Avrupa yabancı dil yeterlilik düzeyleri sistemi. Avrupa Konseyi

Diller için Avrupa Ortak Referans Çerçevesi: Öğrenme, Öğretme, Değerlendirme

"Pan-Avrupa mülkiyet yetkileri" başlıklı Avrupa Konseyi belgesi yabancı Dil: Öğrenme, öğretme, değerlendirme ”(“ Ortak Avrupa Referans Çerçevesi: Öğrenme, Öğretme, Değerlendirme ”), 1971 yılında Rusya temsilcileri de dahil olmak üzere Avrupa Konseyi ülkelerinden uzmanlar tarafından yaklaşımları sistematik hale getirmek için başlatılan çalışmanın sonucunu yansıtır. yabancı dil öğretimi ve dil yeterlilik düzeylerinin değerlendirilmesinin standardizasyonu. Anlaşılır bir biçimde "yeterlikler", bir dil öğrenen kişinin onu iletişim amacıyla kullanmak için nelere hakim olması gerektiğini ve ayrıca iletişimin başarılı olması için hangi bilgi ve becerilere hakim olması gerektiğini tanımlar.

Avrupa Konseyi çerçevesinde yürütülen bu projenin ana içeriği nedir? Bu projenin katılımcıları, çalışmanın konusunu neyin oluşturduğunu tanımlamak için standart bir terminoloji, bir birimler sistemi veya ortak bir dil oluşturmaya ve ayrıca hangi dilin çalışıldığına bakılmaksızın dil yeterlilik düzeylerini tanımlamaya çalıştılar. hangi eğitim bağlamı - hangi ülke, enstitü, okul , kurslarda veya özel olarak ve hangi yöntemlerin kullanıldığı. Sonuç olarak, geliştirildi dil yeterlilik seviyeleri sistemi ve bu seviyeleri tanımlamak için bir sistem standart kategoriler kullanılarak Bu iki kompleks, herhangi bir sertifikasyon sistemini ve sonuç olarak, herhangi bir eğitim programını standart dilde, hedeflerin belirlenmesiyle başlayarak - öğrenme hedefleri ile başlayıp eğitim sonucunda elde edilen yetkinlikler ile biten tek bir kavram ağı oluşturur. .

Dil yeterlilik seviyeleri sistemi

geliştirirken Avrupa sistemi seviyelerinde kapsamlı araştırmalar yapılmıştır. Farklı ülkeler, değerlendirme yöntemleri pratikte test edilmiştir. Sonuç olarak, dil öğrenme sürecini düzenlemek ve dildeki yeterlilik derecesini değerlendirmek için tahsis edilen seviye sayısı konusunda bir anlaşmaya varıldı. Temel, orta ve ileri seviyeleri içeren klasik üç seviyeli sistemde alt ve üst alt seviyeleri temsil eden 6 ana seviye vardır. Seviye şeması sıralı dallanma ilkesine dayanmaktadır. Seviye sisteminin üç ana seviyeye bölünmesiyle başlar - A, B ve C:

Pan-Avrupa dil yeterlilik düzeyleri sisteminin getirilmesi, çeşitli pedagojik ekiplerin kendi düzey sistemlerini ve eğitim modüllerini geliştirme ve tanımlama yeteneklerini sınırlamaz. Ancak, kendi programlarını tanımlarken standart kategorilerin kullanılması derslerin şeffaflığına katkıda bulunur ve dil yeterliliğini değerlendirmek için nesnel kriterlerin geliştirilmesi, öğrencilerin sınavlarda elde ettikleri yeterliliklerin tanınmasını sağlayacaktır. Ayrıca, projeye katılan ülkelerde deneyim arttıkça, seviyeler sisteminin ve tanımlayıcıların ifadelerinin zamanla değişmesi de beklenebilir.

Genelleştirilmiş bir biçimde, dil yeterlilik seviyeleri aşağıdaki tabloda sunulmaktadır:

tablo 1

İlköğretim mülk	A1	Konuşmada belirli görevleri yerine getirmek için gerekli olan tanıdık ifadeleri ve ifadeleri anlıyor ve kullanabiliyorum. Kendimi tanıtabilir / başkalarını tanıtabilir, ikamet yeri, tanıdıklar, mülk hakkında sorular sorabilir / cevaplayabilirim. Diğer kişi yavaş ve net konuşuyorsa ve yardım etmeye istekliyse basit bir sohbete girebilir.
İlköğretim mülk	A2	Hayatın ana alanlarıyla ilgili bireysel cümleleri ve yaygın ifadeleri anlıyorum (örneğin, kendim ve aile üyelerim hakkında temel bilgiler, alışveriş, iş bulma vb.). Bilinen veya günlük konularda basit bilgi alışverişi ile ilgili görevleri yerine getirebilirim. Basit bir ifadeyle kendim, ailem ve arkadaşlarım hakkında konuşabilir, günlük yaşamın ana yönlerini tanımlayabilirim.
Bağımsız. mülk		üzerinde yapılan net mesajların ana fikirlerini anlayın. edebi dil tipik olarak işte, ders çalışırken, boş zamanlarında vb. ortaya çıkan çeşitli konularda Öğrenilen dilin ülkesinde kaldığım süre boyunca ortaya çıkabilecek çoğu durumda iletişim kurabilirim. Bildiğim veya özellikle ilgimi çeken konularda tutarlı bir mesaj oluşturabilirim. İzlenimleri, olayları, umutları, özlemleri, durumu tanımlayabilir ve gelecek için fikrimi ve planlarımı doğrulayabilirim.
Bağımsız. mülk		Çok özelleşmiş metinler de dahil olmak üzere, soyut ve somut konulardaki karmaşık metinlerin genel içeriğini anlıyorum. Her iki taraf için de fazla zorluk çekmeden anadili İngilizce olan kişilerle sürekli iletişim kuracak kadar hızlı ve spontane konuşurum. Çeşitli konularda net, ayrıntılı mesajlar yazabilir ve farklı görüşlerin avantaj ve dezavantajlarını göstererek önemli bir konu hakkında bakış açımı sunabilirim.
akıcılık		Çeşitli konulardaki büyük karmaşık metinleri anlıyorum, gizli anlamlarını anlıyorum. Kelimeleri ve ifadeleri seçmekte zorlanmadan hızlı bir şekilde spontane konuşurum. Bilimsel ve mesleki faaliyetlerde iletişim için dili esnek ve etkili bir şekilde kullanırım. Karmaşık konularda doğru, ayrıntılı, iyi yapılandırılmış mesajlar üretebilir, metin düzenleme kalıpları, iletişim araçları ve metin öğelerinin bir araya getirilmesi konusunda ustalık gösterebilir.
akıcılık		Hemen hemen her sözlü veya yazılı iletişimi anlayabilirim, çeşitli sözlü ve yazılı kaynaklara dayalı tutarlı bir metin oluşturabilirim. En zor durumlarda bile anlam tonlarını vurgulayarak, yüksek bir tempo ve yüksek bir doğruluk derecesi ile spontane konuşurum.

Düzey ölçeğini yorumlarken, böyle bir ölçekteki bölümlerin aynı olmadığı akılda tutulmalıdır. Seviyeler ölçekte eşit uzaklıkta görünse bile, ulaşmaları farklı zaman alır. Bu nedenle, Waystage Eşik Seviyesinin yarısında ve Eşik, Vantage Seviyesinin yarısında seviye ölçeğinde olsa bile, bu ölçekte deneyim, "Eşik"ten "Gelişmiş Eşik"e ilerlemenin, ilerlemenin iki kat daha uzun sürdüğünü gösteriyor. "Eşik"e ulaşın. Bunun nedeni, daha yüksek seviyelerde faaliyet yelpazesinin genişlemesi ve artan miktarda bilgi, beceri ve yetenek gerektirmesidir.

Spesifik öğrenme hedeflerini seçmek için daha ayrıntılı bir açıklama gerekebilir. Altı düzeyde dil yeterliliğinin ana yönlerini gösteren ayrı bir tablo olarak sunulabilir. Örneğin, tablo 2, aşağıdakiler açısından bilgi ve becerilerinizi belirlemek için bir öz değerlendirme aracı olarak tasarlanmıştır:

Tablo 2

A1 (Hayatta Kalma Seviyesi):

Anlamak	ses ing	Beni, ailemi ve yakın çevremi içeren günlük durumlarda yavaş, net görünen konuşmalarda tanıdık tek kelimeleri ve çok basit cümleleri anlayabilirim.
Anlamak	Okuma	Reklamlarda, afişlerde veya kataloglarda tanıdık isimleri, sözcükleri ve çok basit cümleleri anlayabilirim.
konuşuyorum	iletişim kutusu	Muhatabım isteğim üzerine ifadesini ağır çekimde tekrar ederse veya başka sözcüklerle ifade ederse ve ayrıca söylemeye çalıştığım şeyi formüle etmeye yardımcı olursa, diyaloğa katılabilirim. Bildiğim veya ilgilendiğim konular hakkında basit sorular sorabilir ve cevaplayabilirim.
konuşuyorum	monolog	Yaşadığım yeri ve tanıdığım insanları tanımlamak için basit ifadeler ve cümleler kullanabilirim.
Mektup	Mektup	Basit kartpostallar yazabilirim (örneğin, bir tatil için tebrikler), formları doldurabilir, bir otel kayıt sayfasına adımı, uyruğumu, adresimi girebilirim.

A2 (Eşik öncesi seviye):

Anlamak	ses ing	Benim için önemli olan konularla ilgili ifadelerdeki belirli kalıpları ve yaygın kelimeleri anlıyorum (örneğin, kendim ve ailem hakkında, alışveriş hakkında, yaşadığım yer hakkında, iş hakkında). anladım ne söz konusu basit, anlaşılır şekilde konuşulan ve kısa mesaj ve duyurularda.
Anlamak	Okuma	Çok kısa, basit metinleri anlayabilirim. Basit günlük metinlerde belirli, öngörülebilir bilgiler bulabilirim: reklamlar, broşürler, menüler, zaman çizelgeleri. Basit kişisel mektupları anlıyorum.
konuşuyorum	iletişim kutusu	Bildiğim konular ve etkinlikler çerçevesinde doğrudan bilgi alışverişini gerektiren basit tipik durumlarda iletişim kurabilirim. Gündelik konularda son derece kısa bir sohbeti sürdürebilirim ama yine de bir konuşmayı kendi başıma sürdürecek kadar anlamıyorum.
konuşuyorum	monolog	Basit ifadeler ve cümleler kullanarak ailem ve diğer insanlar, yaşam koşulları, çalışmaları, mevcut veya önceki işlerim hakkında konuşabilirim.
Mektup	Mektup	Basit kısa notlar ve mesajlar yazabilirim. Kişisel nitelikte basit bir mektup yazabilirim (örneğin, birine bir şey için minnettarlığımı ifade etmek için).

B1 (Eşik seviyesi):

Anlamak	ses ing	içinde açıkça söylenen ifadelerin ana noktalarını anlıyorum. edebi norm işte, okulda, tatilde vb. uğraşmak zorunda olduğumu bildiğim konularda Kişisel veya mesleki ilgi alanlarımla ilgili güncel radyo ve televizyon programlarının ve programlarının çoğunu anlıyorum. Konuşmacıların konuşması net ve nispeten yavaş olmalıdır.
Anlamak	Okuma	Günlük ve profesyonel iletişimin frekans dili materyali üzerine kurulu metinleri anlıyorum. Kişisel mektuplardaki olayların, duyguların, niyetlerin açıklamalarını anlıyorum.
konuşuyorum	iletişim kutusu	Öğrenilen dilin ülkesinde kaldığım süre boyunca ortaya çıkan çoğu durumda iletişim kurabilirim. Bana tanıdık/ilginç gelen konularda (örn. aile, hobiler, iş, seyahat, güncel olaylar) önceden hazırlık yapmadan konuşmalara katılabilirim.
konuşuyorum	monolog	Kişisel izlenimlerim, olaylarım hakkında basit tutarlı ifadeler oluşturabilir, hayallerim, umutlarım ve arzularım hakkında konuşabilirim. Görüşlerimi ve niyetlerimi kısaca gerekçelendirebilir ve açıklayabilirim. Bir hikaye anlatabilir ya da bir kitabın ya da filmin konusunu özetleyebilir ve ona karşı tutumumu ifade edebilirim.
Mektup	Mektup	Bildiğim veya ilgimi çeken konularda basit bağlantılı metinler yazabilirim. Onlara kişisel deneyimlerimi ve izlenimlerimi anlatan kişisel nitelikte mektuplar yazabilirim.

B2 (Gelişmiş Eşik):

Anlamak	ses ing	Bu konuşmaların konuları bana tanıdık geliyorsa, ayrıntılı raporları ve dersleri ve hatta bunların içerdiği karmaşık argümanları anlıyorum. Hemen hemen tüm haberleri ve güncel olaylar raporlarını anlıyorum. Karakterleri edebi dili konuşuyorsa çoğu filmin içeriğini anlıyorum.
Anlamak	Okuma	Yazarları özel bir pozisyon alan veya özel bir bakış açısı ifade eden güncel konular hakkındaki makaleleri ve mesajları anlıyorum. Çağdaş kurguyu anlıyorum.
konuşuyorum	iletişim kutusu	Hedef dili anadili olarak konuşanlarla hazırlık yapmadan özgürce diyaloglara katılabiliyorum. Bana tanıdık gelen bir sorunla ilgili bir tartışmada aktif olarak yer alabilir, bakış açımı destekleyebilir ve savunabilirim.
konuşuyorum	monolog	İlgimi çeken çok çeşitli konularda açık ve ayrıntılı konuşabilirim. Gerçek bir sorun hakkındaki bakış açımı, lehte ve aleyhteki tüm argümanları ifade ederek açıklayabilirim.
Mektup	Mektup	İlgimi çeken çok çeşitli konularda net, ayrıntılı mesajlar yazabilirim. Konuları ele alan veya bakış açıları lehine veya aleyhine tartışan makaleler veya raporlar yazabilirim. Benim için özellikle önemli olan olayları ve izlenimleri vurgulayan mektuplar yazabilirim.

Anlamak	ses ing	Bulanık bir mantıksal yapıya ve yetersiz ifade edilmiş anlamsal bağlantılara sahip olsalar bile, genişletilmiş mesajları anlıyorum. Tüm televizyon programlarını ve filmleri neredeyse akıcı bir şekilde anlayabilirim.
Anlamak	Okuma	Büyük karmaşık kurgusal olmayan ve kurgu metinleri, onların üslup özelliklerini anlıyorum. Ayrıca, çalışma alanımla ilgili olmasalar bile özel makaleleri ve uzun teknik talimatları anlıyorum.
konuşuyorum	iletişim kutusu	Kelimeleri seçmekte zorlanmadan düşüncelerimi spontane ve akıcı bir şekilde ifade edebilirim. benim konuşmam farklı dil araçları ve profesyonel ve günlük iletişim durumlarında kullanımlarının doğruluğu. Düşüncelerimi doğru bir şekilde formüle edebilir ve fikrimi ifade edebilirim, ayrıca herhangi bir konuşmayı aktif olarak destekleyebilirim.
konuşuyorum	monolog	Karmaşık konuları açık ve ayrıntılı bir şekilde açıklayabilir, bileşenleri tek bir bütün halinde birleştirebilir, bireysel hükümler geliştirebilir ve uygun sonuçlar çıkarabilirim.
Mektup	Mektup	Düşüncelerimi açık ve mantıklı bir şekilde yazılı olarak ifade edebilir ve görüşlerimi detaylı olarak iletebilirim. Karmaşık sorunları mektuplarda, denemelerde, raporlarda, bana en önemli görünen şeyleri vurgulayarak ayrıntılı olarak tanımlayabilirim. Hedeflenen alıcıya uygun dil stilini kullanabilirim.

