Perioada inițială a vieții școlare ocupă intervalul de vârstă de la 6-7 la 10-11 ani (clasele 1-4). La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Identificarea și utilizarea eficientă a acestora este una dintre sarcinile principale ale psihologiei dezvoltării și educației.

Descarca:

Previzualizare:

Caracteristici de vârstă copiii de vârstă școlară primară.

Perioada inițială a vieții școlare ocupă intervalul de vârstă de la 6-7 la 10-11 ani (clasele 1-4). La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Identificarea și utilizarea eficientă a acestora este una dintre sarcinile principale ale psihologiei dezvoltării și educației. Odată cu intrarea copilului la școală, sub influența educației, începe restructurarea tuturor proceselor sale conștiente, acestea dobândesc calitățile caracteristice adulților, deoarece copiii sunt incluși în noi tipuri de activitate și un sistem de relații interpersonale. Caracteristici generale dintre toate procesele cognitive ale copilului devin arbitrariul, productivitatea și stabilitatea lor.
Pentru a folosi cu pricepere rezervele de care dispune copilul este necesar să-i adaptăm cât mai curând la muncă la școală și acasă, să-i înveți să învețe, să fie atenți, harnici. Prin intrarea la școală, copilul trebuie să aibă suficient de dezvoltat autocontrolul, abilitățile de muncă, capacitatea de a comunica cu oamenii și comportamentul de joc de rol.

În această perioadă are loc dezvoltarea ulterioară fizică și psihofiziologică a copilului, oferind posibilitatea educației sistematice la școală. În primul rând, activitatea creierului și a sistemului nervos este îmbunătățită. Potrivit fiziologilor, până la vârsta de 7 ani cortexul cerebral este deja în mare parte matur. Cu toate acestea, cele mai importante, în special părțile umane ale creierului, responsabile de programare, reglare și control forme complexe Activitatea mentală, la copiii de această vârstă nu și-au încheiat încă formarea (dezvoltarea părților frontale ale creierului se termină abia la vârsta de 12 ani), în urma căreia efectul de reglare și inhibiție al cortexului asupra structurilor subcorticale este insuficient. . Imperfecțiunea funcției de reglare a cortexului se manifestă în particularitățile comportamentului, organizarea activității și sfera emoțională: elevii mai tineri sunt ușor distrași, incapabili de concentrare pe termen lung, excitabili, emoționali.

Vârsta școlii primare este o perioadă de dezvoltare intensivă și de transformare calitativă a proceselor cognitive: acestea încep să dobândească un caracter mediat și devin conștiente și arbitrare. Copilul își stăpânește treptat procesele mentale, învață să controleze percepția, atenția, memoria.

Din momentul in care copilul intra la scoala se stabileste o noua situatie sociala de dezvoltare. Profesorul devine centrul situaţiei sociale de dezvoltare. La vârsta școlii primare, activitatea de învățare devine cea de conducere. Activitatea de învățare este o formă specială de activitate a elevului care vizează schimbarea pe sine ca subiect de învățare. Gândirea devine funcția dominantă la vârsta școlii primare. Trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică, care a fost conturată la vârsta preșcolară, este în curs de finalizare.

Educația școlară este structurată în așa fel încât gândirea verbal-logică să fie dezvoltată predominant. Dacă în primii doi ani de educație copiii lucrează mult cu mostre vizuale, atunci în clasele următoare volumul unor astfel de activități este redus. Gândirea figurativă devine din ce în ce mai puțin necesară în activitățile educaționale.

La sfârșitul vârstei de școală primară (și mai târziu) există diferențe individuale: între copii. Psihologii evidențiază grupuri de „teoreticieni” sau „gânditori” care rezolvă cu ușurință problemele de învățare verbal, „practicieni” care au nevoie să se bazeze pe vizualizare și acțiuni practice și „artişti” cu gândire imaginativă vie. Majoritatea copiilor arată un echilibru relativ între tipuri diferite gândire.

O condiție importantă pentru formarea gândirii teoretice este formarea conceptelor științifice. Gândirea teoretică permite elevului să rezolve probleme, concentrându-se nu pe semne și conexiuni vizuale externe ale obiectelor, ci pe proprietăți și relații interne, esențiale.

La începutul vârstei de şcoală primară, percepţia nu este suficient de diferenţiată. Din această cauză, copilul „uneori confundă literele și cifrele care sunt similare în ortografie (de exemplu, 9 și 6 sau literele I și R). Deși poate examina în mod intenționat obiecte și desene, se distinge, precum și la preșcolar. vârsta, prin cele mai strălucitoare, proprietăți „evidente” - în principal culoare, formă și dimensiune.

Dacă preșcolarii s-au caracterizat prin analiza percepției, atunci până la sfârșitul vârstei de școală primară, cu pregătire adecvată, apare o percepție de sinteză. Dezvoltarea intelectului creează o oportunitate de a stabili conexiuni între elementele percepute. Acest lucru poate fi observat cu ușurință atunci când copiii descriu imaginea. Aceste caracteristici trebuie luate în considerare atunci când comunicați cu copilul și dezvoltarea acestuia.

Stadiile de vârstă ale percepției:
2-5 ani - etapa de enumerare a obiectelor din imagine;
6-9 ani - descrierea imaginii;
după 9 ani – interpretare a ceea ce a văzut.

Memoria la vârsta școlii primare se dezvoltă în două direcții - arbitrar și semnificație. Copiii memorează involuntar material educațional care le trezește interesul, prezentat în mod ludic, asociat cu mijloace vizuale strălucitoare etc. Dar, spre deosebire de preșcolari, ei sunt capabili să memoreze în mod intenționat, în mod arbitrar, materiale care nu sunt foarte interesante pentru ei. În fiecare an, din ce în ce mai mult antrenamentul se bazează pe memorie arbitrară. Școlarii mai mici, ca și preșcolarii, au de obicei o memorie mecanică bună. Mulți dintre ei pe parcursul studiilor lor în scoala primara memorează mecanic textele educaționale, ceea ce duce cel mai adesea la dificultăți semnificative în liceu când materialul devine mai complex și mai mare ca volum, iar rezolvarea problemelor educaționale necesită nu numai capacitatea de a reproduce materialul. Îmbunătățirea memoriei semantice la această vârstă va face posibilă stăpânirea unei game destul de variate de tehnici mnemonice, de ex. modalităţi raţionale de memorare (împărţirea textului în părţi, întocmirea unui plan etc.).

