). Rezumați informațiile și trageți concluzii. Salvați informații folosind fișiere electronice, foldere etc.

Al doilea nivel. Găsiți informațiile de care aveți nevoie pe Internet și folosiți e-mailul. Realizați prezentări electronice în conformitate cu scopul său. Găsiți informațiile de care aveți nevoie atunci când scrieți eseuri, proiecte și rapoarte. Extrageți informații din grafice, tabele, diagrame pentru a rezolva situații practice. Prezentați informațiile într-o formă generalizată sub formă de grafice, tabele și diagrame. Realizarea tipologiei, clasificarii informatiilor analizate. Extrageți informații în diferite forme.

Al treilea nivel. Parcurgerea materialelor lungi, cum ar fi manuale, surse secundare de informații, articole și rapoarte pentru a izola informațiile relevante (de exemplu, pentru a extinde viziunea subiectului, pentru a face cunoștință cu alte abordări și idei, pentru a găsi dovezi). Utilizați literatura suplimentară adecvată pentru a înțelege relațiile complexe cauză-efect și pentru a obține informații din text sau imagini (pentru aceasta, de exemplu, referiți-vă la baze de date, la alte texte, la colegi). Comparați abordările, recunoașteți opiniile valide și distingeți-le de părtiniri. Determinați intenția autorului în funcție de modul în care sunt prezentate informațiile. Distinge între fapte și opinii, subiectiv de obiectiv.

Sintetizați informațiile primite (de exemplu, în rapoarte și prezentări, oferiți propria interpretare a subiectului, pe baza convergenței diverselor informații).

Competență organizatorică:

Primul nivel. H să înțeleagă clar scopul lucrării stabilite de profesor. Stabiliți ce trebuie făcut pentru a vă atinge obiectivele (de exemplu, creați ceva, furnizați un serviciu, implementați un proiect), inclusiv: rezolvarea unor probleme simple; găsiți sau pregătiți resursele necesare (de exemplu, materiale, echipamente, unelte, ajutor extern); stabiliți termene limită pentru finalizarea lucrărilor. Înțelegeți-vă responsabilitățile personale (de exemplu, ce ar trebui și ce nu trebuie făcut).

Al doilea nivel. Determinați obiectivele muncii în comun (oferiți-vă propriile și discutați, lucrați într-o discuție comună). Definiți sarcinile, resursele și intervalele de timp pentru atingerea obiectivelor. Schimbă informații pentru a clarifica responsabilitățile: pune întrebări pentru a afla ce ar dori să facă alții. Stabiliți acorduri de lucru cu colegii. Sprijiniți colaborarea .

Al treilea nivel. Planificați munca prin acordul asupra obiectivelor, responsabilităților și coordonând acordurile de lucru. Faceți sugestii, ascultați opiniile altora pentru a dezvolta obiective realiste pentru munca în comun (de exemplu, obiectivele unei echipe, grup sau organizație). Determinați resursele, termenele și acțiunile pentru atingerea obiectivelor (de exemplu, împărțiți munca în sarcini gestionabile, prioritizați sarcinile și termenele limită pentru furnizarea unui rezultat, furnizarea unui serviciu, organizarea unui eveniment). Menține o relație de lucru fructuoasă în timp ce faci treaba. Acordați asupra responsabilităților, inclusiv pe baza dovezilor relevante. Examinați cu promptitudine progresul și conveniți asupra modalităților de îmbunătățire a colaborării. Discutați rezultatele lucrării cu grupul. Permiteți tuturor membrilor grupului să vorbească. Stabiliți dacă rezultatul dorit a fost atins. (Dacă nu, atunci de ce.) Să fie capabil să analizeze și să nu evalueze ("bine - rău") activitățile comune ale grupului și activitățile fiecăruia dintre participanți, inclusiv ale lor.

Abilitatea de a invata

1. Formularea intențiilor

Determinați-vă motivația pentru învățare.

Formulați obiective de învățare pe termen lung și scurt (autoafirmare, creștere în carieră, îmbunătățire a statutului personal, interes). Asigurați-vă că obiectivele stabilite reflectă într-adevăr rezultatele educaționale așteptate.