Anlamak	ses ing	Doğrudan veya dolaylı iletişimde konuşulan herhangi bir dili özgürce anlıyorum. Telaffuzunun bireysel özelliklerine alışma fırsatım olursa, anadili hızlı konuşan birinin konuşmasını kolayca anlayabilirim.
Anlamak	Okuma	Kompozisyon veya dilsel olarak karmaşık olan soyut nitelikteki metinler de dahil olmak üzere her tür metinde akıcıyım: talimatlar, özel makaleler ve kurmaca eserler.
konuşuyorum	iletişim kutusu	Herhangi bir sohbete veya tartışmaya özgürce katılabilirim ve çeşitli deyimsel ve günlük konuşma ifadelerinde akıcıyım. Akıcı konuşurum ve her türlü anlamı ifade edebilirim. Dil araçlarını kullanmakta güçlük çekiyorsam, ifademi hızlı ve anlaşılmaz bir şekilde yorumlayabilirim.
konuşuyorum	monolog	Duruma göre uygun dil araçlarını kullanarak kendimi akıcı ve mantıklı bir şekilde ifade edebilirim. Mesajımı, dinleyicilerin dikkatini çekecek ve en önemli noktaları not etmelerine ve hatırlamalarına yardımcı olacak şekilde mantıksal olarak yapılandırabilirim.
Mektup	Mektup	Gerekli dil araçlarını kullanarak düşüncelerimi mantıklı ve tutarlı bir şekilde yazılı olarak ifade edebilirim. Muhatabın en önemli noktaları not etmesine ve hatırlamasına yardımcı olan açık bir mantıksal yapıya sahip karmaşık mektuplar, raporlar, konuşmalar veya makaleler yazabilirim. Hem profesyonel hem de sanatsal çalışmaların özetlerini ve eleştirilerini yazabilirim.

Uygulamada, belirli hedeflere bağlı olarak, belirli bir düzey kümesine ve belirli bir kategori kümesine odaklanılabilir. Bu tür detaylandırma, eğitim modüllerini birbirleriyle ve ortak Avrupa yeterlilikleri sistemiyle karşılaştırmayı mümkün kılar.

Konuşma etkinliğinin altında yatan kategorileri belirlemek yerine, dil davranışını iletişimsel yeterliliğin bireysel yönleri temelinde değerlendirmek gerekebilir. Örneğin, tablo 3 tasarlanmıştır. konuşmayı değerlendirmek, bu nedenle dil kullanımının niteliksel olarak farklı yönlerine odaklanır:

Tablo 3

A1 (Hayatta Kalma Seviyesi):

ARALIK	Kendisi hakkında bilgi sunmaya ve belirli özel durumları tanımlamaya yarayan çok sınırlı bir kelime ve ifade dağarcığına sahiptir.
KESİNLİK	Ezberlenmiş birkaç basit gramer ve sözdizimsel yapının kullanımı üzerinde sınırlı kontrol.
akıcılık	Çok kısa konuşabilir, çoğunlukla ezberlenmiş birimlerden oluşan bireysel ifadeler söyleyebilir. Doğru ifadeyi bulmak, daha az tanıdık kelimeleri telaffuz etmek, hataları düzeltmek için birçok duraklama yapar.
ARA EYLEM	Kişisel sorular sorabilir ve kendisi hakkında konuşabilir. Temel olarak muhatabın konuşmasına cevap verebilir, ancak genel olarak iletişim tekrara, yeniden ifade etmeye ve hataları düzeltmeye bağlıdır.
BAĞLANTI	"ve", "o zaman" gibi doğrusal bir diziyi ifade eden basit bağlaçları kullanarak sözcükleri ve sözcük gruplarını birbirine bağlayabilir.

A2 (Eşik öncesi seviye):

ARALIK	Basit günlük durumlarda sınırlı bilgiyi iletmek için öğrenilmiş yapılar, eşdizimler ve standart ifadelerle temel sözdizimsel yapıları kullanır.
KESİNLİK	Bazı basit yapıları doğru kullanır, ancak yine de sistematik olarak temel hatalar yapar.
akıcılık	Duraklamalar, kendi kendine düzeltmeler ve cümlelerin yeniden formüle edilmesi hemen fark edilmesine rağmen, çok kısa cümlelerde net bir şekilde iletişim kurabilir.
ARA EYLEM	Soruları yanıtlayabilir ve basit ifadelere yanıt verebilir. Hala muhatabın düşüncesini takip ettiğini gösterebilir, ancak çok nadiren konuşmayı kendi başına sürdürecek kadar anlar.
BAĞLANTI	"ve", "ama", "çünkü" gibi basit bağlaçları kullanarak kelime gruplarını birbirine bağlayabilir.

B1 (Eşik seviyesi):

ARALIK	Sohbete katılmak için yeterli dil bilgisine sahip; kelime bilgisi aile, hobiler, hobiler, iş, seyahat ve güncel olaylar gibi konularda bir dizi duraklama ve açıklayıcı ifadelerle kendinizi açıklamanıza olanak tanır.
KESİNLİK	Bilinen, düzenli olarak meydana gelen durumlarla ilişkili bir dizi yapının oldukça doğru kullanımı.
akıcılık	Özellikle önemli uzunluktaki ifadelerde, dilbilgisi ve sözcüksel anlam arayışındaki duraklamaların farkedilmesine rağmen, açıkça konuşabilir.
ARA EYLEM	Tartışma konuları tanıdıksa veya bireysel olarak anlamlıysa bire bir konuşmaları başlatabilir, sürdürebilir ve sonlandırabilir. Anladığını göstermek için önceki satırları tekrarlayabilir.
BAĞLANTI	Oldukça kısa, basit birkaç cümleyi çok paragraflı bir metin satırına bağlayabilir.

B2 (Gelişmiş Eşik):

ARALIK	Bir şeyi açıklayacak, uygun bir ifade arayışına girmeden genel meseleler hakkında bir bakış açısını ifade edecek yeterli bir kelime dağarcığına sahiptir. Bazı karmaşık sözdizimsel yapıları kullanabilir.
KESİNLİK	yeterince gösterir yüksek seviye gramer kontrolü. Yanlış anlama yapmaz ve kendi hatalarının çoğunu düzeltebilir.
akıcılık	Oldukça eşit bir hızda belirli bir uzunlukta ifadeler üretebilir. İfadeleri veya dil yapılarını seçerken tereddüt gösterebilir, ancak konuşmada çok az sayıda belirgin uzun duraklama vardır.
ARA EYLEM	Bir konuşmayı başlatabilir, doğru zamanda bir sohbete girebilir ve bir konuşmayı bitirebilir, ancak bazen bu eylemler belirli bir sakarlıkla karakterize edilir. Bilinen bir konuda bir sohbete katılabilir, neyin tartışıldığını anladığını teyit edebilir, başkalarını katılmaya davet edebilir, vb.
BAĞLANTI	Bireysel ifadeleri tek bir metinde birleştirmek için sınırlı sayıda iletişim aracı kullanabilir. Aynı zamanda, bir bütün olarak konuşmada konudan konuya ayrı “atlamalar” vardır.

C1 (Profesyonel Seviye):

ARALIK	Çok sayıda konuda (genel, profesyonel, günlük) herhangi bir düşüncesini, ifadenin içeriğini seçmekle sınırlamadan, açık, özgür ve uygun bir üslupla ifade etmesine izin veren çok çeşitli dil araçlarına sahiptir. .
KESİNLİK	Sürekli olarak yüksek düzeyde gramer doğruluğunu korur; Hatalar nadirdir, neredeyse fark edilmez ve oluştuklarında hemen düzeltilir.
akıcılık	Çok az çabayla veya hiç çaba göstermeden akıcı, spontane ifadeler yeteneğine sahip/yetenekli. Düzgün, doğal konuşma akışı, yalnızca konuşma için karmaşık bir yabancı konu olması durumunda yavaşlatılabilir.
ARA EYLEM	Geniş bir söylem araçları cephaneliğinden uygun bir ifade seçebilir ve söz almak, konuşmacının arkasındaki pozisyonunu korumak veya ustaca sürdürmek için ifadesinin başında kullanabilir - sözlerini muhatapların açıklamalarıyla ilişkilendirebilir, devam eder. konunun tartışılması.
BAĞLANTI	Örgütsel yapılara, konuşmanın işlevsel bölümlerine ve diğer tutarlılık araçlarına kendinden emin bir şekilde hakimiyet gösteren, net, kesintisiz, iyi organize edilmiş bir ifade oluşturabilir.

C2 (Yeterlilik Düzeyi):

ARALIK	Anlamın gölgelerini, anlamsal vurguyu ve belirsizliğin ortadan kaldırılmasını doğru bir şekilde iletmek için çeşitli dil formlarını kullanarak düşünceleri formüle ederek esneklik gösterir. Ayrıca deyimsel ve konuşma dilindeki ifadelerde akıcıdır.
KESİNLİK	Dikkatin sonraki ifadelerin planlanmasına, muhatapların tepkisine yönlendirildiği durumlarda bile, karmaşık dilbilgisi yapılarının doğruluğu üzerinde sürekli kontrol sağlar.
akıcılık	İlkelere uygun olarak uzun süreli spontane ifadeler yeteneğine sahip/yetenekli konuşma dili; muhatap için neredeyse belirsiz bir şekilde zor yerlerden kaçınır veya atlar.
ARA EYLEM	Çok az zorlukla veya hiç zorluk çekmeden ustaca ve kolayca iletişim kurar, ayrıca sözel olmayan ve tonlama ipuçlarını da anlar. Daha önce tartışılan bilgilere veya diğer katılımcılar tarafından genel olarak bilinmesi gereken bilgilere vb. atıfta bulunarak, doğru zamanda girmekte zorluk çekmeden konuşmaya eşit şekilde katılabilir.
BAĞLANTI	Çok sayıda çeşitli organizasyon yapısını, konuşmanın hizmet kısımlarını ve diğer iletişim araçlarını doğru ve tam olarak kullanarak tutarlı ve organize bir konuşma oluşturabilme.

Yukarıda tartışılan seviyelerin değerlendirilmesine yönelik tablolar banka bazındadır. "açıklayıcı tanımlayıcılar", pratikte geliştirilmiş ve test edilmiş ve ardından araştırma projesi sırasında seviyelere göre mezun olmuştur. Tanımlayıcı ölçekler ayrıntılı bir kategori sistemi dil yeterliliğinin/kullanımının ne anlama geldiğini ve kimlerin dil uzmanı/kullanıcısı olarak adlandırılabileceğini açıklamak.

Açıklama dayanmaktadır aktivite yaklaşımı. Dil kullanımı ile dil öğrenimi arasındaki ilişkiyi kurar. Kullanıcılar ve dil öğrenenler, konular sosyal faaliyetler , yani, karar veren toplum üyeleri görevler, (mutlaka dille ilgili değil) belirli bir şekilde koşullar , belirli bir şekilde durumlar , belirli bir şekilde aktivite alanı . Konuşma etkinliği, ifadenin gerçek anlamını belirleyen daha geniş bir sosyal bağlamda gerçekleştirilir. Aktivite yaklaşımı tüm aralığı dikkate alır Kişisel özellikler konu olarak adam sosyal aktiviteler, öncelikle bilişsel, duygusal ve isteğe bağlı kaynaklar. Böylece, herhangi bir dil kullanımı ve çalışması aşağıdaki şekilde tarif edilebilir şartlar:

Yeterlilikleri Bir kişinin çeşitli eylemleri gerçekleştirmesine izin veren bilgi, beceri ve kişisel niteliklerin toplamını temsil eder.

Genel yetkinlikler dilsel değildirler, iletişim dahil herhangi bir etkinlik sağlarlar.

İletişimsel dil yeterlilikleri dil araçlarını kullanarak etkinliklerin yürütülmesine izin verir.

Bağlam- bu, iletişimsel eylemlerin gerçekleştirildiği bir olaylar ve durumsal faktörler yelpazesidir.

konuşma etkinliği- bu, belirli bir iletişim görevini yerine getirmeyi amaçlayan sözlü ve yazılı metinlerin algılanması ve / veya üretilmesi sürecinde belirli bir iletişim alanındaki iletişimsel yeterliliğin pratik uygulamasıdır.

Çeşit iletişim faaliyetleri belirli bir faaliyet alanındaki iletişimsel iletişim görevini çözmek için bir veya daha fazla metnin anlamsal işlenmesi / yaratılması (algılama veya oluşturma) sürecinde iletişimsel yeterliliğin uygulanmasını içerir.

Metin -üretimi ve anlaşılması belirli bir iletişim alanında meydana gelen ve belirli bir sorunu çözmeyi amaçlayan tutarlı bir sözlü ve / veya yazılı ifadeler (söylem) dizisidir.

Altında iletişim alanı sosyal etkileşimin gerçekleştiği geniş bir sosyal yaşam yelpazesini ifade eder. Dil öğrenimi ile ilgili olarak, burada eğitim, mesleki, sosyal ve kişisel alanlar ayırt edilir.

strateji bir sorunu çözmek için bir kişi tarafından seçilen bir eylem tarzıdır.

Bir görev- bu, belirli bir sonuç elde etmek için gerekli olan amaçlı bir eylemdir (bir sorunun çözümü, yükümlülüklerin yerine getirilmesi veya bir hedefe ulaşılması).

çok dillilik kavramı

Avrupa Konseyi'nin dil öğrenimi sorununa yaklaşımında çok dillilik kavramı belirleyicidir. Çok dillilik, bir kişinin dilsel deneyiminin kültürel açıdan ailede kullanılan dilden diğer insanların dillerine hakim olmaya (okulda, kolejde veya doğrudan dil ortamında öğrenilen) kültürel açıdan genişlemesiyle oluşur. Bir kişi bu dilleri birbirinden ayrı olarak “saklamaz”, ancak dillerin birbirine bağlı olduğu ve etkileşimde bulunduğu tüm bilgi ve tüm dil deneyimi temelinde iletişimsel yeterlilik oluşturur. Duruma göre birey, belirli bir muhatap ile başarılı bir iletişim sağlamak için bu yeterliliğin herhangi bir bölümünü özgürce kullanır. Örneğin, ortaklar bir dilden veya lehçeden diğerine serbestçe geçebilir ve her birinin bir fikri bir dilde ifade etme ve başka bir dilde anlama yeteneğini gösterir. Bir kişi, daha önce bilmediği bir dilde yazılı veya sözlü metni anlamak için çok dilliliği kullanabilir, birden çok dilde benzer şekilde yazılan ve ses çıkaran kelimeleri "yeni bir formda" tanıyabilir.

Bu açıdan bakıldığında amaç dil eğitimi değişir. Şimdi, bir ya da iki, hatta üç dilin birbirinden ayrı olarak (anadili düzeyinde) mükemmel bir şekilde öğrenilmesi amaç değildir. Amaç, tüm dil becerilerinin yer aldığı böyle bir dilsel repertuar geliştirmektir. Son değişiklikler dil programı Avrupa Konseyi, dil öğretmenlerinin çok dilli bir kişiliğin gelişimine katkıda bulunacağı bir araç geliştirmeyi amaçlamaktadır. Özellikle, Avrupa Dil Portföyü, dil öğrenimi ve kültürlerarası iletişimle ilgili en çeşitli deneyimlerin kaydedilebildiği ve resmi olarak tanınabildiği bir belgedir.

20. yüzyılın sonunda hızlanan dünya küreselleşme süreci, kaçınılmaz olarak ulusal sistemler eğitim ve her şeyden önce yabancı dil öğretim sistemi. Bir uzmanın yabancı dilde bilgi düzeyini belirleme sorusu ortaya çıktı. Sonuç, Avrupa Konseyi'nin adı verilen bir belgenin oluşturulmasıydı. "Diller için Ortak Avrupa Referans Çerçevesi: Öğrenme, Öğretme, Değerlendirme".

Bu belgenin ana içeriği

Belge, yabancı dil öğretiminin organizasyonuna, müfredatın oluşturulmasına ve öğrencilerin seviye sertifikalarına ilişkin yaklaşımları tanımlayan dokuz bölümden oluşmaktadır. İki ana amacı vardır. İlk hedef, yabancı dil öğretimi yaklaşımlarını sistematize etmektir. İkinci hedef, dil yeterlilik düzeylerinin değerlendirilmesini standart hale getirmektir.

Farklı ülkelerdeki kapsamlı araştırmaların ve değerlendirme metodolojisini test etme prosedürünün bir sonucu olarak, uzmanlar, dil öğrenme sürecinin organizasyonu ve dildeki yeterlilik derecesinin değerlendirilmesi için tahsis edilen seviyelerin sayısı üzerinde anlaşmaya vardılar. var 6 ana seviye:

AT gelişmiş bir dil yeterlilik seviyeleri sistemi ve bu seviyeleri tanımlamak için bir sistem.

Öncelikle bu aktivite yaklaşımı: yani konuşma etkinliğinde ustalık doğrudan iletişimde gerçekleşmelidir.

Yeterlilikleri bilgi, beceri ve becerilerin toplamıdır. kişisel nitelikleri Bir kişinin çeşitli eylemler gerçekleştirmesine izin veren.

iletişimsel yeterlilik dil araçlarını kullanarak konuşma etkinliği gerçekleştirmeyi sağlar.

konuşma etkinliği belirli bir iletişim alanında iletişimsel yeterliliğin pratik uygulamasıdır.