În copilărie se dezvoltă atenția. Fără formarea acestei funcții mentale, procesul de învățare este imposibil. La lecție, profesorul atrage atenția elevilor asupra materialului educațional, îl ține mult timp. Un student mai tânăr se poate concentra pe un singur lucru timp de 10-20 de minute. Volumul atenției crește de 2 ori, stabilitatea, comutarea și distribuția acesteia cresc.

Vârsta școlii primare este vârsta unei formări destul de vizibile a personalității.

Se caracterizează prin relații noi cu adulții și semenii, includerea într-un întreg sistem de echipe, includerea într-un nou tip de activitate - o predare care impune elevului o serie de cerințe serioase.

Toate acestea afectează decisiv formarea și consolidarea unui nou sistem de relații cu oamenii, echipa, îndatoririle didactice și aferente, formează caracterul, voința, extinde gama de interese, dezvoltă abilități.

La vârsta de școală primară se pune bazele comportamentului moral, are loc asimilarea normelor morale și regulilor de comportament și începe să se formeze orientarea socială a individului.

Natura studenților mai tineri diferă în anumite caracteristici. În primul rând, sunt impulsivi - au tendința de a acționa imediat sub influența impulsurilor, motivelor imediate, fără să se gândească și să cântărească toate circumstanțele, din motive aleatorii. Motivul este nevoia de descărcare externă activă cu slăbiciune legată de vârstă. reglare volitivă comportament.

O caracteristică legată de vârstă este, de asemenea, o lipsă generală de voință: elevul mai tânăr nu are încă prea multă experiență într-o luptă îndelungată pentru scopul urmărit, depășind dificultățile și obstacolele. El poate renunța în caz de eșec, își poate pierde încrederea în punctele sale forte și imposibilități. Adesea există capriciu, încăpățânare. Motivul obișnuit pentru ei este deficiențele educației familiale. Copilul este obișnuit cu faptul că toate dorințele și cerințele lui sunt satisfăcute, nu a văzut un refuz în nimic. Capriciosul și încăpățânarea sunt o formă particulară a protestului unui copil față de cerințele ferme pe care școala le face față de el, față de nevoia de a sacrifica ceea ce își dorește de dragul a ceea ce are nevoie.

Elevii mai tineri sunt foarte emoționați. Emoționalitatea afectează, în primul rând, faptul că activitatea lor mentală este de obicei colorată de emoții. Tot ceea ce observă copiii, ce gândesc, ceea ce fac, evocă în ei o atitudine colorată emoțional. În al doilea rând, elevii mai tineri nu știu să-și rețină sentimentele, să-și controleze manifestarea exterioară, sunt foarte direcți și sinceri în exprimarea bucuriei. Durere, tristețe, frică, plăcere sau neplăcere. În al treilea rând, emoționalitatea se exprimă în marea lor instabilitate emoțională, schimbări frecvente de dispoziție, tendință de a afecta, manifestări violente și pe termen scurt de bucurie, durere, furie, frică. De-a lungul anilor, se dezvoltă din ce în ce mai mult capacitatea de a-și regla sentimentele, de a-și înfrâna manifestările nedorite.

Marile oportunități sunt oferite de vârsta școlii primare pentru educarea relațiilor colectiviste. De câțiva ani, școlarul mai mic acumulează, cu o educație adecvată, experiența activității colective, care este importantă pentru dezvoltarea lui ulterioară - activități în echipă și pentru echipă. Creșterea colectivismului este ajutată de participarea copiilor la treburile publice, colective. Aici copilul dobândește experiența de bază a activității sociale colective.

Literatură:

1. Vardanyan A.U., Vardanyan G.A. Esența activității educaționale în formare gândire creativă elevi // Formarea gândirii creative a şcolarilor în activităţi educative. Ufa, 1985.
2. Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. M., 1996.
3. Gabay T.V. Activitatea educațională și mijloacele ei. M., 1988.
4. Galperin P.Ya. Metode de predare si dezvoltare mentală copil. M., 1985.
5. Davydov V.V. Probleme de dezvoltare a educației: Experiența cercetării psihologice teoretice și experimentale. M., 1986.
6. Ilyasov I.I. Structura procesului de învățare. M., 1986.
7. Leontiev A.N. Prelegeri de psihologie generală. M., 2001.
8. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formarea motivației de învățare. M., 1990.
9. Trăsăturile psihologice ale formării personalității în proces pedagogic/ Ed. A. Kossakovski, I. Lompshera și alții: Per. cu el. M., 1981.
10. Rubinshtein S. L. Fundamentele psihologiei generale. SPb., 1999.
11. Elkonin D.B. Psihologia predării elevilor mai tineri. M., 1974.
12. Elkonin D.B. Psihologia dezvoltării: Proc. indemnizație pentru studenți. superior manual stabilimente. M., 2001.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

Caracteristicile psihologice ale copiilor de vârstă școlară primară

Vârsta școlii primare acoperă perioada de viață de la 6 la 11 ani, când studiază în clasele primare, și este determinată de cea mai importantă circumstanță din viața copilului - admiterea lui la școală.

În acest moment, există o dezvoltare biologică intensivă a corpului copilului (central și vegetativ sistemele nervoase, sistemele osoase și musculare, activitatea organelor interne). În centrul unei astfel de restructurari (se mai numește și a doua criză fiziologică) se află o schimbare endocrină distinctă - „noile” glande endocrine sunt activate și „vechile” glande încetează să funcționeze. O astfel de restructurare fiziologica necesita mult stres din partea corpului copilului pentru a mobiliza toate rezervele. În această perioadă, mobilitatea proceselor nervoase crește, predomină procesele de excitație, iar acest lucru determină acest lucru caracteristicișcolari mai mici, ca excitabilitate emoțională și neliniște crescută.

Deoarece dezvoltarea musculară și metodele de control al acesteia nu merg sincron, copiii de această vârstă au caracteristici în organizarea mișcării. Dezvoltarea mușchilor mari este înaintea dezvoltării celor mici și, prin urmare, copiii sunt mai buni în a efectua mișcări puternice și de măturat decât cei mici care necesită precizie (de exemplu, atunci când scriu). În același timp, creșterea rezistenței fizice, creșterea eficienței sunt relative și, în general, oboseala crescută și vulnerabilitatea neuropsihică rămân caracteristice copiilor. Performanța lor scade de obicei după 25 - 30 de minute de lecție. Copiii obosesc în cazul participării la un grup de zi prelungit, precum și cu o saturație emoțională crescută a lecțiilor și activităților.