2. Planificare

Determinați modalități de obținere a rezultatelor învățării.

Utilizați diverse surse de informații pentru a determina cum să obțineți rezultatele dorite în zona aleasă.

Stabiliți criteriile de realizare a intențiilor.

Stabiliți compoziția și procedura pentru atingerea obiectivelor. Selectați cea mai mare prioritate.

Planificați un timp pentru a atinge obiectivele pe termen scurt și pe termen lung.

Stabiliți pe cine să contactați pentru ajutor.

Identificați posibilele dificultăți și cursuri alternative de acțiune.

3. Analiza realizărilor și a procesului de învățare

Determinați gradul de învățare (de exemplu, cunoștințe despre subiecte, competențe, inclusiv metode cheie, noi de lucru).

Definiți modalități de învățare (de exemplu, metode utilizate, stiluri de învățare).

Determinați intențiile realizate, confirmarea realizărilor, modalități de îmbunătățire în continuare a performanței.

Obțineți feedback cu privire la calitatea realizărilor.

Demonstrați realizările în orice activitate.

Competențe de serviciu: planificare, lucru cu informații, înțelegere a textelor, reflecție și analiză.

Rezolvarea problemelor

Primul nivel. Pînțelegeți sarcina, conturând pe scurt esența acesteia. Determinați cel puțin o modalitate de a o rezolva. Planificați și implementați o soluție la această problemă. Evaluează eficacitatea deciziei ei.

Al doilea nivel. Determinați situația problemă; descrie caracteristicile sale principale. Determinați mai multe modalități de a o rezolva. Justificați metoda aleasă de rezolvare a problemei. Planificați implementarea metodei soluției alese și ajustați-o în timpul implementării. Analizați întregul curs de rezolvare a problemei și evaluați eficacitatea metodelor alese.

Al treilea nivel. Determinați în ce domeniu se află problema - organizațională, personală, tehnică, juridică etc. Găsiți abordări diferite pentru a o rezolva. Construiți o strategie pentru rezolvarea unor astfel de probleme. Identificați punctele forte și punctele slabe ale strategiei alese de rezolvare a problemelor. Prezentați rezultatele, trageți concluzii și apărați strategia aleasă și planificați implementarea acesteia în cadrul unei discuții profesionale.

Aplicarea abordării bazate pe competențe necesită o schimbare radicală a conștiinței profesionale a profesorilor și a motivațiilor educaționale ale elevilor. Dar rezultatul promite a fi demn: cunoștințele academice nu vor mai fi o greutate moartă a informațiilor disparate. În schimb, elevii vor stăpâni sistemul de mijloace pentru rezolvarea problemelor practice și rezolvarea situațiilor de viață.

Clase non-standard

Termenul „clase non-standard” a apărut în pedagogia rusă de la mijlocul anilor 1970. al secolului trecut, când s-a descoperit o tendință periculoasă de a reduce interesul elevilor pentru ore. Practica în masă a reacționat la agravarea problemei cu sesiuni de antrenament improvizate cu o structură neconvențională. Opiniile educatorilor despre aceste forme diferă. Unii văd în ele progresul gândirii pedagogice, pasul potrivit spre democratizarea pedagogiei. Alții le consideră o încălcare periculoasă a principiilor pedagogice, o retragere forțată a profesorilor sub presiunea elevilor care nu știu să lucreze serios.

O analiză a literaturii pedagogice a făcut posibilă identificarea câtorva zeci de tipuri de „clase non-standard”. Numele lor oferă o idee despre scopurile, obiectivele, metodele de desfășurare a unor astfel de clase.

Lecții non-standard:

1. Joc de afaceri (didactic).

2. Conferință de presă

3.Concurenta

5. Lecție de teatru

6.Lecție de calculator

7.Forma de lucru de grup

9. Educația reciprocă a elevilor

10. Licitatie

11.Raport creativ

12.Concurenta

13.Talk show

15. Concert

16. Joc de rol

17.Conferinta

18. Lecție integrată

19.Excursie

20. Structura lecției și tipul acesteia sunt formate dintr-o combinație a principalelor elemente ale procesului de învățare. Nu forma conduce conținutul, ci conținutul determină forma.