Konuşma aktivitesinde türleri ayırt edilir: konuşma, yazma, okuma, dinleme.

AT "Diller için Ortak Avrupa Referans Çerçevesi" sınıflandırma biraz farklı bir şekilde verilir. Dikkat çekmek:

dahili olarak aktif bir konuşma etkinliği olarak alım;
harici olarak aktif konuşma etkinliği olarak üretim;
en az iki konuşmacının sözlü veya yazılı olarak ifade alışverişinde bulunduğu etkileşim;
arabuluculuk, çeviri ve yorumlamaya, yani ifadenin içeriğinin üçüncü bir tarafa aktarılmasına odaklandı.

Tüm konuşma eylemleri, belirli bir faaliyet alanındaki iletişim sorununu çözmek için gerçekleştirilir.

Altında iletişim alanı sosyal etkileşimin gerçekleştiği geniş sosyal yaşam yelpazesini ifade eder.

İletişim alanlarında, iletişim konuları ayırt edilir. AT lise Her biri bir dizi alt tema ile temsil edilebilecek bir dizi konu belirlenmiştir:

kişilik
ev ve çevresi
eğlence ve dinlenme:
seyahatler
ilişki
sağlık ve yaşam tarzı
Eğitim
alımlar
Gıda
hizmet
cazibe
yabancı Diller
hava

Belirli bir konu dahilindeki iletişim bağlam içinde gerçekleştirilir.

Bağlam- bu, iletişimsel eylemlerin gerçekleştirildiği olayların yelpazesidir. Bağlam aynı zamanda kavram tarafından da ortaya çıkar. iletişim durumu.

"Yabancı Dil için Ortak Avrupa Referans Çerçevesi" hemen hemen her türlü iletişim durumunu öngörmenize ve eğitim veya kontrol amacıyla simüle etmenize olanak tanıyan bir tablo sunun. Bu tablonun başlangıcını kısaltılmış bir biçimde veriyoruz.

		Halk	profesyonel	eğitici
	Ev, oda, bahçe... Evde, akrabalarla, arkadaşlarla, otelde...	Sokak, park... Toplu taşıma, mağaza, klinik… Stadyum, tiyatro...	Fabrika, liman, istasyon, çiftlik, havaalanı, mağaza, otel…	Okul, sınıf, oyun alanı, üniversite, oditoryum, yurt…
Üyeler	Anne babalar, çocuklar, erkek kardeşler, kız kardeşler, arkadaşlar, tanıdıklar...	Satıcı, polis, sürücü, yolcu, oyuncu, hayran…	Çalışan, müdür, meslektaşlar, sekreter...	Öğretmen, veliler, sınıf arkadaşı, kütüphaneci, sekreter...
Öğeler	Giyim, mobilya, oyuncaklar, kitaplar, evcil hayvanlar, mutfak eşyaları, bitkiler...	Para, belgeler, mallar, bavullar, yiyecekler…	Endüstriyel ve zanaat teknolojisi…	Okul forması, anketler, spor giyim, bilgisayar, evrak çantası…
	Aile tatilleri, ziyaretler, yürüyüşler, geziler…	Olaylar, hastalıklar, toplantılar, maçlar, performanslar, yarışmalar...	Toplantılar, söyleşiler, kongreler, çatışmalar…	Okullar arası değişimler, disiplin mücadeleleri, yarışmalar…

Öğrenci yanıtları nasıl değerlendirilir?

Düzey değerlendirme ölçeklerinin yapıldığı altı ana düzey vardır.

İki tür derecelendirme ölçeği vardır: analitik ve bütünsel. Analitik ölçekler yalnızca sınav görevlilerinin kullanımı içindir.

Bütünsel ölçekler kullanıcıya yöneliktir. Bir kişinin yabancı dil yeterlilik seviyesini belirlemeye çalışırken neler yapabileceğini tanımlarlar. En genel türden bir seviye ölçeğine bir örnek verelim (ortaokulda öğrenciler maksimum B2 seviyesine ulaşabildikleri için akıcılık C1 ve C2 seviyeleri ölçeklerden çıkarılmıştır):

temel mülkiyet		Konuşmada belirli görevleri yerine getirmek için gerekli olan tanıdık ifadeleri ve ifadeleri anlıyor ve kullanabiliyorum. Kendimi tanıtabilir / başkalarını tanıtabilir, ikamet yeri, tanıdıklar, mülk hakkında sorular sorabilir / cevaplayabilirim. Diğer kişi yavaş ve net konuşuyorsa ve yardım etmeye istekliyse basit bir sohbete girebilir.
temel mülkiyet		Hayatın ana alanlarıyla ilgili tekil cümleleri ve ortak ifadeleri anlayabilir (örneğin, kendim ve ailemle ilgili temel bilgiler, alışveriş, iş başvurusu vb.). Tanıdıklarla basit bilgi alışverişini içeren görevleri gerçekleştirebilir veya günlük konular. Basit bir ifadeyle kendim, ailem ve arkadaşlarım hakkında konuşabilir, günlük yaşamın ana yönlerini tanımlayabilirim.
Kişisel Mülkiyet		Tipik olarak işte, okulda, boş zamanlarında vb. karşılaşılan çeşitli konularda standart dilde verilen net mesajların ana fikirlerini anlayabilir. Öğrenilen dilin ülkesinde kaldığım süre boyunca ortaya çıkabilecek çoğu durumda iletişim kurabilirim. Bildiğim veya özellikle ilgimi çeken konularda tutarlı bir mesaj oluşturabilirim. İzlenimleri, olayları, umutları, özlemleri, durumu tanımlayabilir ve gelecek için fikrimi ve planlarımı doğrulayabilirim.
Kişisel Mülkiyet		Çok özelleşmiş metinler de dahil olmak üzere, soyut ve somut konulardaki karmaşık metinlerin genel içeriğini anlıyorum. Her iki taraf için de fazla zorluk çekmeden anadili İngilizce olan kişilerle sürekli iletişim kuracak kadar hızlı ve spontane konuşurum. Çeşitli konularda net, ayrıntılı mesajlar yazabilir ve farklı görüşlerin avantaj ve dezavantajlarını göstererek önemli bir konu hakkında bakış açımı sunabilirim.

Örnek olarak verilen düzey ölçeğinde, Genel görünüm dört tür konuşma etkinliğinde de insan yetkinlikleri tanımlanmıştır. Yabancı dilde yetkinliğin farklı konuşma etkinliği türleri için eşit olmadığı göz önüne alındığında, her biri için daha ayrıntılı ölçekler hazırlamak gelenekseldir.

Sözlü alım alanında ölçek değerlendirme becerileri

dinleme

	Beni, ailemi ve yakın çevremi içeren günlük durumlarda yavaş, net görünen konuşmalarda tanıdık tek kelimeleri ve çok basit cümleleri anlayabilirim.
	Benim için önemli olan konularla ilgili ifadelerdeki belirli kalıpları ve yaygın kelimeleri anlayabilirim (örneğin, kendim ve ailem hakkında, alışveriş hakkında, yaşadığım yer hakkında, iş hakkında). Basit, anlaşılır ve küçük mesaj ve duyurularda söylenenleri anlıyorum.
	İşte, okulda, tatilde vb. uğraşmak zorunda olduğum, bildiğim konularda edebi norm içinde açıkça ifade edilen ifadelerin temellerini anlıyorum. Kişisel veya mesleki ilgi alanlarımla ilgili güncel radyo ve televizyon programlarının ve programlarının çoğunu anlıyorum. Konuşmacıların konuşması net ve nispeten yavaş olmalıdır.
	Bu konuşmaların konuları bana tanıdık geliyorsa, ayrıntılı raporları ve dersleri ve hatta bunların içerdiği karmaşık argümanları anlıyorum. Hemen hemen tüm haberleri ve güncel olaylar raporlarını anlıyorum. Karakterleri edebi dili konuşuyorsa çoğu filmin içeriğini anlıyorum.

Aşağıdaki tablo, konuşma becerilerini niteliksel olarak değerlendirmenizi sağlar:

A1 (Hayatta Kalma Seviyesi):

ARALIK	Kendisi hakkında bilgi sunmaya ve belirli özel durumları tanımlamaya yarayan çok sınırlı bir kelime ve ifade dağarcığına sahiptir.
KESİNLİK	Ezberlenmiş birkaç basit gramer ve sözdizimsel yapının kullanımı üzerinde sınırlı kontrol.
akıcılık	Çok kısa konuşabilir, çoğunlukla ezberlenmiş birimlerden oluşan bireysel ifadeler söyleyebilir. Doğru ifadeyi bulmak, daha az tanıdık kelimeleri telaffuz etmek, hataları düzeltmek için birçok duraklama yapar.
ETKİLEŞİM	Kişisel sorular sorabilir ve kendisi hakkında konuşabilir. Temel olarak muhatabın konuşmasına cevap verebilir, ancak genel olarak iletişim tekrara, yeniden ifade etmeye ve hataları düzeltmeye bağlıdır.
BAĞLANTI	"ve", "o zaman" gibi doğrusal bir diziyi ifade eden basit bağlaçları kullanarak sözcükleri ve sözcük gruplarını birbirine bağlayabilir.

A2 (Eşik öncesi seviye):

ARALIK	Basit günlük durumlarda sınırlı bilgiyi iletmek için öğrenilmiş birimler, eşdizimler ve standart ifadelerle temel sözdizimsel yapıları kullanır.
KESİNLİK	Bazı basit yapıları doğru kullanır, ancak yine de sistematik olarak temel hatalar yapar.
akıcılık	Duraklamalar, kendi kendine düzeltmeler ve cümlelerin yeniden formüle edilmesi açık olmasına rağmen, çok kısa cümlelerde net bir şekilde iletişim kurabilir.
ETKİLEŞİM	Soruları yanıtlayabilir ve basit ifadelere yanıt verebilir. Hala muhatabın düşüncesini takip ettiğini gösterebilir, ancak çok nadiren konuşmayı kendi başına sürdürecek kadar anlar.
BAĞLANTI	Basit bağlaçlar kullanarak kelime gruplarını birbirine bağlayabilir: ve, ancak, çünkü.

B1 (Eşik seviyesi):

ARALIK	Sohbete katılmak için yeterli dil bilgisine sahip; kelime dağarcığı, belirli sayıda duraklama ve açıklayıcı ifadelerle konuları açıklamanıza olanak tanır: aile, hobiler, hobiler, iş...
KESİNLİK	Bilinen, düzenli olarak meydana gelen durumlarla ilişkili bir dizi yapının oldukça doğru kullanımı.
akıcılık	Özellikle önemli uzunluktaki ifadelerde, dilbilgisi ve sözcüksel anlam arayışındaki duraklamaların farkedilmesine rağmen, açıkça konuşabilir.
ETKİLEŞİM	Tartışma konuları tanıdıksa veya bireysel olarak anlamlıysa bire bir konuşmaları başlatabilir, sürdürebilir ve sonlandırabilir. Anladığını göstermek için önceki satırları tekrarlayabilir.
BAĞLANTI	Oldukça kısa, basit birkaç cümleyi çok paragraflı bir metin satırına bağlayabilir.

B2 (Gelişmiş Eşik):

ARALIK	Bir şeyi açıklayacak, uygun bir ifade arayışına girmeden genel meseleler hakkında bir bakış açısını ifade edecek yeterli bir kelime dağarcığına sahiptir. Bazı karmaşık sözdizimsel yapıları kullanabilir.
KESİNLİK	Oldukça yüksek düzeyde gramer kontrolü gösterir. Yanlış anlama yapmaz ve kendi hatalarının çoğunu düzeltebilir.
akıcılık	Oldukça eşit bir hızda belirli bir uzunlukta ifadeler üretebilir. İfadeleri veya dil yapılarını seçerken tereddüt gösterebilir, ancak konuşmada birkaç uzun duraklama vardır.
ETKİLEŞİM	Bir konuşmayı başlatabilir, doğru zamanda bir sohbete girebilir ve bir konuşmayı bitirebilir, ancak bazen bu eylemler belirli bir sakarlıkla karakterize edilir. Bilinen bir konuda bir sohbete katılabilir, neyin tartışıldığını anladığını teyit edebilir, başkalarını katılmaya davet edebilir, vb.
BAĞLANTI	Bireysel ifadeleri tek bir metinde birleştirmek için sınırlı sayıda iletişim aracı kullanabilir. Aynı zamanda, bir bütün olarak konuşmada konudan konuya ayrı “atlamalar” vardır.

Düzey ölçeklerinin daha da büyük bir ayrıntı derecesini sağlamak mümkündür. Bu, belirli konuşma eylemlerinin uygulanmasındaki becerileri değerlendirmek için tanımlayıcılar yaratarak elde edilir. Belgede bu tür çok sayıda ölçek verilmiştir. "Diller için Ortak Avrupa Referans Çerçevesi".Örneğin:

yazışmaları anlamak	Kendisine yakın bir alandaki günlük yazışmaları anlayabilir ve ana anlamını anlayabilir.	Düzenli arkadaşça yazışmaları sürdürmek için olayların, duyguların ve arzuların tanımlarını anlayabilir.
Temel standart ev yazışmalarını tanır (bilgi talebi, sipariş, sipariş onayı vb.).
Basit ve kısa kişisel mektupları anlayabilir.	Bir kartpostaldaki basit ve kısa bir mesajı anlayabilir.

Yukarıdaki tüm ölçek örnekleri, öğrencinin iletişimsel yeterliliğinin konuşma bileşeninin oluşum seviyesini değerlendirmek için tasarlanmıştır. Son zamanlarda, yabancı dil iletişimsel yeterliliğinin diğer unsurlarını ölçmek için derecelendirme ölçekleri oluşturmaya yönelik çabalar sarf edilmiştir. İşte bazı örnekler:

	sözcüksel yeterlilik
	Kendisinin bildiği iletişim alanında ve en yaygın konularda iyi bir kelime dağarcığına sahiptir. Tekrardan kaçınarak kelime dağarcığını değiştirebilir. Bununla birlikte, bir dizi kelimeyi bilmemek, konuşmanın yavaşlamasına ve açıklamaların kullanılmasına neden olabilir. Kelime dağarcığını yüksek derecede doğrulukla kullanır, ancak kelime seçiminde iletişimi engellemeyen hatalar yapar.
	En sık günlük konular çerçevesinde iletişim kurmak için yeterli kelime hazinesine sahiptir. Bu temel kelime dağarcığına iyi derecede hakimdir, ancak daha karmaşık düşünceleri ifade ederken ciddi hatalar yapar.
	Sınırlı bir kelime dağarcığına sahiptir, ancak temel / birincil iletişim ihtiyaçlarını karşılamaya yeterlidir.
	Belirli iletişim durumlarında kullanılan bireysel sözcüklere ve ifadelere sahiptir.

	dilbilgisi yeterliliği
	Konuşmanın iyi gramer doğruluğu. Hatalar sistematik değildir, anlamada zorluk yaratmaz.
	Bilinen durumlarda yeterli gramer doğruluğunu korur. Ana dilin etkisinden kaynaklananlar da dahil olmak üzere hatalar fark edilir, ancak ifadenin genel anlamı açık kalır.
	Basit yapıları doğru kullanır, ancak sistematik olarak temel hatalar yapar. Ancak, ifadenin genel anlamı açıktır.
	Sınırlı sayıda öğrenilmiş dilbilgisi biçimi ve sözdizimsel yapı kullanır.

	toplumdilbilimsel yeterlilik
	Resmi ve gayri resmi durumlarda kendinden emin ve kibar bir şekilde iletişim kurar. Ciddi toplumdilbilimsel ve sosyokültürel hatalardan kaçınır.
	En yaygın nötr durum ifadelerini kullanarak iletişim kurabilir. Toplumda benimsenen en önemli davranış ve nezaket kurallarını, bunların kendi ülkesinde kabul edilen kurallardan farklılıklarını bilir.
	Temel iletişim normlarına saygı duyarak, en basit ifadeleri kullanarak kısa sosyal ilişkilere girebilir.
	Kibarlığın en temel formüllerini kullanarak sosyal ilişki kurabilir.

Gereğince, gerektiği gibi Devlet genel orta öğretim standardı, 9. sınıfı bitiren genel ortaöğretim okullarının öğrencileri A2 düzeyine ulaşmalıdır.