Transformările fiziologice provoacă mari schimbări în viața psihică a copilului. Odată cu intrarea în viața școlară, copilul, parcă, deschide o nouă eră. L.S. Vygodsky a spus că despărțirea de vârsta preșcolară înseamnă despărțirea de spontaneitatea copilărească. Un copil, care intră în copilăria școlară, se află într-o lume mai puțin îngăduitoare și mai severă. Și multe depind de modul în care se adaptează la aceste condiții. Profesorii și părinții trebuie să cunoască această perioadă de dezvoltare a copilului, deoarece cursul ei nefavorabil pentru mulți copii devine începutul dezamăgirii, cauza conflictelor la școală și acasă și o slabă stăpânire a materialului școlar. Iar încărcătura emoțională negativă primită în școala primară poate fi un conflict în viitor.

Simptome de pierdere a spontaneității. Criză de șapte ani.

Vârsta școlară, ca toate vârstele, se deschide cu o perioadă critică, sau punct de cotitură, care a fost descrisă în literatură mai devreme decât altele ca o criză de șapte ani. De mult s-a observat că în trecerea de la vârsta preșcolară la vârsta școlară un copil se schimbă foarte brusc și devine mai dificil de educat decât înainte. Acesta este un fel de etapă de tranziție - nu mai este un preșcolar și nu mai este un școlar. Atunci când un preșcolar intră într-o criză, cel mai neexperimentat observator îl lovește că copilul își pierde brusc naivitatea și imediatitatea; în comportament, în relaţiile cu ceilalţi, el nu devine atât de clar în toate manifestările ca înainte.

Ce se ascunde în spatele impresiei de naivitate și spontaneitate a comportamentului copilului înainte de criză? Naivitatea și spontaneitatea înseamnă că copilul arată la fel în exterior ca și în interior. Unul trece liniștit în celălalt, unul este citit direct de noi ca fiind descoperirea celui de-al doilea.

Pierderea imediată înseamnă introducerea în acțiunile noastre a unui moment intelectual care s-a blocat între experiență și acțiunea imediată, ceea ce este în contrast direct cu acțiunea naivă și directă caracteristică copilului.

La vârsta de 7 ani, avem de-a face cu începutul apariției unei astfel de structuri de experiențe, când copilul începe să înțeleagă ce înseamnă „Sunt fericit”, „Sunt supărat”, „Sunt furios”, „ Sunt bun”, „Sunt rău”, adică . are o orientare semnificativă în propriile experiențe. Datorită acestui fapt, unele dintre trăsăturile care caracterizează criza de șapte ani ies în prim-plan.

1. Experiențele capătă sens (un copil furios înțelege că este supărat), datorită acesteia, copilul dezvoltă astfel de relații noi cu el însuși care erau imposibile înainte de generalizarea experiențelor.

2. În momentul crizei de șapte ani, apare pentru prima dată o generalizare a experiențelor, sau o generalizare afectivă, logica sentimentelor. Există copii profund retardați care se confruntă cu eșecul la fiecare pas: copiii obișnuiți se joacă, un copil „învins” încearcă să li se alăture, dar este refuzat, merge pe stradă și este râs de el. Într-un cuvânt, pierde la fiecare pas. În fiecare caz individual, el are o reacție la propria insuficiență și într-un minut te uiți - este complet mulțumit de el însuși. Mii de eșecuri individuale, dar nici un sentiment general de valoare scăzută, el nu generalizează ceea ce sa întâmplat deja de multe ori. Un copil de vârstă școlară are o generalizare a sentimentelor, adică. dacă i s-a întâmplat de multe ori o situație, în el ia naștere o formațiune afectivă, al cărei caracter este la fel de legat de o singură experiență, sau afect, precum un concept este legat de o singură percepție sau memorie. De exemplu, un copil de vârstă preșcolară nu are adevărată stima de sine, mândrie. Nivelul cererilor noastre către noi înșine, către succesul nostru, către poziția noastră apare tocmai în legătură cu criza de șapte ani.

Astfel, criza de 7 ani apare pe baza apariției conștiinței personale. Principalele simptome ale crizei:

1) pierderea imediată. Între dorință și acțiune se află experiența a ceea ce semnificație va avea această acțiune pentru copilul însuși;

2) manierisme; copilul construiește ceva din el însuși, ascunde ceva (sufletul este deja închis);

3) un simptom de „bomboană amară”: copilul se simte rău, dar încearcă să nu o arate. Apar dificultăți în creștere, copilul începe să se retragă și devine incontrolabil.

Aceste simptome se bazează pe generalizarea experiențelor. La copil a apărut o nouă viață interioară, o viață de experiențe care nu se suprapune direct și imediat vieții exterioare. Dar această viață interioară nu este indiferentă față de exterior, ci o influențează.

Apariția vieții interioare este un fapt extrem de important, acum orientarea comportamentului se va realiza în cadrul acestei vieți interioare. Criza necesită o tranziție la o nouă situație socială, necesită un nou conținut al relațiilor. Copilul trebuie să intre în relații cu societatea ca un ansamblu de persoane care desfășoară activități obligatorii, social necesare și social utile. In conditiile noastre, tendinta catre aceasta se exprima in dorinta de a merge cat mai repede la scoala. Adesea, stadiul superior de dezvoltare pe care îl atinge un copil până la vârsta de șapte ani este confundat cu problema pregătirii copilului pentru școlarizare. Observațiile din primele zile ale șederii unui copil la școală arată că mulți copii nu sunt încă pregătiți să învețe la școală.

La una dintre primele lecții de matematică, copiii din clasa întâi au fost rugați să deseneze câte cercuri sunt pe pânza de tipărire (5), apoi colorează 3 cercuri în roșu și 2 cercuri albastre. Unii copii au pictat figurile în altă parte. culori, explicând că e mai bine așa, sau așa le place mai mult. Această observație arată că regulile nu au devenit încă regulile de comportament ale copilului; mai trebuie să lucrăm cu astfel de copii, să-i aducem la forma școlară corespunzătoare.

O altă observație: în clasa I, copiii nu primesc teme scrise, dar unii elevi întreabă despre lecții. Acest lucru arată că lecțiile sunt importante pentru ei, deoarece îi pun într-o anumită relație cu ceilalți.

„Simptomul pierderii imediate” (L. S. Vygodsky) devine un simptom care trece prin vârstele preșcolare și primare: apare un nou moment între dorința de a face ceva și activitatea în sine - o orientare în ceea ce punerea în aplicare a acestui sau care va aduce copilului.activitati. Aceasta este o orientare internă în ceea ce privește ce semnificație poate avea pentru copil implementarea activităților - satisfacție sau nemulțumire față de locul pe care copilul îl va ocupa în relațiile cu adulții sau cu alte persoane. Aici apare, pentru prima dată, baza de orientare emoțional-semantică a actului. După părerile lui D. B. Elkonin, în momentul în care apare o orientare către sensul unui act, atunci copilul trece într-o nouă eră. Diagnosticul acestei tranziții este una dintre cele mai urgente probleme ale psihologiei dezvoltării moderne. L. S. Vygodsky a spus că pregătirea pentru educația școlară se formează în cursul educației în sine - până când copilul a început să fie predat în logica programului, până atunci nu există încă pregătirea pentru învățare; de obicei, pregătirea pentru școlarizare se dezvoltă până la sfârșitul primei jumătăți a primului an de școlarizare.