O lecție non-standard are o structură, un conținut și o formă netradiționale (nespecificate), care trezesc, în primul rând, interesul elevilor, dezvoltarea potențialului lor creativ, ceea ce contribuie la dezvoltarea și educația lor optimă.

Activitățile non-standard se caracterizează prin: saturație maximă tipuri diferite activitatea cognitivă, utilizarea învățării programate și bazate pe probleme, implementarea conexiunilor interdisciplinare, eliminarea elevilor supraîncărcați.

Clasificarea activităților non-standard (conform Fitsula M.M.)

- Lecții integrate, pe care materialul mai multor subiecte este dat pe blocuri (V.Shatalov.);

- Cursuri interdisciplinare, care au ca scop combinarea materialului omogen al mai multor obiecte;

- Cursuri de teatru care se desfășoară în limitele curriculumului, alocate curriculum ora si conform orarului stabilit;

- Cursuri sugestive care nu au cumpărat încă răspândită, întrucât mecanismul de acțiune al subconștientului nu a fost încă dezvoltat tehnologic în raport cu pedagogia și metodele individuale;

- Cursuri cu elevi de diferite vârste, care prevede transferul de blocuri de material care se studiază în diferite cursuri conform programului.

Formula pentru eficacitatea lecției include două componente: minuțiozitatea pregătirii și abilitatea de a conduce. O lecție prost planificată, insuficient gândită, proiectată în grabă și necoordonată cu capacitățile elevilor nu poate fi o lecție de calitate. Pregătirea unei lecții este elaborarea unui set de măsuri, alegerea unei astfel de organizări a procesului de învățământ, care, în condiții specifice date, asigură cel mai înalt rezultat final.

Există trei etape în pregătirea profesorului pentru lecție: diagnosticare, prognoză, proiectare (planificare).

Diagnosticare constă în „clarificarea” tuturor circumstanțelor lecției: capacitățile elevilor, motivele activităților și comportamentului lor, solicitări și înclinații, interese și abilități, nivelul de învățare necesar, natura materialului educațional, caracteristicile și practicile acestuia. semnificația, structura lecției, precum și într-o analiză atentă tot timpul petrecut în proces educațional- pentru repetarea (actualizarea) cunoștințelor de bază, asimilarea de noi informații, consolidarea și sistematizarea, controlul și corectarea cunoștințelor și aptitudinilor.

Prognoza Se urmărește evaluarea diferitelor opțiuni pentru desfășurarea unei lecții viitoare și alegerea celei optime conform criteriului acceptat.

Proiecta(planificarea) este etapa finală a pregătirii lecției și se încheie cu crearea unui program de gestionare a activității cognitive a elevilor. Un program de management este un document scurt și specific compilat arbitrar în care profesorul fixează punctele importante pentru ca el să gestioneze procesul: pe cine și când să întrebe, unde să introducă problema, cum să treacă la următoarea etapă a lecției, conform la ce schemă să reconstruiască procesul în cazul unor dificultăţi predeterminate etc. Programul de control diferă de planul de lecţie tradiţional printr-o definiţie clară, specifică a acţiunilor de control.

Profesorii începători ar trebui să scrie planuri detaliate de lecție. Această cerință este derivată din practică: nimeni nu a reușit încă să devină maestru fără să înțeleagă în toate detaliile organizării lecției viitoare. Doar atunci când majoritatea structurilor devin obișnuite, se poate trece la note prescurtate, reducând treptat sfera planului, transformându-l într-un program specific de acțiune.

Noile forme de muncă fac posibilă implementarea tuturor funcțiilor conducătoare ale educației: educațional, educațional și de dezvoltare bazat pe o abordare centrată pe elev, atunci când profesorul nu merge doar la elevi cu materia, ci cu elevii la materie. .