Öğrencilerin okul eğitimi çerçevesinde aldıkları yabancı dil eğitiminin belgelendirilmesi, seviye kontrolü fikrine giderek daha fazla konu olmaktadır. Bu nedenle, seviye değerlendirme metodolojisi ve teknikleri kesinlikle modern bir öğretmenin metodolojik cephaneliğinde olmalıdır.

Avrupa'da demokrasiyi teşvik eder ve insan haklarını ve hukukun üstünlüğünü savunur.

Eğitim, Avrupa Konseyi'nin temel değerlerinin korunmasında ve insan hakları ihlallerinin önlenmesinde merkezi bir rol oynamaktadır. Eğitim giderek artan şiddete, ırkçılığa, aşırılığa, nefrete, ayrımcılığa ve hoşgörüsüzlüğe karşı bir savunma olarak görülüyor.

Avrupa Konseyi'nin eğitim alanındaki öncelikli temaları

yurttaşlık ve insan hakları eğitimi;
Öğretmen eğitimi;
tarih çalışması;
Dil politikası;
Yüksek öğretim ve bilim;
Roman çocuklara eğitim sağlanması.

Yurttaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi
- Tarih okumak
  
  Avrupa Konseyi ayrıca tarih ders kitaplarında, müfredat modernizasyonunda ve öğretmen eğitiminde tarihle ilgili çeşitli konularda yer almaktadır.
  
  Tarih Çalışmasında Ötekinin İmgesi projesinin bir parçası olarak, Avrupa Konseyi 20. yüzyıl tarihi üzerine birçok öğretim materyali ve tarih öğretmenleri için kılavuzlar yayınlamıştır.
- Dil politikası
  
  Konsey, Avrupa çapında dil öğrenme müfredatının yanı sıra ilgili talimatlar, sınav materyalleri, ders kitapları vb. için ortak bir temel olarak hizmet eden dil öğrenimi için bir Avrupa çerçeve belgesi geliştirmiştir.
  Çerçeve belge, dili iletişimde kullanabilmek için dil öğrenenlerin hangi bilgileri edinmeleri gerektiğine ve bu alanda etkin bir şekilde çalışmak için hangi bilgi ve becerilerin geliştirilmesi gerektiğine dair bir genel bakış sağlar.
  Çerçeve belge, diğer şeylerin yanı sıra, yaşam boyunca dil öğreniminin tüm aşamalarında öğrencilerin ilerlemesini ölçen dil yeterlilik düzeylerini tanımlar. Çerçeve belgesi temelinde, öğrencileri dil becerilerini her düzeyde genişletmeye ve çeşitlendirmeye motive etmek ve kazanılan becerileri kaydetmeye özen göstermek için bir dil haritası geliştirilmiştir.
gençlik politikası

Avrupa Konseyi'nin gençlik politikası temel ilkelere dayanmaktadır:
- güçlü bir sivil toplum;
- insan haklarının korunması;
- kültürel çeşitlilik;
- sosyal birlik.
Gençlik alanında ise gençlerin katılımı da önemli bir nokta olarak ekleniyor.
İşbirliği, ana temaları insan hakları ve demokrasi, çok yönlü bir toplumda birlikte yaşama ve gençlerin sosyal içermesi olan gençlik sektörü belgesi Gündem 2020'ye dayanmaktadır. Belgenin ilkeleri, en sonuncusu 2014-2015 dönemi için hazırlanmış olan daha spesifik öncelikler ve faaliyet programları temelinde uygulanmaktadır.
Avrupa Komisyonu ile işbirliği için ayrı programlar oluşturulur, Rusya Federasyonu ve Avrupa Gençlik Bilgilendirme ve Danışmanlık Ajansı (ERYICA). İşbirliği, gençlik örgütlerine yönelik kursların yanı sıra Commonwealth ülkelerine inceleme ziyaretleri de dahil olmak üzere birçok önemli gençlik kursu, projesi ve girişimi düzenlemektedir. Girişimler, Avrupa Gençlik Vakfı yarışmaları aracılığıyla toplanan gönüllü katkılarla desteklenmektedir.
Avrupa Konseyi'nin gençlik alanındaki işbirliği, Commonwealth ülkeleri ve gençlik örgütleri ile yürütülmektedir. Gençlik CDEJ Yönlendirme Komitesi ve Gençlik AC Danışma Konseyi yılda iki kez toplanır ve birlikte toplanır (Gençlik Ortak Konseyi CMJ). Gençler ve yetkililer arasında ortak karar alma için ikinci yer, Avrupa Gençlik Merkezleri ve Avrupa Gençlik Vakfı'nın çalışmalarını izleyen ve değerlendiren Gençlik Programlama Komitesi'dir.

^ Kültürlerarası Yeterlilik

Başarılı bir kültürlerarası iletişim için bir iletişimcinin hangi becerilere sahip olması gerektiğini belirlemek için, bizim açımızdan en az üç bileşenden oluşan bir grup olan kültürlerarası yeterlilik kavramını dikkate almayı uygun görüyoruz: dilsel, iletişimsel ve kültürel yeterlilik. Bir araya geldiklerinde, ayrı ayrı alınan bileşenlerin her birinden farklı, kendine has özellikleri olan niteliksel olarak yeni bir bütün oluştururlar. Bu kelimenin terminolojik anlamındaki yeterlilik, yalnızca bir kişinin MC'de gerektiği gibi kullanabileceği edinilmiş bilgi ve tekniklerin toplamı anlamına gelmez - kişinin iletişim durumunu yeterince değerlendirmesine, niyetleri ilişkilendirmesine izin veren bir dizi becerinin varlığını ima eder. sözlü ve sözlü olmayan araçların amaçlanan seçimi ile, iletişimsel niyeti hayata geçirin ve iletişimsel eylemin sonuçlarını geri bildirim yardımıyla doğrulayın. Farklı yetkinlik türleri arasındaki ayrım oldukça koşulludur, ancak ayrıntılı analizi amacıyla yetkinlik kavramını "hazırlayan" bir çalışma için gereklidir.

^ Dil yeterliliği

Dille ilgili yeterlilik kavramı ilk olarak, onu içsel öğrenilmiş üretici dilbilgisi temelinde geliştiren ve bununla “dilsel sezgi”, “dil bilgisi”, “dil davranışı” ve nihayetinde kastedilen N. Chomsky tarafından tanıtıldı. , ideal bir konuşmacının soyut bir dil kuralları sistemine hakim olma yeteneği (Manfred 1987: 198).

Chomsky'nin kavramına göre, dilsel yeterlilik, dil bilgisinin fonolojik, sözdizimsel ve anlamsal bileşenlerini içerir. J. Manfred, kendi bakış açısına göre, "konuşmacının / dinleyicinin mevcut dilsel işaretler envanterinden ve dil yapılarını oluşturmak için bunların kombinasyonlarının kurallarından doğru seçimi yapma yeteneği" olan dilbilgisel yeterliliği değerlendirir (Manfred, a.g.e.: 198). G. I. Bogin, yukarıdaki dilsel yeterlik bileşenlerinin yanı sıra, imla normlarına, dil işlevlerine, üsluplara sahip olmayı ve tüm metinle özgürce işlem yapma becerisini çağırır (Bogin 1980: 7 - 11). Dolayısıyla dil yeterliliği, çok yönlü dil becerileri ve yetenekleri gerektiren çok yönlü bir olgudur.

J. Schumann, dil edinimini etkileyen aşağıdaki faktörleri tanımlar:

sosyal (yabancı bir kültürde kalma süresi, anadili olmayan bir grup ile ana dili konuşanlar arasındaki ilişkinin doğası vb.);
duygusal (araçsal ve bütünleştirici motivasyon, kültür şoku, kültüre karşı tutum vb.);
kişisel (belirsizliğe tolerans, özgüven düzeyi, ego yönelimi);
bilişsel (bilişsel stil, çevreye bağımlılık / bağımsızlık);
biyolojik, vb. (Schumann 1974).

İyi bir dil bilgisi kuralları bilgisi ve zengin bir kelime hazinesi, yüksek düzeyde bir dil yeterliliğinden bahsetmek için yeterli değildir. A. A. Leontiev, haklı olarak, dilin doğru anlaşılmasının ancak gerçekliğin aktif yansıması ve aktif iletişimin bir sonucu olarak ortaya çıktığına inanmaktadır (Leontiev 1997: 174).

Bir yabancı dilin telaffuz normlarını, kelime dağarcığını ve gramerini bilmenin önemine rağmen, belirli iletişim durumlarında doğru kullanımı için bu yeterli değildir. Dil, bir kişinin genel psikolojik yeteneğinin, iletişimin kaderini belirleyen yönlerinden biridir. Bu fikir, Chomsky'nin konumuyla tutarlıdır. dil yeterliliği (Dil yetkinliği), yani, "kendi görüşüne göre ideal bir konuşmacı-işiticinin iç dilbilgisi olarak hareket eden dil kurallarının zihinsel temsilleri" (Zalevskaya 1996: 9) ve dilsel performans(dilsel performans) - gerçek iletişim durumlarında konuşmanın anlaşılması ve üretilmesi. Chomsky'ye göre dilbilim, yetkinlik tanımıyla sınırlı kalmamalıdır. Amacı, bir kişinin günlük deneyimlerden bir bilgi sistemini nasıl inşa ettiğini göstermektir (Crystal 1987: 409). Bu nedenle, yalnızca kişinin düşüncelerini ifade etme yeteneği ile ilgili değil, aynı zamanda anadili gibi düşünme yeteneği ile de ilgilidir, bu da ona yansıyan kültürel görüntüleri görselleştirme yeteneğini ifade eder.

Dil yeterliliği, dili kullanma kurallarında ustalaşmanın çok ötesine geçer - kişinin kendi kavramlaştırıcısını genişletmesini ve kültürlerarası deneyime dayalı dünya resmini değiştirmesini içerir. Yu.N. Karaulov tarafından geliştirilen konsepte göre, bir kişilik üç dilsel yeterlilik düzeyinde işlev görür: 1) sözel-anlamsal (kişilik sözlüğü); 2) linguo-bilişsel (dünya hakkındaki bilgi sistemini veya “dünyanın imajını” yakalayan kişisel eş anlamlılar sözlüğü); 3) motivasyonel (bireyin pragmatikliğini yansıtan aktivite-iletişimsel ihtiyaçları: bir hedefler, güdüler, tutumlar sistemi) (Karaulov 1987: 238).

V. I. Karasik ayrıca “dil yeterliliğinin birkaç boyuta izin verdiği” sonucuna varıyor:

1) gerçek/sanal dil yeterliliği temelinde - dilin gerçek bilgisi ve dile sosyal açıdan prestijli yaklaşım;

2) normatif doğruluk temelinde - eğitimli ve eğitimsiz anadili konuşmacıların dil yeterliliği;

3) sistem doğruluğu temelinde - ana dili konuşanların ve ana dili olmayan bir dili konuşanların dil yeterliliği;

4) dil zenginliği temelinde - çeşitli edebi veya proto-edebi tarzlara sahip dil kullanıcıları ve uzmanların dil yetkinliği (Karasik 1992: 63 - 64).

MC koşulları altında, dil yeterliliği, iletişim durumu için yeterli olan doğru dil araçlarının seçiminden sorumludur; doğru referans; zihinsel modellerin gerçeklik biçimleriyle korelasyonu; zihinsel şemaların ve yapıların bilişsel deneyimle karşılaştırılması; benzer iletişim durumlarında bir kez edinilmiş dil deneyimini tekrarlama yeteneği. Bir yabancı dile hakim olma sorunu, öğrenme durumlarının gerçek deneyimden uzak olabileceği gerçeğinde yatmaktadır, bu nedenle onları gerçek iletişimde tekrarlamak önemli zorluklar doğurabilir.

Özünde, dil yeterliliği, özellikle MC ile ilgili olarak göreceli bir kavramdır. Birincisi, görelilik, farklı sosyal grupların temsilcilerinin dil yeterliliğini değerlendirmek için farklı kriterlerin kullanılması gerçeğinde kendini gösterir. İkincisi, farklı kültürlerin doğru ve yanlış dil kullanımının ne olduğu konusunda farklı fikirleri olabilir. Örneğin, Amerikan İngilizcesi için normatif kabul edilen bazı formlar İngilizler tarafından yanlış olarak algılanabilir. Üçüncüsü, yerlilere sahip olmak için gereksinimler, yabancılara sahip olmaktan daha yüksektir. Dördüncüsü, yeterlilik düzeyinin değerlendirilmesi iletişimin amaçlarına bağlı olarak farklılık gösterir: bir kişi günlük iletişimde mükemmel olabilir, ancak daha nitelikli eylemler gerçekleştirmek için yeterli düzeyde yeterliliğe sahip olmayabilir, örneğin, mesleki konuları meslektaşlarıyla açıklamak veya tartışmak. felsefi problemler.

Dil, düşünme ile yakından ilgili olduğundan, kültürlerarası iletişim süreci, anadildeki ve yabancı dildeki dil yeterlilik düzeyleri arasında içsel bir çatışmaya yol açabilir. Düşüncelerini ana dilinde yüksek derecede ayrıntı ve anlamsal nüansla doğru bir şekilde ifade etmeye alışmış bir kişi için yabancı dilde dil araçlarının eksikliği acı verici olabilir. MC'ye düzenli katılımın kaçınılmaz olduğu durumlarda, bu çelişki, dil becerilerini geliştirmek ve daha yüksek bir yeterlilik düzeyine geçmek için bir teşvik haline gelir.

G. I. Bogin, beş dil yeterliliği seviyesi tanımlar: 1) doğruluk seviyesi, konuşma normuna uygunluk; 2) içselleştirme düzeyi, bir konuşma eyleminin iç planının varlığı veya yokluğu; 3) doygunluk seviyesi, yoksulluğun veya konuşma zenginliğinin bir göstergesi; 4) yeterli seçim düzeyi, eşanlamlılığa sahip olma; 5) Yeterli sentez düzeyi, iletişim tonuna uygunluk (Kitaptan alıntı: Karasik 1992: 4). Ayrıca, yabancı dil öğretimi teori ve uygulamasında, öğrencileri gruplara ayırmak, öğrenme sürecini farklılaştırmak ve bilgilerini değerlendirmek için dil yeterlilik düzeylerini belirlemek için birçok yöntem vardır.

Dilsel anlamın dinamizmi göz önünde bulundurulduğunda, onu “uygulayan” dilsel kişiliğin doğasına, iletişim bağlamına, kullanım süresine vb. bağlı olarak değişikliklere uğradığını da unutmamak gerekir. Bir kişinin dili kullanımı sırasında edindiği dilsel algı ve kullanım deneyiminden dolayı her dilsel kişiliğin eş anlamlılar sözlüğünün belirli bir “kuyruğu” vardır. Bu "tren", bir dil biriminin gelişiminin belirli kronolojik dönemlerinde sabitlenmiş çağrışımları, anlamın dil gelişimi sırasında geçirdiği değişiklikleri, kelime özümleme derecesini vb. kendi anavatanında ve fonetik ve dilbilgisinde parlak bir şekilde ustalaşmış olarak içerir. , sık sık bu bölünmüş dil bilgisinden yoksun "çıplak" bir dil kullanır.

iletişimsel yeterlilik

Dil yeterliliği, yeterli iletişim için gerekli olan becerilerin sadece bir kısmını kapsadığından, büyük önem kavramı kazanır iletişimsel yeterlilik, ilk olarak D. Himes tarafından önerildi. Amerikan biliminde iletişimsel yeterlilik kavramının geliştirildiği temel ölçütler, koordinasyon ve koordinasyondu. Koordinasyon, onaylama (onaylama), yansıtma (yansıtma), başka sözcüklerle anlatma (paraphrasing), açıklama (açıklama) vb. gibi sözel stratejiler aracılığıyla belirli bir düzeyde karşılıklı anlayışa ulaşma yeteneği olarak görülür. Koordinasyon, sırayla, yeteneği ifade eder. kendi sözlü eylemlerini diğer iletişimcilerin eylemlerine ve ayrıca bireysel ve grup iletişim hedeflerine uyarlayın. Koordinasyon stratejileri arasında özür, sorumluluk reddi, meta hesaplar vb. bulunur. Koordinasyon ve koordinasyon eksikliği, tekrarlanan sorular ve kesintilerle karakterize edilen kaotik, asenkron iletişim ile ilişkilidir (Matyash 1999).