În ultimii ani există și educație la vârsta preșcolară, dar se caracterizează printr-o abordare exclusiv intelectuală. Copilul este învățat să citească, să scrie, să numere. Cu toate acestea, poți să faci toate acestea, dar să nu fii pregătit pentru școală. Pregătirea este determinată de activitatea în care sunt incluse toate aceste abilități. Asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor de către copiii la vârsta preșcolară este inclusă în activitatea de joc și, prin urmare, aceste cunoștințe au o structură diferită. Prin urmare, prima cerință care trebuie luată în considerare la intrarea în școală este aceea că pregătirea pentru școlarizare nu trebuie niciodată măsurată prin nivelul formal de abilități și abilități, cum ar fi cititul, scrisul, numărarea. Deținându-le, este posibil ca copilul să nu aibă încă mecanismele adecvate de activitate mentală.

Cum se diagnostichează pregătirea unui copil pentru școală?

Potrivit lui D. B. Elkonin, în primul rând, ar trebui să se acorde atenție apariției comportamentului voluntar - cum joacă copilul, cum se supune regulii, își asumă roluri? Transformarea unei reguli într-o instanță internă de comportament este un semn important de pregătire.

Sub conducerea lui D. B. Elkonin, a fost efectuat un experiment interesant.

Sunt o mulțime de chibrituri în fața copilului. Experimentatorul cere să ia unul câte unul și să le mute în alt loc. Regulile sunt în mod deliberat lipsite de sens.

Subiecții au fost copii de 5, 6, 7 ani. Experimentatorul i-a privit pe copii prin oglinda lui Gesell. Copiii care se pregătesc de școală fac această muncă cu scrupulozitate și pot sta la această lecție timp de o oră. Copiii mai mici continuă să miște chibrituri pentru o vreme, apoi încep să construiască ceva. Cei mai tineri își aduc propria sarcină la aceste activități. Când apare saturația, experimentatorul intră și cere să lucreze mai mult: „Hai să fim de acord, o să facem această grămadă de potriviri și gata”. Iar copilul mai mare a continuat această muncă monotonă, fără sens, pentru că a fost de acord cu adultul. Experimentatorul le-a spus copiilor de vârstă preșcolară medie: „Voi pleca, dar Pinocchio va rămâne”. Comportamentul copilului s-a schimbat: s-a uitat la Pinocchio și a făcut totul bine. Dacă efectuați această acțiune de mai multe ori cu o legătură de înlocuire, atunci chiar și fără Pinocchio, copiii respectă regula. Acest experiment a arătat că în spatele îndeplinirii regulii se află un sistem de relații între un copil și un adult. Când un copil respectă o regulă, îl întâlnește cu bucurie pe adult.

Deci, în spatele îndeplinirii regulii, credea D. B. Elkonin, se află sistemul de relații sociale dintre copil și adult. Mai întâi, regulile sunt executate în prezența unui adult, apoi cu sprijinul unui obiect care îl înlocuiește pe adult și, în final, regula devine internă. Dacă respectarea regulii nu ar include un sistem de relații cu un adult, atunci nimeni nu ar urma vreodată aceste reguli. Pregătirea copilului pentru școlarizare presupune „creșterea” unei reguli sociale.

Trecerea la sistemul școlar este o trecere la asimilarea conceptelor științifice. Copilul trebuie să treacă de la un program reactiv la un program de materii școlare (L. S. Vygotsky). Copilul trebuie, în primul rând, să învețe să facă distincția între diferitele aspecte ale realității, numai în această condiție se poate trece la educația subiectului. Copilul trebuie să poată vedea într-un obiect, într-un lucru unele partide individuale, parametrii care alcătuiesc conținutul unei discipline separate de știință. În al doilea rând, pentru a stăpâni elementele de bază ale gândirii științifice, copilul trebuie să înțeleagă că propriul punct de vedere asupra lucrurilor nu poate fi absolut și unic.

În ceea ce privește dezvoltarea mentală, formarea arbitrarului (planificarea, implementarea programelor de acțiune și control) este propusă în centru. Se constată o îmbunătățire a proceselor cognitive (percepție, memorie, atenție), formarea unor funcții mentale superioare (vorbire, scris, citit, numărare), ceea ce permite unui copil de vârstă școlară primară să efectueze operații mentale mai complexe în comparație cu un preșcolar. În condiții favorabile pentru învățare și un nivel suficient de dezvoltare mentală, pe această bază, apar premisele pentru dezvoltarea gândirii și conștiinței teoretice.

Din lucrările lui L.S. Vygodsky, se știe că fiecare etapă a dezvoltării mentale a unui copil este caracterizată de un tip corespunzător de activitate de conducere. În perioada copilăriei școlii primare, activitățile educaționale sunt conducătoare pentru copil. „De remarcat că în etapele anterioare ale dezvoltării sale copilul a studiat, dar abia acum studiul îi apare ca o activitate independentă. LA anii de scoala activitatea de învăţare începe să ocupe un loc central în activitatea copilului. Toate schimbările majore în dezvoltarea mentală a copilului sunt observate în acest stadiu și sunt asociate în primul rând cu învățarea.

Odată cu apariția școlii, sfera emoțională a copilului se schimbă. Pe de o parte, școlarii mai mici, în special cei din clasa întâi, păstrează în mare măsură proprietatea caracteristică preșcolarilor de a reacționa violent la evenimentele și situațiile individuale care îi afectează. Copiii sunt sensibili la influențele condițiilor de viață din jur, impresionabili și receptivi emoțional. Ei percep, în primul rând, acele obiecte sau proprietăți ale obiectelor care evocă un răspuns emoțional direct, o atitudine emoțională. Vizual, luminos, plin de viață este perceput cel mai bine dintre toate. Pe de altă parte, mersul la școală dă naștere unor experiențe emoționale noi, specifice, întrucât libertatea vârstei preșcolare este înlocuită cu dependența și supunerea la noile reguli de viață. Situația vieții școlare îl introduce pe copil într-o lume a relațiilor strict normalizată, solicitându-i să fie organizat, responsabil, disciplinat și performanțe bune. Înăsprirea condițiilor de viață, noua situație socială în fiecare copil care intră la școală crește tensiunea psihică. Acest lucru afectează atât sănătatea elevilor mai tineri, cât și comportamentul acestora. Sub îndrumarea unui profesor, copiii încep să asimileze conținutul principalelor forme ale culturii umane (știință, artă, morală) și învață să acționeze în conformitate cu tradițiile și noile așteptări sociale ale oamenilor. La această vârstă copilul începe, pentru prima dată, să realizeze în mod clar relația dintre el și ceilalți, să înțeleagă motivele sociale ale comportamentului, evaluările morale, semnificația. situatii conflictuale, adică intră treptat în faza conștientă a formării personalității.