İletişimsel yeterlilik, etkili bir iletişim sürecini sağlamak için gerekli mekanizmaları, teknikleri ve stratejileri içerir. MC'deki iletişimsel yeterlilik gereksinimleri, aynı kültürde olduğundan daha katıdır, çünkü yalnızca kalıpları anlaması beklenmemektedir. insan iletişimi bu nedenle, sayısız kültürel farklılıkları dikkate almanın yanı sıra, muhatabın iletişim durumundaki ve davranışındaki en ufak değişikliklere duyarlılık. İletişimci her zaman kendi yolunda ilerlemelidir. cehalet bir şey, kendi hatalarının olasılığını kabul etmek ve onları düzeltmeye hazır olmak. Burada sezgi ve empatinin rolü kat kat artar.

MC ile ilgili iletişimsel yeterliliğin bileşenleri şunlardır:

aktivite:

muhatabın MC'ye katılmaya hazır olduğuna veya tam tersine iletişim kurma isteksizliğine ilişkin kültüre özgü sinyalleri yorumlama yeteneği (“mesajsızlıklar” olarak adlandırılır - Gamble ve Gamble 1990: 28);
iletişime katılım derecesi, duruma ve kültürel normlara bağlı olarak konuşma ve dinleme payını belirleme yeteneği;
verimlilik, yani kendi düşüncesini yeterince ifade etme ve muhatabın düşüncesini anlama yeteneği;
konuşmayı doğru yolda yönlendirme yeteneği;
belirli bir kültür için kabul edilebilir iletişimsel rollerin ve iletişimin tamamlanması için sinyallerin değişmesi için sinyaller verme ve yorumlama yeteneği;

uygunluk, yani yeterli bir seçim:

iletişim mesafesi;
konuşma konuları;
söylemsel tür, kayıt ve iletişim tonu;
sözlü ve sözsüz araçlar;
konuşma stratejileri;

dinamik:

empati - muhatabın ruh haline duyarlı bir tutum, sözlü ve sözlü olmayan geri bildirim sinyallerini "okuma", empati kurma yeteneği;
iletişimcilerin sosyal statüsünü ve kültürlerarası farklılıkları dikkate alarak uyarlanabilirlik;
konuları seçme ve değiştirme esnekliği;
kendi iletişimsel davranışlarını ayarlamak için yüksek derecede hazır olma.

MI'nın başarısı için özellikle önemli olan, bozulmuş anlama sinyallerinin “okunması” ve geri bildirimin zamanında “açılmasıdır”.

^ Kültürel Yetkinlik

Bir diğer en önemli faktör Etkili MH için esas olan, bilim adamları tarafından defalarca işaret edilen kültürel yeterliliktir (bkz., örneğin, Damen 1987: 215). Kültürel yeterlilik, belirli bir kültürün karakteristiği olan varsayımların, arka plan bilgisinin, değer tutumlarının, psikolojik ve sosyal kimliğin anlaşılmasını içerir.

Kültürel yeterlilik kavramı, kültürel okuryazarlık kavramıyla bir ölçüde örtüşmektedir. Kültürel okuryazarlığın göstergelerinin belirlenmesi, bilim dünyasında sadece teorik değil, aynı zamanda doğada da uygulanan karmaşık, tartışmalı ve çok tartışılan bir sorundur (bir kişinin kültürel okuryazar olarak kabul edilmesi için ne kadar bilgiye sahip olması gerekir? yerel mi yoksa dünya kültürü mü7 ve eğer dünyaysa, o zaman geleneksel olduğu gibi neredeyse tamamen Batı kültürüne indirgenmesi gerekip gerekmediği modern dünya? sayısallaştırılabilir mi ve maddi biçim?).

Bu yöndeki en ünlü ve (belki de bu nedenle) en çok eleştirilen girişim monografidir. ^ Kültürel Okuryazarlık ve ulusal eş anlamlıları Amerikan para birimi olan dolar ile eşitleyen Amerikan kültürleşmesinin ateşli bir destekçisi olan E. D. Hirsch'in (Hirsch 1988; Hirsch 1993) aynı adlı sözlüğü (Hirsch 1988: 26). Hirsch'in kavramının özü, eğitimli Amerikalının kültürel eşanlamlılığını Amerikan kültürü içinde etkili iletişimin temeli olarak sunma girişimidir - onun "ulusal iletişim" dediği şey (op. cit.: xi). Hirsch, kültürel okuryazarlık hakkında bir "toplumsal işbirliği ruhu" yaratmak için tasarlanmış bir fenomen olarak yazıyor. Bir kültürün taşıyıcısının bir gazeteyi almasına ve hem açık hem de örtük bilgileri yeterli düzeyde anlayarak okumasına izin veren arka plan bilgisini içerir, okunanla yazılana anlam veren zımni bağlam arasında ilişki kurar. Hirsch'in görüşüne göre kültürel okuryazarlık, "bizi standart biliş ve iletişim aracının efendisi yapar, böylece karmaşık bilgileri sözlü ve yazılı olarak zaman ve mekanda iletmemizi ve almamızı sağlar" (op. cit.: 2-3). Hirsch'in çabaları takdire şayan görünüyor çünkü, sözlükleri derlemede belirli bir derecede öznelliğe rağmen, danışmanların %90'ı onun sözlükte yer alan dil birimlerini seçmesiyle hemfikirdi. Hirsch şöyle yazıyor: "Tarih bu unsurların ne olduğuna karar vermiştir. Bunlar kamusal söylemin aracıdır, görüşlerimizi bir başka kişiye iletebileceğimiz ve demokratik bir şekilde kararlar alabileceğimiz araçlardır" (op. cit.: 107).

Hirsch'in muhalifleri, kültürel olarak okuryazar bir eş anlamlılar sözlüğünün titiz bir seçimini yapmaya çalışmanın, Amerikan toplumunu standartlaştırmayı amaçlayan bir sınıf yapısı için bir araç haline gelebileceğine inanıyor. Bu nedenle, N. H. Seely, Hirsch sözlüğünün yalnızca nüfusun en kurumsal eğitimi alan kesimi için yararlı olduğunu ve ne yazık ki ülkeyi bir bütün olarak yalnızca küçük bir ölçüde temsil ettiğini yazar (Seelye 1993: 27).

Açıktır ki, etkili kültürlerarası iletişim için gerekli olan kültürel yeterlilik, iletişimin konusu ve bağlamıyla ilgili olan kısımda muhatapların kültürel okuryazarlık hacimlerinin çakışmasını gerektirir. MK doğası gereği asimetrik olduğundan (santimetre. ilgili bölüm), iletişimcilerin içinde bulunduğu kültürün taşıyıcısı olmayana daha ağır bir yük düşer.

Bu çalışmanın yazarı, E. I. Sheigal ile işbirliği içinde, kültürel okuryazarlık fikrine dayanan ve Ruslar ve Amerikalılar arasındaki kültürlerarası iletişimi amaçlayan bir sözlük derledi (Leontovich O. A., Sheigal E. I. ABD'nin yaşamı ve kültürü. Dilbilim Sözlüğü, 1998; 2. gözden geçirilmiş ve genişletilmiş baskı. 2000). Kendimize, bir dereceye kadar Rus kültürünün temsilcileri için anlaşılmaz olabilecek, ortalama bir Amerikalı hakkında ulusal olarak özel bilgileri sözlükte yansıtma görevini belirledik. Sözlük seçiminin ve sözlük girişinin yapısının tanımının temelini oluşturan bu fikirdi. Bu nedenle, sözlük aşağıdaki dil birimleri kategorilerini içerir:

aslında Amerikancılıklar, yani İngilizcenin Amerikan versiyonunda ortaya çıkan kelimeler ve deyimler (örneğin, hippi; eczane; kaçakçılık);
Başlangıçta İngiliz İngilizcesinde var olan ancak Amerikan İngilizcesinde anlamlarını değiştiren kelimeler ( dolap; Mısır; banyo ve benzeri.);
Bununla birlikte, Amerikan versiyonunda belirli çağrışımları olan veya önemli bölgesel bilgilerle ilişkilendirilen yaygın İngilizce kelimeler ve ifadeler ( kolej; televizyon; sağlık hizmeti; Rock müzik);
kültürel olarak önemli olan yer adları ve antroponimler ( Louisiana; Cape Kennedy; Kolomb, Kristof);
siyasi gerçeklerin, kamu kuruluşlarının, ABD devlet kurumlarının vb. isimleri;
Amerikalı yazarların ünlü kitaplarının, filmlerinin, tablolarının ve diğer eserlerinin adları;
ortalama bir Amerikalının zihninin bir parçası olan ticari markalar, şirket adları, mağazalar vb.;
emsal metinler fonunda yer alan alıntılar: popüler şarkılardan, şiirlerden, ünlü kişiliklerin açıklamalarından vb.;
Amerikalıların yaşamının ayrılmaz bir parçası olan konut, ulaşım, giyim, ayakkabı, yiyecek ve diğer gerçeklik türlerinin adları;
Amerika Birleşik Devletleri'nin bunlara katılımı açısından ele alınan dünya çapında önemli olayların isimleri ( ^ Dünya Savaşı II; Dünya Savaşı II; dünya fuarları ).

Bir MC katılımcısının kültürel yeterliliği, sözlükte yer almayan birimlerden gerekli bilgileri çıkarma yeteneğini de içerir: deyimsel birimler, terimler, argo, jargon, diyalektizm, vb. kültürlerarası iletişim için önemi. Örneğin, T. Jefferson'un Bağımsızlık Bildirgesi'nin yazarı, ünlü bir bilim adamı ve ansiklopedik düşünce adamı olduğunu bilmeniz gerekir. Bununla birlikte, ölümünün koşullarını tam olarak adlandırabilecek bir kişi yoktur. Öte yandan, herkes A. Lincoln veya J. Kennedy'nin ölümünün zamanını ve trajik koşullarını biliyor. Açıkçası, potansiyel bir muhatabın (şartlı olarak, "ortalama Rus" ve "ortalama Amerikalı") kültürel okuryazarlık miktarı bir kılavuz görevi görmelidir.

Kültürel okuryazarlığın hacminin sadece kültürel olarak spesifik bilgilerden değil, aynı zamanda bir bütün olarak dünya hakkında (iletişimciler tarafından temsil edilen ülkeler dışında) bilgilerden oluştuğu akılda tutulmalıdır. E. D. Hirsch, son yıllarda Amerikan lise mezunlarının önceki nesillerin sahip olduğu kültürel kelime dağarcığından mahrum bırakıldığından şikayet ediyor ve bu fenomeni "yeni cehalet" ("yeni cehalet", Hirsch 1988: 108) olarak adlandırıyor. Genç Amerikalılarla iletişim kurma ve Amerikan üniversitelerinde ders verme deneyimi, bu bakış açısına katılmamıza ve “yeni cehalet”in kültürlerarası iletişime müdahale ettiğini iddia etmemize izin veriyor.

Kültürel okuryazarlık, yeterliliğin en dinamik bileşenidir. Oldukça istikrarlı tarihsel ve coğrafi verilerin yanı sıra, mevcut siyasi durum, skandallar, moda vb. ile ilgili, kültürel taşıyıcıların hafızasında hızla ortaya çıkan ve yumuşayan unsurlar vardır. Bu dinamizm, kültürel okuryazarlığın sürekli olarak yenilenmesini gerektirir.

Yaklaşımlara ve değerlendirmenin yönlerine bağlı olarak, yetkinlik türlerinin daha fazla detaylandırılması gerçekleştirilebilir. Bu nedenle, A. A. Zalevskaya, dilsel ve iletişimsel yeterlilik ile birlikte bireyin pragmatik, sosyo-kültürel ve stratejik yeterliliğini dikkate almayı önerir (Zalevskaya 1996: 9). Yu. Manfred, dilsel-sosyal yeterlilik ve toplumdilbilimsel yeterlilik kavramıyla çalışır (Manfred 1987: 189).

Yetkinlik, iletişimden ayrı olarak mevcut değildir. Dil seviyesi ve diğer yeterlilik türlerinin ortaya çıkması, belirli iletişim durumlarında ortaya çıkar. İletişimci, koşullar nedeniyle kendisine kapalı kalan iletişim alanlarındaki yetersizliğinin farkında değildir.

MC, bu nadir alandır Farklı çeşit yetkinlikler (dilsel, kültürel, iletişimsel) birbirinden ayrı olarak var olabilir. Bir dilde akıcı olan bir kişi, yetersiz düzeyde iletişimsel veya kültürel yeterliliğe sahip olabilir (Sovyetler Birliği'nde olduğu gibi, İngilizce öğrenmek için metinlerin Komünist Parti üyesi olan telemaster Ivanov hakkındaki hikayelere dayandığı zamanlarda olduğu gibi). , Moskova'da Gorki Caddesi'nde yaşayan). Öte yandan, bir iletişimci başka bir ülkenin tarihini ve kültürünü iyi biliyor olabilir, ancak yabancı bir dil konuşamıyor. Birini veya diğerini bilmeyen, ancak iletişim için doğal bir yeteneğe sahip olan, muhatap ruh halinin ince nüanslarını nasıl dinleyeceğini bilen bir kişi onunla bulabilir " karşılıklı dil", sözlü olmayan iletişim araçlarını veya bir tercümanın hizmetlerini kullanmak. Tipik bir durum, yabancı dili iyi konuşmayan, ancak belirli bir kültürde uzun süredir yaşayan bir göçmenin etkili bir şekilde iletişim kurabilmesidir. asgari düzeyde öğrenilmiş sözlü ve sözlü olmayan araçlar kullanmak.Ama öyle ya da böyle, tüm bunlar Bu yüzden Amerikalı gazetecilerin Rusya'da uzun yıllar dili öğrenmeden ve onların değerlendirmelerinde son derece dar görüşlü. durum, İngilizce konuşan dar bir tanıdık çevresinin görüşüne bağlıdır.

Farklı MC seviyeleri, yabancı bir kültürde farklı bir işlevsellik derecesi sağlar: 1) hayatta kalmak için gerekli seviye; 2) yabancı bir kültüre "giriş" için yeterli bir seviye; 3) yeni bir kültürde tam teşekküllü bir varoluş sağlayan seviye - onun "mülkiyeti"; 4) dilsel bir kişiliğin kimliğini tam olarak anlamanıza izin veren bir seviye.

Zeka bağlamında yeterli kültürlerarası anlayış ve etkili etkinlik için, dilsel, iletişimsel ve kültürel yeterlilik seviyeleri arasında doğrudan orantılı bir ilişkiye ihtiyaç vardır. Asimetri durumunda, dili akıcı olan bir kişinin uygun bir kültürel okuryazarlık düzeyine sahip olması beklendiğinden ve yeterli miktarda kültürel bilgiye sahip olması beklenirken taşıyıcı olarak kabul edildiğinden yanlış anlama olasılığı yüksektir. .

Dilsel, iletişimsel ve kültürel yeterlilik düzeyi, dilsel bir kişiliğin (LP) kimliğinin bir parçası olarak düşünülebilir. S. A. Sukhikh ve V. V. Zelenskaya, söylem yapısında farklı SL düzeylerini yansıtan biçimsel veya üstel, önemli ve kasıtlı yönleri ayırt eder. Bir kişinin dilsel yetkinliği üstel düzeyde yansıtılır ve iletişimsel yetkinlik, bir konuşma eylemleri sistemi, diyalojik modalite, iletişim şemaları ve stratejileri içeren söylemin kasıtlı organizasyonu düzeyinde yansıtılır (Sukhikh, Zelenskaya 1998: 81).

MC'nin koşulları altında, bir birey, kültürel ve dilsel yeterlik düzeyini küçümseme veya abartma eğiliminde olabilir. Bu büyük ölçüde YL'nin psikolojik özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Bazı iletişimciler yabancı bir dil kullanırken belirsizlik yaşarken, diğerleri minimum dil araçlarıyla geçinmeye hazırdır.

Kişinin kendi kültürlerarası yetkinliğinin yanı sıra muhatabın yetkinliğinin hem hafife alınması hem de fazla tahmin edilmesi, iletişimde bir engel haline gelir. Yabancı partnerinin yeterlilik seviyesini fazla tahmin eden anadili, dilsel ve kültürel bilgisinin eksikliğini kabul etmeyi bırakır, bunun sonucunda bilginin önemli bir kısmı kaybolabilir. Muhatap hafife alındığında, iletişimci genellikle marjinal anadili konuşmacılara - çocuklara, yabancılara, hastalara - hitap eden basitleştirilmiş konuşmayı kullanmaya başlar, bunun sonucunda konuşmanın alıcısının bir sorusu vardır: “Beni kimi alıyorsun için?" (Karasik, 1992: 60).

Yeterli bir kültürlerarası yeterlilik seviyesi için, belirli bir sosyal grupta (mesleki, yaş ve statü parametreleri dahil) yeterli iletişim imkanı sağlayan toplam dilsel, iletişimsel ve kültürel yeterlilik seviyesini alıyoruz.

Kültürlerarası iletişimin amacı olarak anlama.

Anlama Düzeyleri

Anladığınızı başkasının da sizi, kendiniz gibi anlaması için kelimelerle ifade etmek en zoru; ve her zaman yapman gerekeni ve yapabileceğini başarmaktan çok uzak olduğunu hissedersin.

^ L.N. Tolstoy

Yanlış anlamalar yoktur, sadece iletişimde başarısızlık vardır.

Güney Doğu Asya atasözü

İnsanoğlunun en önemli arzularından biri, başkaları tarafından anlaşılmaktır. Bir kişinin anlayış arayışının nedenleri farklı olabilir: aşk, hırs, görev duygusu, bilimsel, kültürel veya ekonomik çıkarlar - ancak, her durumda, kişinin bilgilerini muhataba en eksiksiz şekilde iletmesi görevi devam eder. Bilişsel yapıların taşıyıcıları olarak bireyler, "belirli pratik hedeflere ulaşmak için onları açıklamaya, başkalarına açık hale getirmeye, bunu kendini ifade etmenin ve kendini onaylamanın temeli olarak görmeye çalışırlar" (Dridze 1980: 110). Bu arzu, bireyin düşünce ve duygularının sözlü iletişim eylemlerinde somutlaşmasına yol açar.

Anlama sorunları psikologlar, filozoflar, dilbilimciler, iletişim alanındaki uzmanlar, hesaplamalı dilbilim vb. Tarafından geliştirilir (bkz. F. de Saussure, L. S. Vygotsky, A. A. Leontiev, P. Thorndike, C. Osgood, A. R. Luria , I. A. Zimney, L. V. Sakharny, V. Z. Demyankova, T. M. Dridze, A. A. Zalevskoy, R. Vodak, N. I. Zhinkina, T.A. van Dyck, V. Kinch, G. I. Bogin, V. I. Karasik, M. L. Makarov, vb.). Modern yaklaşımların kalbinde, G. Schleiermacher tarafından geliştirilen, E. Husserl'in fenomenolojisi aracılığıyla bir başkasının bireyselliğini anlama sanatından H. H. Gadamer'in ontolojisine kadar hermenötiğin kat ettiği zor yol vardır.

B. Russell, L. Wittgenstein ve dilbilimsel-felsefi problemlerin diğer araştırmacıları, doğal dilin her zaman yeterli bir anlam taşıyıcısı olmasına izin vermeyen bir takım zayıflıklara dikkat çekiyor: kelimelerin ve ifadelerin çok anlamlılığı, ifadelerin bulanık mantıksal yapısı, zımni anlaşmalar ve psikolojik dernekler. L. Wittgenstein, "Dil, düşünceleri gizler" diye yazıyor. Nasıl ki dış giyim biçimlerinin ardında bedenin biçimleri yalnızca tahmin ediliyorsa, düşüncenin gerçek mantıksal özü de dilsel kabuğun arkasında gizlidir. Dil, yalnızca düşüncenin tam ifadesine yönelik olmadığı (ve bazen tam tersi amaçlar için kullanıldığı) için, bu görevin yerine getirilmesinde birçok engel içerir (Kozlova 1972: 57 - 58).

İletişimin etkinliği, iletişimciler arasındaki karşılıklı anlayış düzeyi ile doğru orantılıdır. Bu durumda karşılıklı anlayışla, gönderen tarafından mesajda şifrelenen ve muhatap tarafından doğru bir şekilde şifresi çözülen bilgi miktarlarının çakışmasını kastediyoruz. Ancak S. A. Sukhikh ve V. V. Zelenskaya, iletilen bilgilerin sadece %30'unun anlaşıldığını, kalan bilgilerin iletişim sürecinde kaybolduğunu gösteren veriler sağlar (Sukhikh, Zelenskaya 1998: 52). Bu şaşırtıcı rakamlar doğruysa, MI sürecinde kültürel ve dilsel farklılıklar nedeniyle bilgi kaybının daha da önemli olacağı varsayılabilir.

Karşılıklı anlayışa ulaşmak için, bilim adamlarının çalışmalarında farklı isimler alan tüm iletişimciler için ortak olan belirli bir değişmez bilgi setine ihtiyaç vardır: "tek bir toplam ufuk", "yaşam dünyası" (E. Husserl), "öncesi". -anlama" (H.D. Gadamer), "paylaşılan bilgi" (D. Hirsch; E. Roche ve diğerleri).

Anlama, zorunlu olarak, karşıtı olarak yanlış anlama olasılığını ima eder. G. I. Bogin, "Yanlış anlamanın olmadığı yerde anlayış da olamaz" diye yazar (Bogin 1986, s. 8). Benzer bir düşünce M. Birvish tarafından da ifade edilmektedir: "Farklı yanlış anlama türleri, anlama düzeylerinin ek bir örneğini sağlar." Yanlış anlamayı, dinleyicinin bir işarete, konuşmacının aklındakinden bir veya daha fazla düzeyde farklı olan içsel bir temsil atfettiği belirli bir anlama türü olarak görür (Birvish 1988, s. 97).

Dolayısıyla anlayış görecelidir. Bilgiye dayanır ve ikincisi göreli ve mutlak gerçeğin diyalektiğini yansıtır. "İnsan düşüncesi sürekli olarak cehaletten bilgiye, yüzeysel olandan daha derin, temel ve kapsamlı bilgiye doğru hareket etmektedir" (Philosoph. Enc., 1983: 192). Anlama şematik olarak, kutuplarında tam bir yanlış anlama ve tam bir anlayışın içsel çelişkiler olarak olacağı, bir yandan birbirini dışlayan ve diğer yandan biri olmadan diğeri var olamayacak bir ölçek olarak temsil edilebilir. . Birbirlerini inkar ederek, aynı zamanda karşılıklı olarak geçirgendirler ve bilgi sürecinin kendi kendini geliştirmesinin dahili bir kaynağıdır.

J. Steiner, gerçek anlamanın ancak tam bir sessizlikle mümkün olduğu şeklindeki paradoksal görüşü ifade eder (Steiner 1975: 286). Bu durumda sessizlik, herhangi bir semiyotik sistemin kullanılmaması olarak anlaşılmalıdır. Aslında, söylemdeki sessizlik çok anlamlı olabilir ve iletişimciler tarafından farklı yorumlanabilir.

Hem tam yanlış anlama hem de tam anlama ideal bir yapı olacaktır, çünkü bireylerin iletişiminde ne biri ne de diğeri saf haliyle var olamaz. Farklı uygarlık türlerine mensup insanların etkileşimlerinde dahi dili bilenler her neyse, evrensel insan özelliklerinin varlığı ve etrafındaki dünyaya tepkiler nedeniyle iletişim sinyallerinin en azından küçük bir kısmı doğru bir şekilde deşifre edilecektir. Öte yandan, kod çözme işlemi kodlama sürecini yansıtıyorsa tam bir anlayış elde edilecektir. Ancak bu, iletişimcilerin bireysel farklılıkları, farklı sosyokültürel gruplara ait olmaları ve iletişim sürecinin dinamik doğası dahil olmak üzere birçok nedenden dolayı teorik olarak bile imkansızdır.

Aşağıdaki faktörler, anlamanın dinamik özü hakkında konuşmamıza izin verir:

birlikte niteliksel olarak yeni bir bütün olarak bir anlayış oluşturan karmaşık bir şekilde yürütülen bir dizi heterojen sürecin eşzamanlılığı;
anlamanın ayrılmaz bir parçası olarak "içsel, bilişsel bilginin etkinleştirilmesi ve kullanılması" (Dyck ve Kinch 1988: 158);
geçmiş deneyim/bilgi ile beklenen anlam arasındaki ilişki (Bogin 1987; Zalevskaya 1992; Solso 1996);
iletişimciler için ortak olan mobil ve değişen sosyal bağlamda anlayışın dikkate alınması.

Anlamanın dinamik doğasının temsiline yönelik özgün bir yaklaşım, ifadesini A. A. Zalevskaya'nın spiral metin anlama modelinde buldu. Bu modele göre, anahtar birim olarak kelime, önceki deneyimin ürünleriyle "yükselen" ve "inen" özdeşleşme süreçlerinin sürekli etkileşimi ile gerçekleştirilen "bireysel bilginin karmaşık bir işlev sürecini başlatır", sentez ve tahmin. Zalevskaya, bir kelimeyi tanımlama sürecini, alt kısmı kişinin önceki deneyimini, üst kısmı ise bu mesajı açma olasılığını simgeleyen "varsayımsal bir sarmalın iki yönlü çözülmesine" benzetiyor (Zalevskaya 1992: 90 - 91).

N. I. Zhinkin, anlamayı ulusal dilden aklın diline bir çeviri olarak yorumlar (Zhinkin 1982). Düşünceyi ifade etmenin bir aracı olarak dilin paradokslarından biri, düzensiz düşüncenin, F. de Saussure'ün yazdığı, dilsel olanlara karşılık gelen birimlere ayrıştırılmasıdır: "Doğası kaotik olan düşünme, kendini arıtmaya, ayrıştırmaya zorlanır." Ayrıca düşünce ve gösterge arasındaki gizemli bağlantının "bölmeleri gerektirdiği ve dilin birimlerini iki biçimsiz kütle arasında şekil alarak geliştirdiği" sonucuna varır (Saussure 1933: 116). Bu bakış açısının geçerliliğini kabul ederek, geleneksel "kısır döngüye" geri dönüyoruz: birincil olan - dil, kaotik düşünceyi, düşünmeyi nasıl kategorize ettiğine göre mi ayırıyor, yoksa tam tersine, ulusal-özgü düşünce, yaşam tarzını mı dikte ediyor? dil için birimlere bölme?

Başlangıçta dilin öğelere ayrışmasının, çevreleyen dünyanın etkisi altında gerçekleştiği varsayılabilir. İnsan düşüncesi ve onu ifade etmenin bir yolu olarak dil daha karmaşık hale geldikçe, bu iki süreç karşılıklı olarak yönlendirilmiş ve tamamlayıcı olarak yürütülmeye başlandı. Bugün, dilin, düşüncemizin uyması gereken sınırları nasıl belirlediğine dair birçok örnek bulunabilir. Örneğin, Rusça'da şal, fular, atkı, öncü kravat, susturucu gibi kelimelerle ifade edilen çok sayıda nesne, ingilizce dili eşarp kavramına dahildir. Rusların başörtüsü ile başörtüsü arasında bir benzerlik gördüklerini kimse inkar etmeyecektir, ancak bu benzerlik Rusların onlara İngilizce'de olduğu gibi aynı kelimeyi söylemesi için yeterli değildir. Anadili İngilizce olan kişiler diz çökme hareketini monolitik olarak algılarken, Rusça'da bu ayrı bir biçim olarak yorumlanır: diz çök.

Ancak dilsel birimlerin diller arası karşılaştırma sırasında eşdeğer kabul edildiği durumlarda bile, W. Humboldt'un klasik görüşüne göre, bunlar "düşünme alanında aynı alanın sınır işaretleri olarak hareket ederler, ancak hiçbir zaman her birini tam olarak kapsamazlar. “Ebedi genç ve ebedî hareketli bir dil ne kadar zengin ve verimli olursa olsun, böyle bir kelimenin gerçek anlamını, bütün birleşik özelliklerinin bütününü kesin ve kesin olarak sunmak asla mümkün değildir. tam değer” (Humboldt 1985: 364).

Açıkçası, düşüncenin bileşenlere ayrışması, iç konuşmanın oluşumu aşamasında gerçekleşir. Konuşma üretimi anadili olmayan bir dilde gerçekleştirilirse, yerli ve yabancı diller arasındaki çatışma bu aşamada zaten başlayabilir. Kültürel ve dilsel yeterlik düzeyine ve yabancı bir kültürel ve dilsel alana "katılım" düzeyine bağlı olarak, kaotik düşünme, ana dilin veya yabancı dilin öngördüğü şekilde birimlere ayrılacaktır. Sözce bu dilde hemen oluşturulabilir veya ana dilde dahili konuşma ile aracılık edilebilir. Konuşmacı yabancı bir dilde (örneğin İngilizce) nasıl düşüneceğini bilse bile, bu, dünyayı bu dilin anadili olarak aynı şekilde bölebileceği anlamına gelmez. yabancı kelimeler uygun zihniyeti garanti etmez. Sonuç olarak, sözde. "Rus İngilizcesi", "Çince İngilizcesi", "Japon İngilizcesi" vb. Bu nedenle, anadili İngilizce olan bir kişi ile bir yabancının "dahili programlama kodu" farklı olabilir. Ayrıca, diller arası farklılıklar "yeniden anlamlandırma" (O. D. Kuzmenko-Naumova'nın terimi; Zalevskaya, 1988'den alıntılanmıştır), yani bir mesajın bir dilden diğerine yeniden kodlanması aşamasında, iç sosyo -dünyanın zihinsel resmi.

Bilim adamları, iletişim sürecinde doğan anlamları, muhatabın fikirlerinin tam bir kopyası olmayan yapılar olarak görürler (bkz. örneğin, Dijk ve Kinch 1988: 157; Wodak 1997: 57). İletişimi anlamların ortak yaratılması olarak yorumlayan bilim adamlarının görüşlerini paylaşıyoruz. Örneğin, A. Schutz, karşılıklı karşılıklı sunum ve anlamların yorumlanması eylemlerinde inşa edilen bir iletişimcinin "gündelik öznelerarasılığın sosyal dünyası" hakkında yazıyor (Makarov 1998; 21). Benzer şekilde, Alman kültürbilimci W. Iser'in, Amerikalı bilim adamı P. Armstrong tarafından yaratıcı bir şekilde geliştirilen "oyunun yorumbilgisi", "sorgulamaya açık, birbirini izleyen bir anlamlar hareketi" önerir (Venediktova 1997: 202).

İletişim sürecinde bireylerin zihinlerinde gelişen zihinsel yapının ulusal ve kültürel özellikleri var mıdır? Bu soruyu olumlu yanıtlama eğilimindeyiz, çünkü iletişimciler - farklı kültürlerin temsilcileri - fikirlerini farklı fiziksel dünyalar ve farklı diller dünyayı kendi yollarıyla kırmak. Bu farklılığın oluşumunda önemli bir rol, iletişimcinin geçmiş deneyimi ile G. I. Bogin'in yansıma adını verdiği iletişim sürecinde dilsel kişilik tarafından yönetilen yeni epistemolojik imaj arasında kurulan bağlantı tarafından oynanır (Bogin 1986; 1987).

Tüm anlayışlar yorumlayıcıdır. Yeni deneyimlerin yorumlanması, anlamanın temel bir unsuru olarak görülmektedir (bkz. örneğin, Dijk 1985; Wodak 1997). Gerçekliğin aynı gerçeklerinin farklı bireyler tarafından yorumlanmasındaki tutarsızlıklar, nesnel olarak, gerçek nesneler ile insan zihnine kazınmış görüntüleri arasındaki ilişkinin her zaman yaklaşık ve eksik olmasından ve yalnızca homomorfizm iddia edebilmesinden kaynaklanmaktadır ( Felsefi Enc. sözlük 215).

Yorumlamalardaki farklılıklar, iletişimcilerin yüzey ve derin anlam yapıları arasındaki ilişkiyi farklı şekillerde yorumlamalarından da kaynaklanmaktadır. Dilsel göstergenin maddi yönü kendi içinde henüz içerik taşımaz, yalnızca iletişimcinin düşünmesini harekete geçiren bir uyaran olarak hizmet eder. Çoğu zaman bütünün anlamı, örneğin deyimler, mecazlar, dolaylı konuşma eylemleri kullanırken olduğu gibi, bireysel dil birimlerinin anlamlarının toplamından türetilmez: aynı lahana çorbası, ancak daha ince dökün; kediyi kuyruğundan çekin; soğuk hindi; pencere yapmaktan daha iyi bir kapı yaparsın(bkz. Rus. sen cam değilsin), vb. Bileşenleri yeniden düşünmeye ek olarak, bu tür dilsel ifade biçimlerine, kendi kültürel ve dilsel özgüllüğüne sahip olabilecek bir anlam artışı eşlik eder. Bu tür anlamsal yapıları anlamak, kültürlerarası iletişimde katılımcılar için en zor olanıdır.