Întreaga structură de viață a copilului se schimbă fundamental. Până de curând, în dezvoltarea unui mic preșcolar, jocul a fost ocupația principală, iar acum el este școlar, întregul sistem de relații cu adulții și semenii s-a schimbat. Copilul apare complet sistem nou relațiile, și anume relațiile cu profesorii, care în ochii copilului acționează „nu ca un substitut al părinților, ci ca un reprezentant autorizat al societății, înarmat cu toate mijloacele de control și evaluare, acționând în numele și în numele societății. "

Cunoștințele pentru un copil de această vârstă nu există fără un profesor. Și dacă copilul s-a îndrăgostit de profesor, atunci dorința lui de cunoaștere va crește fără îndoială, lecția va deveni interesantă și de dorit pentru el, iar interacțiunea cu profesorul va fi fericită și va aduce multe fructe utile. Dacă copilului nu-i place profesorul, atunci predarea își pierde orice valoare pentru el.

Cu toate acestea, jocul nu dispare complet la vârsta școlii primare, el capătă alte forme și conținut. Jocul ocupă un loc semnificativ în viața copilului alături de activitățile educaționale, în primul rând acestea sunt jocuri cu reguli, jocuri de dramatizare. Mulți elevi își iau jucăriile preferate la clasă, iar în pauze se joacă activ cu prietenii, uitând că se află între zidurile școlii. Și, deși jocul nu mai ocupă acel loc important în viața unui copil care îi era caracteristic la vârsta preșcolară, el are totuși o mare importanță în dezvoltarea psihică a unui elev mai mic.

Cu toate acestea, unii școlari, din cauza întârzierii dezvoltării lor psihice generale, se află în această perioadă într-o situație dificilă: pentru ei, activitatea de joacă nu și-a pierdut încă din relevanță, dar, în același timp, școala le impune noi cerințe. , îi confruntă cu nevoia de a atribui forme de viață care să corespundă vârstei școlii primare, unde cea educațională o conduce deja, apar noi atitudini sociale, noi motive sociale asociate cu simțul datoriei și responsabilității, nevoia de educație („ a fi alfabetizat”).

De mare importanță pentru formarea personalității unui copil la vârsta de 7-9 ani este echipa care formează orientarea socială a elevului. În special spre sfârșitul vârstei de școală primară, copilul caută compania altor copii, este interesat de treburile clasei din care el însuși este membru. Opinia semenilor începe să capete o semnificație specială pentru el. Scolarii vor sa-si ocupe locul in clasa, sa castige autoritatea si respectul camarazilor lor. Procesul de includere a unui elev într-o echipă școlară este complex, ambiguu și adesea contradictoriu. În primul rând, acest proces este profund individual. Scolarii se deosebesc unii de altii prin starea lor de sanatate, aspect, trasaturi de caracter, grad de sociabilitate, cunostinte, aptitudini, astfel ca intra in sistemul de relatii colective in moduri diferite. Este deosebit de dificil pentru școlarii mai mici care nu și-au dezvoltat încă conștiința de sine și stima de sine, capacitatea de a evalua corect atitudinea echipei, camarazii față de ei înșiși, capacitatea de a-și găsi un loc în echipă.

Dorința copiilor de această vârstă constă și în faptul că vor deveni rapid adulți; în multe feluri, își imită de bunăvoie părinții, profesorii, frații și surorile mai mari. Copiii realizează dorința acestei maturități sub toate formele. Viata de zi cu zi: jocuri, comunicare cu semenii, părinții, profesorii, unde copilul își poate arăta în mod activ independența și independența. Dorința de a deveni adult cât mai curând posibil este, de asemenea, o poftă irezistibilă de cunoaștere, cum ar fi stăpânirea scrisului, cititul, dorința de a începe să vorbești limbă străină. Astfel, nu este absolut necesar să-i reamintiți copilului că este încă mic și să-l supraprotejați, ci, dimpotrivă, încercați să-i încredințați lucruri „importante”, puneți-i ceva responsabilitate, în plus, presupunând cu bună știință că va face față cu succes. Cu totul. Astfel, suntem adulți, facem tangibil pentru el acest proces de creștere.

În această etapă este posibil cel mai eficient impact asupra sferelor intelectuale și personale ale copilului. Utilizarea diferitelor jocuri și exerciții de dezvoltare în lucrul cu elevii mai mici are un efect benefic asupra dezvoltării nu numai a sferei cognitive, ci și a sferei personal-motivaționale a elevilor. Fondul emoțional favorabil creat în cadrul lecțiilor contribuie în mare măsură la dezvoltarea motivației de învățare, care este o condiție necesară pentru adaptarea efectivă a elevului mai mic la condițiile mediului școlar și derularea reușită a activităților educaționale, care sunt principalele în această perioadă a dezvoltării copilului.

Elevii claselor 1-2 ale școlii elementare sunt preșcolari de ieri, gândesc ei concret, în imagini. În această etapă de educație și dezvoltare a copiilor, diverse mijloace vizuale utilizate de profesor în timpul lecției joacă un rol important. Elevii mai tineri răspund în mod activ la impresiile pe care le oferă simțurile. Mijloacele vizuale folosite în sala de clasă trezesc mereu o curiozitate nesățioasă.

La vârsta de școală primară, este posibil să se îmbunătățească cu succes vorbirea copilului și, pe baza curiozității acestuia, să trezească interesul cognitiv pentru activitățile educaționale. Plasticitatea mecanismului natural de asimilare a vorbirii permite elevilor mai tineri să stăpânească cu ușurință și o a doua limbă. Capacitatea de dezvoltare este realizată pe deplin de către copil în primii 8-10 ani de viață. Potrivit lui Vygodsky L.S., dovezi convingătoare sugerează că bilingvismul poate fi un factor care favorizează atât dezvoltarea limbii materne a copilului, cât și creșterea intelectuală generală a acestuia. Pentru fiecare dintre cele două limbi din psihicul copilului, este ca și cum s-ar forma propria sa sferă de aplicare, un tip special de atitudine care împiedică încrucișarea ambelor sisteme lingvistice. Cu toate acestea, atunci când bilingvismul copiilor se dezvoltă spontan, în afara influenței călăuzitoare a educației, poate duce la rezultate negative. „Influența pedagogică, rolul călăuzitor al educației, nu capătă nicăieri o importanță atât de decisivă pentru întreaga soartă a vorbirii copiilor și a dezvoltării intelectuale a copiilor, ca în cazurile de bilingvism sau multilingvism al populației infantile”.