Ayrıca, herhangi bir söylemin kendine özgü bir karakteri vardır. Gönderici ve bilgi alıcısı, "her biri yalnızca belirli bir programı dinleyebilen bir dizi elektronik alıcı frekansı" gibi iletişime farklı türde hassasiyetler getirir (Salso 1996:321). Hemen hemen her tür dilsel ifadeye bireysel anlamın nasıl yüklenebileceğine dair bir örnek, Çin'de yaşayan ve sabahları şarkı söylemeye zorlandığı bir İngiliz okuluna devam eden Amerikalı bir kızdan alınan aşağıdaki örnektir. Tanrı Kralı Korusun:

Günün her dakikasında, özellikle okul saatlerinde Amerikalıydım.<...>Şarkı söylemek zorunda kalmayayım diye annemden bir bahane yazmasını istedim ama o yapmadı. "Roma'dayken" dedi. "Romalılar gibi yap." Ne demek istedi, “Sorun çıkarma. Sadece şarkı söyle." (Fritz, Jean. Vatan hasreti çeken// Edebiyat Unsurları: 557) .

Sözlü konuşmanın üretilmesi ve yorumlanması düzeyinde işleyen mekanizmalar, iletişimcilerin aşağıdaki eylemlerini içerir:

konuşma zincirinin fonetik-fonolojik analizi;
fonetik-fonolojik düzeyde kalıpların tanınması ve konuşma akışının kelimelere bölünmesi;
morfolojik ve sözlüksel düzeyde kalıpların tanınması;
bağlama göre çok anlamlı kelimelerin anlamlarının seçimi;
önerme yapısının çıkarılması;
önermeleri varsayımlar, çerçeveler, senaryolar, şemalar ve arka plan bilgisi ile bütünleştirmek ve uygun bir zihinsel model oluşturmak.

Yazılı konuşmayı algılarken, fonetik-fonolojik analiz, karşılık gelen alfabenin bilgisini gerektiren görsel bir analizle değiştirilir.

Bilim adamlarının yakından ilgisini çeken bir diğer konu ise farklı hermeneutik anlayış derinliğidir. Yukarıdakilere dayanarak, mesajda gönderen tarafından şifrelenen ve alıcı tarafından şifresi çözülen bilgiler arasında aşağıdaki ilişkiler ayırt edilebilir:

anlayış;
yanlış anlama;
yarı-anlama, yani anlayışın görünüşü;
sözde anlama (yanlış anlama);
yanlış anlama.

Ek olarak, örneğin aşağıdaki analizde olduğu gibi, anlama düzeylerinin daha ince dereceleri düşünülebilir:

Her cevap, bu kadar büyük zaman aralıklarını ve anlayamadığı meseleleri ele alarak onu da şaşırttı: savaş - kongre - Stony Point: -

^ Birinci seviye Belirli bir metinsel pasajı anlamak, dilin yüzey yapısını anlamaktır. Genel olarak, burada zor bir şey yoktur - tüm kelimeler ve cümlenin sözdizimsel yapısı okuyucu için açıktır. Yine de, bilgilerin çoğu parantez dışında kalıyor: "o" kim? neden şaşkın? Neden ne olduğunu anlamıyor?

^ İkinci seviye. Kişisel zamirin belirli bir adla değiştirilmesi "Rip Van Winkle" konuşmacının kimliğini belirtir ve Amerikan edebiyatını ve tarihini bilen insanlar için durumu biraz açıklar. Ancak, bilgilerin önemli bir kısmı hala "perde arkasında".

^ Üçüncü seviye. Bir sonraki anlama düzeyi, cümleyi Washington Irving'in hikayesi bağlamına yerleştirerek elde edilir. "Rip Van Winkle":

W. Irving'in (Irving, Washington) en popüler kısa öyküsü olan "Rip-van-Winkle", kahramanı - iyi huylu, ama tembel ve zayıf huylu Rip - sihirli büyülerin etkisi altında başka bir içki içtikten sonra uykuya dalar. 20 yıl boyunca saatler ve Kurtuluş Savaşı da dahil olmak üzere birçok önemli olayı uyandırır (Leontovich, Sheigal 2000).

^ dördüncü seviye anlama, okuyucunun ne olduğu hakkında arka plan bilgisine sahip olduğunu ima eder. Devrimci Savaş, Kongre, Stony Point(Kurtuluş Savaşı'nın en büyük muharebelerinden birinin yapıldığı yer) ve ilgili kültür dernekleri. Bu bilgiye sahip olmayan romanın kahramanı, 20 yılda hayatının neden bu kadar değiştiğini, tanıdıklarına ve arkadaşlarına ne olduğunu vb.

^ Beşinci seviye anlama, emsal metinlere aşinalık ve daha kapsamlı arka plan bilgisi gerektirir, özellikle hikaye fikrinin Alman uyuyan imparator efsanesine kadar uzandığı ve bunun yanı sıra belirgin özellikleri Hollandalı - Amerika'ya yerleşimci olarak gelen Rip van Winkle'ın ataları.

Bu arada, kısa hikayenin kendisi, Rip van Winkle ve diğer köylüler arasında, 20 yıl süren uykusundan sonra, arka plan bilgisinin artık bilgi birikimiyle uyuşmadığı gerçeğinin bir sonucu olarak ortaya çıkan iletişim başarısızlığını mükemmel bir şekilde göstermektedir. hemşehrileri (bu süre zarfında Amerika bağımsızlık kazandı, İngiliz kralına itaat etmeyi bıraktı, vb.):

Hatip ona doğru koştu ve onu kısmen kenara çekerek "hangi tarafa oy verdi?" diye sordu. Rip boş bir aptallıkla baktı. Kısa ama meşgul bir başka küçük adam onu kolundan çekti ve parmak uçlarında yükselerek kulağına "Federal mi yoksa Demokrat mı?" diye sordu. bilgili, kendini beğenmiş bir beyefendi... sert bir tonda, "Omzunda bir silah ve peşlerinde bir mafyayla onu seçime ne getirdi ve köyde bir ayaklanma çıkarmak niyetinde miydi?" - "Ne yazık ki beyefendi," diye bağırdı Rip, biraz korkmuş, "Ben zavallı, sessiz bir adamım, buranın yerlisiyim ve kralın sadık bir tebasıyım, Tanrı onu kutsasın!"

^ Burada seyircilerden genel bir haykırış koptu - "Bir tory! bir tory! bir casus! bir mülteci! acele edin onu!

Dilsel bir kişiliğin en yüksek gelişim düzeyi, onun tüm insan deneyimini yansıtma yeteneğini belirler ve böylece anlamayı yalnızca bireysel-kişisel değil, aynı zamanda toplumsal bir fenomen haline getirir (Bogin 1986: 11-12, 56-59).

Kültürlerarası iletişimde anlayış aşağıdaki faktörlere bağlıdır:

temas kültürlerinin oranı;
modal dil kişiliklerinin benzerlikleri veya farklılıkları;
toplumun yatay ve dikey olarak tabakalaşması;
zaman çizelgesindeki kırpma konumları;
dünyanın dil resimlerinde benzerlikler veya farklılıklar;
kültürel ve dilsel kodların korelasyonu;
geribildirimi etkili bir şekilde kullanma becerisi.

Üzerinde düşünmek istediğimiz son soru bu bölüm: insan iletişiminde yeterli anlayış için kriterler nelerdir? Bunu şu şekilde yanıtlamanın mümkün olduğunu düşünüyoruz: belirli bir iletişim durumunda belirli bir toplumdaki bireylerin eylemlerini koordine etmek için yeterli anlayışı yeterli görüyoruz. Yeterlilik kavramı, anlamanın eksiksizliği kavramı kadar göreceli olduğundan, ortak faaliyetlerin etkinliğinin karşılıklı anlayışın derinliği ile orantılı olarak artabileceği söylenebilir.

İlk bölümle ilgili sonuçlar

1. Kültürlerarası iletişim sisteminin paradoksal doğası, ilk önce P. Grice tarafından formüle edilen ve daha sonra diğer bilim adamları tarafından geliştirilen ve tamamlanan normal iletişimin varsayımlarını eşzamanlı olarak onaylaması ve reddetmesi gerçeğinde yatmaktadır (işbirliği ilkesi, hakkında varsayımlar). MC'deki bilgilerin eksiksizliği ve yeterliliği, kimlik, genel bellek, anlamsal tutarlılık, yargının doğruluğu vb.).

2. MI'nın önde gelen mekanizmaları soyutlama, filtreleme, basitleştirme, ilişkilendirme, bilgilerin birleştirilmesi ve yeniden düzenlenmesi, vurguların yerleştirilmesi, boşluk doldurma ve yorumlamayı içerir.

3. İletişimsel süreç, hem değişmez hem de değişken özellikleri içeren dinamik bir varlıktır. Kültürlerarası özelliklerle donatılmış iletişim sürecinin değişkenleri şunları içerir: iletişime katılanlar ve aralarındaki ilişkinin doğası, MC'ye karşı tutum, MC'nin biçimi, kanalları ve araçları, iletişimsel faaliyet türleri, bağlam ve çeşitli parametreler bilgi içeriği.

4. Bilgileri şifrelemek için dahili bir kod ("düşünce dili") veya harici bir kod (sözlü ve sözlü olmayan biçimde mevcut) kullanılabilir. Kodlara "katılma" yeteneği, başarılı kültürlerarası iletişim için bir ön koşuldur. Kodların dönüşümü, içsel evrensel konu kodu ile kişinin MC'ye katılmak için ustalaştığı yeni "dış" kod arasında bir "bağ" oluşumunda ifade edilir. Dönüştürülen kod, kullanılan kavramların, arka plan bilgisinin, varsayımların, imaların ve diğer kültürel ve dilsel araçların birliğine dayanmaktadır.

5. Kültürlerarası yeterlilik, en az üç bileşenin bir araya gelmesidir: dilsel, iletişimsel ve kültürel yeterlilik. Dil yeterliliği, iletişim durumu için yeterli olan doğru dil araçlarının seçiminden sorumludur; doğru referans; zihinsel modellerin gerçeklik biçimleriyle korelasyonu; zihinsel şemaların ve yapıların bilişsel deneyimle karşılaştırılması; benzer kültürlerarası durumlarda edinilen dil deneyimini tekrarlama yeteneği. İletişimsel yeterlilik, etkili bir iletişim sürecini sağlamak için gerekli mekanizmaları, teknikleri ve stratejileri harekete geçirir: aktivite, iletişim araçlarının seçiminin uygunluğu, dinamizm, bozulmuş anlama sinyallerini “okuma” ve zamanında “açma” geri bildirimi. Kültürel yeterlilik, varsayımların, arka plan bilgisinin, değerlerin, psikolojik ve sosyal kimliğin sinyallerinin doğru yorumlanmasını sağlar. MC için optimal, dilsel, iletişimsel ve kültürel yeterlilik seviyeleri arasında doğrudan orantılı bir ilişkidir.

6. Bu makalede önerilen kültürlerarası iletişimin sistem dinamiği modeli, kültürlerarası iletişimin diyalektik doğasını, eşzamanlılık ve artzamanlılık açısından değerlendirilme olasılığını, toplumun katmanlaşma bölünmesini ve aynı zamanda kolektif iletişimin karmaşık iç içe geçmesini yansıtır. ve iletişim sürecindeki birey. Bu yaklaşım, kültürlerarası iletişimi, nüfuz eden bir bağlantılar ve ilişkiler ağı olarak sunmamızı sağlar. insan toplumu yatay ve dikey olarak ve yapısının özelliklerinden dolayı. IC sisteminin hiyerarşisi, dilsel bir kişiliğin, dil birimlerinin ilişkisinin ve karşılıklı etkisinin dikkate alınmasına yönelik çok aşamalı bir yaklaşıma da yansır. çeşitli seviyeler birbirleri üzerinde ve sosyokültürel nitelikteki bilgilerin aktarımında çok boyutlu bir etki yaratmaktadır.

8. İletişimin etkinliği, iletişimciler arasındaki karşılıklı anlayış düzeyi ile doğru orantılıdır. İletişim sürecinde bireylerin zihinlerinde gelişen zihinsel yapının ulusal ve kültürel bir özelliği vardır, çünkü iletişimciler - farklı kültürlerin temsilcileri - fikirlerini farklı fiziksel dünyalar ve dünyayı yansıtan farklı diller temelinde formüle ederler. onların kendi seçimi. Belirli bir MH durumundaki bireylerin eylemlerini koordine etmek için yeterli anlayışın yeterli olduğunu düşünüyoruz.

İletişim Yetkinlikleri

1. Tartışma

İlk seviye. Tartışma konusu hakkında konuşun. Bakış açınızı formüle edin. Anlama ile ilgili sorular sorun: “Şunu doğru anladım mı…”, “Doğru anladıysam…”, “Yani. Bunu mu demek istiyorsun…”, “Gerçekten böyle mi düşünüyorsun…”.

İkinci seviye. Tartışmanın amaçlarını ve sonuçlarını belirleyin. Kullanılan terimlerin ve kavramların anlamlarını netleştirin ve netleştirin. Tartışmanın amacına ulaşmak için gerekli argümanları verin, görüş ve fikirleri ifade edin, bilgi alışverişinde bulunun. Tartışmadan sonuçlar çıkarın ve tartışmayı özetleyin.

Üçüncü seviye. Hedefinize ulaşmak için tartışmaya ne zaman ve ne kadar katılacağınıza karar verin (örneğin, karmaşık bir açıklama veya argüman verin, bir görüş ve bir fikir ifade edin), durum göz önüne alındığında (örneğin, grubun ruh hali). Konuşmacının niyetlerini, hedeflerini belirleyin. İletişimin bağlamını belirleyebilme, yani. neden böyle bir iletişime ihtiyaç duyuldu. Tartışmaya katılan kişilerin cinsiyet ve kültürel farklılıklarını dikkate alın. Başka birinin ifadesinin temelini belirleyebilme (teoriler, fikirler, güdüler, hedefler). Başkalarını tartışmaya etkin bir şekilde katılmaya teşvik edin (örneğin, kelimeyi iletin, konunun gelişimine katkıda bulunan yönlendirici sorular sorun). Tartışmanın tüm seyrini ve buna katılımınızı düşünün.

2. Performans

İlk seviye.Öğretmen tarafından verilen basit bir konu hakkında kısa bir sunum yapın. Önerilen konu hakkındaki görüşünüzü ifade edin. Bakış açınız için bir gerekçe olarak birkaç argüman formüle edin. Konuyu ortaya çıkarmanın ve bakış açınızı haklı çıkarmanın mümkün olup olmadığını değerlendirin.

İkinci seviye. Konuşmanın amacını belirleyin. Bir konuşma hazırlayın - konuyu inceleyin, notlar hazırlayın, illüstrasyonları seçin. Yapı konuşması (örneğin, yeni ifadeleri belirtmek: ilk olarak ... ikinci olarak ...). Dinleyicilerin konuşmanızın ana fikrini anlamasına yardımcı olmak için illüstrasyonlar kullanın (örneğin, diyagram, çizim, diyagram).

Üçüncü seviye.İzleyicinin doğasını değerlendirin ve materyali sunmanın dilini ve yollarını seçin. Bu hedef kitleye uygun argümanları seçin. Elektronik bir sunum hazırlayın. Dinleyicinin doğasına ve konuşma sırasında gelişen duruma uymuyorsa, dinleyicilerle çalışma yöntemlerini değiştirin. Hedefe göre güçlü ve zayıf yönlerini vurgulayarak konuşmanızı yansıtın.

3. Metinleri anlama

İlk seviye. Konuyu belirleyin (kitaplardan, gazetelerden ve dergi makalelerinden alıntılar). Ana fikri basit materyallerle belirleyin (kitaplardan, gazetelerden ve dergi makalelerinden alıntılar). Basit metinlerin anlamını belirleyin, birden fazla sayfadan oluşan basit bir metnin içeriğini kısaca (bir veya iki cümleyle) ifade edin. Metinde herhangi bir durumu en doğru şekilde yansıtan cümleyi bulun. insan kalitesi- duygu, deneyim, karakter.

İkinci seviye. Edebi ve popüler bilim metinlerinin ana fikrini belirler. Hacimli metnin içeriğini kısaca (bir veya iki cümleyle) ifade edin. Metinde içeriğini en iyi yansıtan cümleyi bulun. Metindeki gerçekleri, görüşleri, yorumları, değerlendirmeleri ayırt eder. Metnin tür özelliklerini belirleyin. Metinde açıklanan olgunun, sürecin, durumun gelişimini tahmin etmek.