Cu toate acestea, nu toți copiii de vârstă școlară primară joacă un rol principal. După cum notează Bozhovici L.I., pentru ca cutare sau cutare activitate să devină lider în formarea psihicului, este necesar ca ea să constituie conținutul principal al vieții copiilor înșiși, să fie centrul pentru ei, în jurul căruia interesele lor principale. iar experiențele sunt concentrate. Formare și educație organizată, sistematică - forma principalași condiția dezvoltării intenționate a copilului.

Dezvoltarea atenției, memoriei și imaginației la copiii de vârstă școlară primară

Atenția selectează semnale relevante, semnificative personal din setul de toate disponibile pentru percepție și, prin limitarea câmpului de percepție, asigură concentrarea în acest moment timp asupra oricărui obiect (subiect, eveniment, imagine, raționament). Atenția este cel mai simplu fel de autoaprofundare, datorită căruia se realizează o stare specială: obiectul sau gândul care este contemplat începe să ocupe întregul câmp al conștiinței în ansamblu, dislocând orice altceva din el. Acest lucru asigură stabilitatea procesului și creează condiții optime pentru prelucrarea acestui obiect sau gând „aici și acum”.

Activitatea educațională necesită o bună dezvoltare a atenției voluntare. Copilul trebuie să fie capabil să se concentreze asupra unei sarcini de învățare, să mențină o atenție intensă (concentrată) asupra acesteia pentru o perioadă lungă de timp, să comute cu o anumită viteză, trecând flexibil de la o sarcină la alta. Cu toate acestea, arbitrariul proceselor cognitive la copiii de 6-8 și 9-11 ani apare doar la vârful efortului volitiv, când copilul se organizează în mod special sub presiunea circumstanțelor sau din propriul impuls. În circumstanțe normale, îi este încă greu să-și organizeze activitatea mentală în acest fel.

O caracteristică legată de vârstă a școlarilor mai mici este slăbiciunea relativă a atenției voluntare. Atenția lor involuntară este mult mai bine dezvoltată. Tot ce este nou, neașteptat, luminos, interesant în sine atrage atenția studenților fără niciun efort din partea lor. Copiii pot pierde detalii esențiale din materialul de învățare și pot acorda atenție celor neesențiale doar pentru că atrag atenția. Pe lângă predominanța atenției involuntare, stabilitatea sa relativ scăzută aparține și particularității vârstei. Elevii de clasa I și, într-o oarecare măsură, de clasa a II-a încă nu știu să se concentreze pe muncă mult timp, mai ales dacă este neinteresant și monoton; atenția le este ușor distrasă. Drept urmare, este posibil ca copiii să nu termine sarcina la timp, să piardă ritmul și ritmul activităților, să sară peste litere dintr-un cuvânt și cuvinte dintr-o propoziție. Doar până în clasa a treia se poate menține atenția în mod continuu pe toată durata lecției.

Slăbiciunea atenției voluntare este una dintre principalele cauze ale dificultăților școlare: eșecul școlar și disciplina deficitară. În acest sens, este important să avem în vedere modul în care se formează acest tip de atenție și cu ajutorul ce metode poate fi dezvoltată și corectată. Se arată că, spre deosebire de atenția involuntară, atenția voluntară nu este un produs al maturizării organismului, ci rezultatul comunicării copilului cu adulții și se formează în contactul social. Când mama numește un obiect și arată spre el către copil, evidențiind astfel din mediul înconjurător, are loc o restructurare a atenției. Ea încetează să mai răspundă doar reacțiilor naturale de orientare ale copilului, care sunt controlate fie de noutate, fie de puterea stimulului, și începe să se supună vorbirii sau gestului adultului care interacționează cu acesta.

De exemplu, un copil care învață să scrie mai întâi își mișcă tot brațul, ochii, capul, o parte a corpului și limba. Antrenamentul constă în întărirea unei singure părți a mișcărilor, coordonarea lor în grupuri și eliminarea mișcărilor inutile. Atenția arbitrară este îndreptată către inhibarea mișcărilor inutile.

În dezvoltarea sa, atenția voluntară trece prin anumite etape. Explorând mediul înconjurător, copilul evidențiază la început doar o serie de mobilier. Apoi face o descriere holistică a situației și, în final, o interpretare a ceea ce s-a întâmplat. În același timp, la început, dezvoltarea atenției voluntare la copii asigură realizarea doar a acelor scopuri pe care adulții le-au stabilit, iar apoi a celor care sunt stabilite de copiii înșiși.

Dezvoltarea stabilității atenției voluntare este studiată prin determinarea timpului maxim pe care copiii îl pot petrece concentrându-se pe un singur joc. Dacă durata maximă a unui joc pentru un copil de șase luni este de numai 14 minute, atunci până la vârsta de 6-7 ani crește la 1,5-3 ore. La fel de mult, copilul poate fi concentrat pe activități productive (desen, proiectare, realizarea meșteșugurilor). Cu toate acestea, astfel de rezultate ale focalizării atenției sunt realizabile numai dacă există interes pentru această activitate. Copilul va lâncevi, va fi distras și se va simți complet nefericit dacă este necesar să fie atent la acele activități la care este indiferent sau nu le plac deloc. Concentrarea atenției se dezvoltă în același mod. Dacă la 3 ani în 10 minute de joacă copilul este distras de la ea în medie de 4 ori, atunci la 6 ani - o singură dată. Acesta este unul dintre indicatorii cheie ai pregătirii unui copil pentru școală.