Üçüncü seviye. Metnin alıcısını belirleyin, yani. metnin kime hitap ettiği. Yazarın niyetini belirleyin (örneğin, ton, terminoloji, metin yapısı). Sanatsal görüntülerin ana fikri olan bu metni yazma amaç(lar)ını belirleyin. Metne yorum yapın (anlamınızı tutarlı bir şekilde belirtin - dernekler, fikirler, okunan metinle ilgili sonuçlar). Metindeki bağlamı tanır, alt metin. Gerekli bilgileri ondan izole ederek, gözden geçirirken hacimli bir metin (3-4 sayfadan fazla) fikrini belirleyin. Metindeki tutarsızlıkları ve tutarsızlıkları belirleyin. Çeşitli okuma türleri gerçekleştirin (“görüntüleme”, “seçici”, “anlamsal”) Vurgulayın sanatsal teknikler metin yazarı.

4. Metin yazma (belgeler)

İlk seviye. Basit bir metnin içeriğini yazın. Basit metinlerin özetlerini yazın. Birkaç tür basit metin yazın - bir özet; bildiri.

İkinci seviye. Farklı bilgi sunum biçimleri kullanın (örneğin mektuplar, notlar, üç sayfadan uzun raporlar ve denemeler gibi uzun belgeler),çizimler dahil (örneğin çizimler, eskizler, tablolar, diyagramlar). Malzemeyi, okuyucunun ana fikirleri takip etmesine ve anlamasına yardımcı olacak şekilde yapılandırın (metni paragraflara ayırın, başlıklar ve alt başlıklar ekleyin). Farklı amaçlar için farklı sunum teknikleri kullanın (örneğin çeşitli argümantasyon teknikleri, teknik terminoloji, raporlara ekler). Gözlemek Genel kurallar yazım, noktalama ve dil bilgisi (metnin sayfası başına kabul edilebilir hata sayısı).

Üçüncü seviye. Metnin muhatabını (yani kime hitap ettiğini) belirleyin. Muhatabına veya yazma amacına uygun bir yazı stili (metin) seçin. Düşüncelerinizi yazılı olarak, konuya bağlı kalarak, kanıt ve örnekler kullanarak açık bir şekilde ifade edin. Farklı türde metinler yazın: raporlar, denemeler, özetler, projeler, programlar, belirli bir konuda kısa makaleler, ayrıca açıklamalar, açıklayıcı notlar, iş mektupları, incelemeler. Verilen tür, "hedefleme", stili dikkate alarak metinler yazın.

5. Bilgi ile çalışmak

İlk seviye. Hedefe ulaşmak için farklı kaynaklardan farklı bilgiler (metinler, resimler, sayılar) seçin (belirli bir konuda kısa konuşma, rapor, bağımsız iş). Bilgiyi metin, sayı, resim formatında işleyin (örneğin, bilgileri yapılandırmak, hesaplamalar yapmak için). Bilgileri özetleyin ve sonuçlar çıkarın. Elektronik dosyalar, klasörler vb. kullanarak bilgileri kaydedin.

İkinci seviye.İnternette ihtiyacınız olan bilgiyi bulun ve e-postayı kullanın. Amacına uygun elektronik sunumlar yapar. Denemeler, projeler ve raporlar yazarken ihtiyaç duyduğunuz bilgileri bulun. Pratik durumları çözmek için grafiklerden, tablolardan, diyagramlardan bilgi çıkarın. Bilgileri genelleştirilmiş bir biçimde grafikler, tablolar ve çizelgeler şeklinde sunun. Tipoloji yapmak, analiz edilen bilgilerin sınıflandırılması. Bilgileri çeşitli biçimlerde ayıklayın.

Üçüncü seviye.İlgili bilgileri izole etmek için ders kitapları, ikincil bilgi kaynakları, makaleler ve raporlar gibi uzun materyallere göz gezdirme (Örneğin konunun vizyonunu genişletmek, diğer yaklaşım ve fikirlerle tanışmak, kanıt bulmak için). Karmaşık neden-sonuç ilişkilerini anlamak ve metin veya resimlerden bilgi elde etmek için uygun ek literatürü kullanın. (bunun için örneğin veritabanlarına, diğer metinlere, meslektaşlara bakın). Yaklaşımları karşılaştırın, geçerli fikirleri kabul edin ve bunları önyargıdan ayırın. Bilginin nasıl sunulduğuna göre yazarın niyetini belirleyin. Gerçekleri ve görüşleri öznelden nesnelden ayırt edin.

Alınan bilgileri sentezle (örneğin, raporlarda ve sunumlarda, çeşitli bilgilerin yakınsamasına dayanarak konuya kendi yorumunuzu verin).

Organizasyonel yeterlilik:

İlk seviye. HÖğretmen tarafından belirlenen çalışmanın amacını açıkça anlayın. Hedeflerinize ulaşmak için yapılması gerekenleri belirleyin (örneğin, bir şey yaratın, bir hizmet sağlayın, bir proje uygulayın), dahil: basit sorunları çözmek; gerekli kaynakları bulun veya hazırlayın (örn. malzemeler, ekipman, araçlar, dışarıdan yardım); işi tamamlamak için son tarihler belirleyin. Kişisel sorumluluklarınızı anlayın (örneğin, yapılması ve yapılmaması gerekenler).

İkinci seviye. Ortak çalışmanın hedeflerini belirleyin (kendinizi sunun ve tartışın, ortak bir tartışmada çalışın). Hedeflere ulaşmak için görevleri, kaynakları ve zaman dilimlerini tanımlayın. Sorumlulukları netleştirmek için bilgi alışverişinde bulunun: Başkalarının ne yapmak istediğini öğrenmek için sorular sorun. Meslektaşlarınızla çalışma anlaşmaları yapın. İşbirliğini destekleyin .

Üçüncü seviye. Hedefler, sorumluluklar üzerinde anlaşarak ve iş anlaşmalarını koordine ederek işi planlayın. Ortak çalışma için gerçekçi hedefler geliştirmek için önerilerde bulunun, başkalarının görüşlerini dinleyin (örneğin, bir ekibin, grubun veya organizasyonun amaçları). Hedeflere ulaşmak için kaynakları, zaman çizelgelerini ve eylemleri belirleyin (örneğin, işi kolayca yönetilebilir görevlere ayırın, bir sonucu teslim etmek, bir hizmet sunmak, bir etkinlik düzenlemek için görevlere ve son teslim tarihlerine öncelik verin).İşi yaparken verimli bir çalışma ilişkisi sürdürün. İlgili kanıtlara dayalı olarak da dahil olmak üzere sorumluluklar üzerinde anlaşmaya varın.İlerlemeyi hemen gözden geçirin ve işbirliğini daha da geliştirmenin yolları üzerinde anlaşmaya varın. Çalışmanın sonuçlarını grupla tartışın. Grubun tüm üyelerinin konuşmasına izin verin. İstenilen sonuca ulaşılıp ulaşılmadığını belirleyin. (Eğer değilse, neden.) Grubun ortak faaliyetlerini ve kendi faaliyetleri de dahil olmak üzere her bir katılımcının faaliyetlerini analiz edebilmek ve ("iyi - kötü") değerlendirememek.

Öğrenme kabiliyeti

1. Niyetlerin formüle edilmesi

Öğrenmek için motivasyonunuzu belirleyin.

Uzun vadeli ve kısa vadeli öğrenme hedefleri formüle edin (kendini onaylama, kariyer gelişimi, kişisel statü iyileştirme, ilgi). Belirlenen hedeflerin beklenen eğitim sonuçlarını gerçekten yansıttığından emin olun.

2. Planlama

Öğrenme çıktılarına ulaşmanın yollarını belirleyin.

Seçilen alanda istenen sonuçlara nasıl ulaşılacağını belirlemek için çeşitli bilgi kaynaklarını kullanın.

Niyetlere ulaşmak için kriterleri belirleyin.

Hedeflere ulaşmak için kompozisyonu ve prosedürü belirleyin. En yüksek önceliği seçin.

Kısa ve uzun vadeli hedeflere ulaşmak için bir zaman planlayın.

Yardım için kiminle iletişime geçeceğinizi belirleyin.

Olası zorlukları ve alternatif eylem yollarını belirleyin.

3. Başarıların ve öğrenme sürecinin analizi

Öğrenme derecesini belirleyin (örneğin, konu bilgisi, anahtar, yeni çalışma yöntemleri dahil yetkinlikler).

Öğrenme yollarını tanımlayın (örneğin kullanılan yöntemler, öğrenme stilleri).

Gerçekleştirilen niyetleri, başarıların onayını, performansı daha da iyileştirmenin yollarını belirleyin.

Başarıların kalitesi hakkında geri bildirim alın.

Herhangi bir aktivitede başarıları gösterin.

Hizmet yetkinlikleri: planlama, bilgi ile çalışma, metinleri anlama, yansıtma ve analiz.

Sorunların çözümü

İlk seviye. P Görevi anlayın, özünü kısaca özetleyin. Bunu çözmek için en az bir yol belirleyin. Bu soruna bir çözüm planlayın ve uygulayın. Kararının etkinliğini değerlendirin.

İkinci seviye. Sorun durumunu belirleyin; ana özelliklerini açıklayın. Bunu çözmenin birkaç yolunu belirleyin. Problemi çözmek için seçilen yöntemi gerekçelendirin. Seçilen çözüm yönteminin uygulamasını planlayın ve uygulama sırasında ayarlayın. Problem çözme sürecinin tamamını analiz edin ve seçilen yöntemlerin etkinliğini değerlendirin.

Üçüncü seviye. Sorunun hangi alanda olduğunu belirleyin - organizasyonel, kişisel, teknik, yasal vb. Çözmek için farklı yaklaşımlar bulun. Bu tür sorunları çözmek için bir strateji oluşturun. Seçilen problem çözme stratejisinin güçlü ve zayıf yönlerini belirleyin. Profesyonel bir tartışma sırasında sonuçları sunun, sonuçlar çıkarın ve seçilen stratejiyi savunun ve uygulanması için plan yapın.

Yeterlik temelli yaklaşımın uygulanması öğretmenlerin mesleki bilinçlerinde ve öğrencilerin eğitimsel motivasyonlarında köklü bir değişimi gerektirmektedir. Ancak sonuç layık olmayı vaat ediyor: akademik bilgi artık farklı bilgilerin ölü ağırlığı olmayacak. Bunun yerine, öğrenciler pratik problemleri çözmek ve yaşam durumlarını çözmek için araçlar sistemine hakim olacaklardır.

Standart olmayan sınıflar

"Standart olmayan sınıflar" terimi, 1970'lerin ortalarından itibaren Rus pedagojisinde ortaya çıktı. Geçen yüzyılın, öğrencilerin derslere olan ilgisini azaltmak için tehlikeli bir eğilimin keşfedildiği zaman. Kitle uygulamaları, alışılmamış bir yapıya sahip doğaçlama eğitim oturumları ile sorunun ağırlaşmasına tepki gösterdi. Eğitimcilerin bu formlar hakkındaki görüşleri farklılık göstermektedir. Bazıları onlarda pedagojik düşüncenin ilerlemesini, pedagojinin demokratikleşmesine doğru doğru bir adım olarak görüyor. Diğerleri onları pedagojik ilkelerin tehlikeli bir ihlali olarak görüyor, ciddi şekilde çalışmayı bilmeyen öğrencilerin baskısı altında öğretmenlerin zorla geri çekilmesi.

Pedagojik literatürün bir analizi, birkaç düzine "standart dışı sınıf" türünü tanımlamayı mümkün kılmıştır. İsimleri, bu tür sınıfları yürütmenin amaçları, hedefleri ve yöntemleri hakkında biraz fikir verir.

Standart olmayan dersler:

1. İş (didaktik) oyun.

2.Basın toplantısı

3.Rekabet

5. Tiyatro dersi

6.Bilgisayar dersi

7.Grup çalışma şekli

9. Öğrencilerin karşılıklı eğitimi

10. Müzayede

11.Yaratıcı rapor

12.Rekabet

13.Talk gösterisi

15. Konser

16. Rol yapma

17.Konferans

18. Entegre ders

19.Gezi

20. Dersin yapısı ve türü, öğrenme sürecinin ana unsurlarının birleşiminden oluşur. İçeriğe yön veren biçim değil, biçimi belirleyen içeriktir.

Standart olmayan bir ders, her şeyden önce öğrencilerin ilgisini uyandıran, yaratıcı potansiyellerinin gelişimini, optimal gelişimlerine ve eğitimlerine katkıda bulunan geleneksel olmayan (belirtilmemiş) bir yapıya, içeriğe ve forma sahiptir.

Standart olmayan faaliyetler şu şekilde karakterize edilir: maksimum doygunluk farklı şekiller bilişsel aktivite, programlı ve probleme dayalı öğrenmenin kullanılması, disiplinler arası bağlantıların uygulanması, aşırı yüklenen öğrencilerin çıkarılması.

Standart olmayan faaliyetlerin sınıflandırılması (Fitsula M.M.'ye göre)

- Entegre dersler, çeşitli konuların materyalinin bloklar halinde verildiği (V.Shatalov.);

- Disiplinlerarası sınıflar birkaç nesnenin homojen malzemesini birleştirmeyi amaçlayan;

- Tiyatro dersleri Müfredat sınırları içinde yürütülen, Müfredat zaman ve belirlenen programa göre;

- telkin dersleri henüz satın almamış olanlar yaygın, bilinçaltının etki mekanizması henüz pedagoji ve bireysel yöntemlerle ilgili olarak teknolojik olarak geliştirilmediğinden;

- Farklı yaşlardaki öğrencilerle sınıflar Farklı derslerde işlenen materyal bloklarının programa göre aktarılmasını sağlayan .

Dersin etkinliği için formül iki bileşen içerir: hazırlığın eksiksizliği ve yürütme becerisi. Kötü planlanmış, yeterince düşünülmemiş, aceleyle tasarlanmış ve öğrencilerin yetenekleriyle koordine edilmemiş bir ders kaliteli bir ders olamaz. Bir dersin hazırlanması, belirli koşullar altında en yüksek nihai sonucu sağlayan eğitim sürecinin böyle bir organizasyonunun seçimi olan bir dizi önlemin geliştirilmesidir.

Öğretmenin derse hazırlanmasında üç aşama vardır: teşhis, tahmin, tasarım (planlama).

teşhis dersin tüm koşullarını "açıklığa kavuşturmaktan" oluşur: öğrencilerin yetenekleri, faaliyet ve davranışlarının nedenleri, istek ve eğilimleri, ilgi alanları ve yetenekleri, gerekli eğitim seviyesi, eğitim materyalinin doğası, özellikleri ve uygulaması önemi, dersin yapısı ve ayrıca dikkatli bir analizde harcanan tüm zaman Eğitim süreci- temel bilgilerin tekrarı (güncellenmesi), yeni bilgilerin asimilasyonu, konsolidasyon ve sistematizasyon, bilgi ve becerilerin kontrolü ve düzeltilmesi için.

tahmin Gelecekteki bir dersi yürütmek için çeşitli seçenekleri değerlendirmeyi ve kabul edilen kritere göre en uygun olanı seçmeyi amaçlamaktadır.

Tasarım(planlama) dersi hazırlamanın son aşamasıdır ve öğrencilerin bilişsel aktivitelerini yönetmek için bir programın oluşturulmasıyla sona erer. Yönetim programı, öğretmenin süreci yönetmesi için önemli noktaları düzelttiği, keyfi olarak derlenmiş kısa ve spesifik bir belgedir: kime ve ne zaman sorulacak, sorunu nerede ortaya koyacak, dersin bir sonraki aşamasına nasıl geçilecek, buna göre. önceden belirlenmiş zorluklar vb. durumlarda süreci yeniden inşa etmek için hangi şemaya bağlıdır. Kontrol programı, kontrol eylemlerinin açık ve spesifik bir tanımıyla geleneksel ders planından farklıdır.

Yeni başlayan öğretmenler ayrıntılı ders planları yazmalıdır. Bu gereklilik uygulamadan çıkarıldı: henüz kimse gelecek dersin organizasyonunun tüm ayrıntılarını anlamadan usta olmayı başaramadı. Ancak çoğu yapı alışkanlık haline geldiğinde, planın kapsamını kademeli olarak azaltarak, onu belirli bir eylem programına dönüştürerek kısaltılmış notlara geçilebilir.

Yeni çalışma biçimleri, eğitimin tüm önde gelen işlevlerinin uygulanmasını mümkün kılar: öğretmenin sadece konu ile öğrencilere değil, öğrencilerle de konuya gittiği öğrenci merkezli bir yaklaşıma dayalı eğitim, eğitim ve gelişim. .