În fazele incipiente ale dezvoltării, atenția voluntară este împărțită între două persoane, un adult și un copil. Un adult evidențiază un obiect din mediul înconjurător, arătându-l cu un gest sau un cuvânt; copilul răspunde la acest semnal fixând obiectul numit cu ochii sau ridicându-l. Arătarea unui obiect cu un gest sau un cuvânt organizează atenția copilului, schimbându-i cu forța direcția. Astfel, obiectul dat iese în evidență pentru copil din câmpul exterior. Când un copil își dezvoltă propriul discurs, el poate numi el însuși obiectul și, astfel, îl poate distinge în mod arbitrar de restul mediului. Funcția de analiză a mediului, care anterior a fost împărțită între un adult și un copil, devine internă pentru copil și este îndeplinită de acesta în mod independent. Din cele spuse, este clar cât de strâns este legată atenția voluntară de vorbire. La început, se manifestă prin subordonarea comportamentului cuiva față de instrucțiunile verbale ale adulților („Copii, caiete deschise!”), Și apoi în subordonarea comportamentului față de propriile instrucțiuni verbale.

Atenția voluntară este pe deplin dezvoltată până la vârsta de 12-16 ani. Astfel, în ciuda unor capacități ale copiilor scoala primara controlează în mod arbitrar comportamentul lor, atenția involuntară încă predomină în ei. Din această cauză, elevilor mai tineri le este dificil să se concentreze pe munca monotonă și neatractivă pentru ei sau pe munca care este interesantă, dar care necesită efort mental. Acest lucru duce la necesitatea includerii elementelor jocului în procesul de învățare și a schimba destul de des formele de activitate.

Memoria este procesul de captare, conservare și reproducere a urmelor experienței trecute. La preșcolari, memoria este considerată principalul proces mental. La această vârstă, memorarea are loc în principal involuntar, ceea ce se datorează unei capacități subdezvoltate de înțelegere a materialului, capacității mai reduse de a folosi asocieri și experienței insuficiente și nefamiliarizării cu tehnicile de memorare. Dacă evenimentele au avut o semnificație emoțională pentru copil și au făcut o impresie asupra acestuia, memorarea involuntară este deosebit de precisă și stabilă. Se știe că copiii preșcolari memorează cu ușurință materiale fără sens (de exemplu, numărarea rimelor) sau cu sens obiectiv, dar insuficient înțelese sau complet de neînțeles cuvinte, fraze, poezii. Motivele care stau la baza unei astfel de memorări sunt interesul care este trezit la copii de latura sonoră a acestui material, o atitudine emoțională deosebită față de acesta, includerea în activități de joc. În plus, însăși neînțelesul informației poate stimula curiozitatea copilului și atrage o atenție deosebită asupra acesteia.

Vârsta preșcolară este considerată o perioadă care eliberează copiii de amnezia copilăriei și a copilăriei timpurii. Memoria preșcolarului stochează deja reprezentări care sunt interpretate ca „amintiri generalizate”. Potrivit lui L. S. Vygotsky, astfel de „amintiri generalizate” sunt capabile să smulgă subiectul gândirii din situația temporală și spațială specifică în care este inclus și să stabilească între idei generale o legătură a unui ordin care nu fusese încă experimentat de copil.

Principalele tipuri de memorie la elevii mai tineri sunt emoționale și figurative. Copiii își amintesc rapid și ferm tot ce este luminos, interesant, tot ceea ce provoacă un răspuns emoțional. În același timp, memoria emoțională nu este întotdeauna însoțită de o atitudine față de un sentiment reînviat, ca de amintirea a ceva trăit anterior. Deci, un copil speriat de un dentist sau de un director de școală este speriat la fiecare întâlnire cu ei, dar nu își dă întotdeauna seama de ce este legat acest sentiment, deoarece reproducerea arbitrară a sentimentelor este aproape imposibilă. Astfel, în ciuda faptului că memoria emoțională oferă o memorare rapidă și durabilă a informațiilor, nu este întotdeauna posibil să ne bazăm pe acuratețea stocării acesteia. În plus, dacă în condiții obișnuite, calme, o creștere a puterii și luminozității unei impresii crește claritatea și puterea memorării, atunci în situații extreme (de exemplu, la un control) un șoc puternic slăbește sau chiar îneacă complet ceea ce a fost. reprodus.

Memoria figurativă are și ea limitări. Copiii, într-adevăr, rețin mai bine în memorie anumite persoane, obiecte și evenimente decât definiții, descrieri, explicații. Cu toate acestea, în perioada de reținere în memorie, imaginea poate suferi o anumită transformare. Modificările tipice care apar cu imaginea vizuală în procesul de stocare a acesteia sunt: ​​simplificarea (omiterea detaliilor), o oarecare exagerare a elementelor individuale, ducând la transformarea figurii și transformarea acesteia într-una mai uniformă.

Astfel, imaginile care includ o componentă emoțională sunt reproduse cel mai fiabil: neașteptate și rar întâlnite.

Într-o zi, copiii au fost rugați să facă desene pe tema: „Atât de interesant, este chiar uimitor”. A fost atrasă atenția asupra unui complot „neașteptat”, din punctul nostru de vedere, și cu adevărat unic: „Pisica a mâncat gândaci”. Cu toate acestea, răspunsul elevului de clasa întâi la întrebarea: „Ce este atât de surprinzător la asta?”, întrebat pe un ton neutru, s-a dovedit a fi și mai neașteptat pentru noi. Fata a fost literalmente „indignată” de neînțelegerea adulților: „Dar asta este indecent - există gândaci!”.

Când remarcăm buna memorie figurativă a copiilor, trebuie să ținem cont de faptul că memoria figurativă (atât vizuală, cât și auditivă) este greu de controlat voluntar, iar amintindu-ne distinct doar specialul, extraordinarul nu înseamnă încă să ai o memorie bună. Memoria bună este asociată în mod tradițional cu memoria pentru cuvinte, iar la memorarea informațiilor verbale la elevii mai mici, în special în primele două clase, există tendința de amprentare mecanică, fără conștientizarea legăturilor semantice din cadrul materialului memorat. Acest lucru se datorează modului comun în care sunt evaluate eforturile elevilor. Reproducerea sarcinii educaționale apropiată de text, din punctul de vedere al adulților, indică îndeplinirea conștiincioasă a temelor de către copii și este de obicei cotată cu un punctaj ridicat. Acest lucru îl încurajează pe copil să răspundă cât mai aproape de text. În plus, copiii încă nu știu să folosească diferite metode de generalizare. Nedeținând un discurs detaliat, copiii încă nu pot exprima liber, cu propriile cuvinte, conținutul a ceea ce au citit. Prin urmare, temându-se să admită inexactitatea, recurg la reproducerea literală.

Direcția principală de dezvoltare a memoriei la vârsta școlii primare este stimularea memorării verbal-logice. Memoria verbal-logică (simbolică) este împărțită în verbală și logică. Memoria verbală este asociată cu vorbirea și se formează complet abia la 10-13 ani. A ei semne distinctive sunt fidelitatea și marea dependență de voință. O caracteristică a memoriei logice este memorarea numai a sensului textului. În procesul izolării sale, informația este procesată în termeni mai generalizați, astfel încât memoria logică este cel mai strâns legată de gândire. Una dintre metodele memorării logice este gruparea semantică a materialului în procesul de memorare. Școlarii mai mici nu recurg încă singuri la această tehnică, pentru că încă nu analizează bine textul, nu știu să scoată în evidență principalul și esențial. Cu toate acestea, dacă copiii sunt învățați în mod special gruparea semantică a textului, atunci chiar și elevii de clasa întâi vor putea face față cu succes acestei sarcini.

Treptat, memoria arbitrară devine funcția pe care se bazează toată activitatea educațională a copilului. Avantajele sale sunt fiabilitatea și reducerea numărului de erori în timpul redării. Se bazează pe crearea unei atitudini față de memorare, adică pe o schimbare a motivației pentru această activitate. Motivația activă, precum și o atitudine care rafinează activitatea, pun memorarea voluntară într-o poziție mai favorabilă față de cea involuntară. Profesorul organizează instalația, îi dă copilului instrucțiuni despre cum să-și amintească și să reproducă ceea ce ar trebui învățat. Împreună cu copiii, el discută conținutul și volumul materialului, îl distribuie pe părți (din punct de vedere al sensului, în funcție de dificultatea memorării), învață să controleze procesul de memorare, îl întărește. O condiție necesară pentru memorare este înțelegerea - profesorul fixează atenția copilului asupra nevoii de a înțelege ceea ce trebuie amintit, dă motivație pentru memorare: a-și aminti pentru a păstra cunoștințele, pentru a dobândi abilități nu numai pentru rezolvarea sarcinilor școlare, ci și pentru restul vietii.

Imaginația este procesul de transformare a imaginilor în memorie pentru a crea altele noi care nu au fost niciodată percepute de o persoană înainte. La un copil, imaginația se formează în joc și la început este inseparabilă de percepția obiectelor și desfășurarea acțiunilor de joc cu acestea. La copiii de 6-7 ani, imaginatia se poate baza deja pe astfel de obiecte care nu se aseamana deloc cu cele inlocuite. Părinții și, mai ales, bunicii, cărora le place să le ofere nepoților urși mari și păpuși uriașe, de multe ori, fără să vrea, le împiedică dezvoltarea. Îi privează de bucuria descoperirilor independente în jocuri. Majoritatea copiilor nu le plac jucăriile foarte naturaliste, preferând jucăriile simbolice, făcute în casă, cu imaginație. Copiilor, de regulă, le plac jucăriile mici și inexpresive - sunt mai ușor de adaptat la diferite jocuri. Păpușile și animalele mari sau „la fel ca adevărate” nu stimulează imaginația. Copiii se dezvoltă mai intens și primesc mult mai multă plăcere dacă același băț joacă rolul unui pistol, rolul unui cal și multe alte funcții în diverse jocuri. Cartea lui L. Kassil „Konduit și Shvambrania” oferă o descriere vie a atitudinii copiilor față de jucării: „Figurile lăcuite turnate reprezentau posibilități nelimitate de a le folosi pentru cele mai diverse și mai tentante jocuri... Ambele regine erau deosebit de confortabile: blonda și bruneta. Fiecare regină ar putea lucra pentru un pom de Crăciun, un taximetrist, o pagodă chineză, un ghiveci de flori pe un suport și un episcop.”

Treptat, nevoia unui suport extern (chiar și într-o figură simbolică) dispare și are loc interiorizarea - o trecere la o acțiune de joc cu un obiect care nu există cu adevărat, la o transformare de joc a unui obiect, la a-i conferi un nou sens și reprezentând acțiuni cu ea în minte, fără acțiune reală. Aceasta este originea imaginației ca proces mental special.

O trăsătură a imaginației școlarilor mai mici, manifestată în activitățile educaționale, este la început și dependența de percepție (imaginea primară) și nu de reprezentare (imaginea secundară). De exemplu, un profesor oferă copiilor o sarcină într-o lecție care le cere să-și imagineze o situație. Poate fi o astfel de sarcină: „O barjă naviga de-a lungul Volgăi și transporta în cale ... kg de pepeni verzi. S-a auzit tuns și... kg de pepeni au izbucnit. Câți pepeni au mai rămas? Desigur, astfel de sarcini încep procesul de imaginație, dar au nevoie de instrumente speciale (obiecte reale, imagini grafice, machete, diagrame), în caz contrar copilului îi este greu să avanseze în acțiuni arbitrare ale imaginației. Pentru a înțelege ce s-a întâmplat în calele de pepene, este util să oferiți un desen în secțiune al unei șlep.

În lecțiile cu copiii, de multe ori le oferim copiilor sarcini pentru a-și dezvolta imaginația. Cu toate acestea, materialul folosit în proces educațional, trebuie aplicat într-un mod strict specificat. De exemplu, cu ajutorul numerelor, vă sugerăm să vă imaginați orice. Pentru a face acest lucru, este suficient să puneți copiilor întrebarea: „Cum arată unitatea?”. Și obțineți imediat răspunsuri: „La o persoană care dă flori”, „La un crocodil care stă pe picioarele din spate”. Și, de asemenea, pe o trambulină, un avion, o girafă, un șarpe ... Această sarcină le oferă copiilor posibilitatea de a vedea că aceleași numere pot fi foarte stricte, ascultând reguli matematice(linia „trebuie”, „la fel pentru toată lumea”, „corect”) și, în același timp, vie, creându-și propriile oportunități (linia „vreau”, „nu ca toți ceilalți”, „super”). Astfel de jocuri cu numere sau alt material educațional nu numai că stimulează dezvoltarea imaginației, ci servesc și ca un fel de punte între două tipuri de gândire, abstract-logică și figurativă.

Cea mai vie și liberă manifestare a imaginației elevilor mai mici poate fi observată în joc, în desen, scris povești și basme. În creativitatea copiilor, manifestările imaginației sunt diverse: unii recreează realitatea, alții creează imagini și situații fantastice noi. Când scriu povești, copiii pot împrumuta intrigi cunoscute de ei, strofe de poezii, imagini grafice, uneori fără să le observe deloc. Cu toate acestea, adesea combină în mod deliberat intrigi binecunoscute, creează imagini noi, exagerând anumite aspecte și calități ale personajelor lor. Munca neobosită a imaginației -- metoda eficienta cunoașterea și asimilarea lumii din jurul copilului, capacitatea de a depăși experiența practică personală, cea mai importantă condiție psihologică pentru dezvoltarea unei abordări creative a lumii. Adesea activitatea imaginației stă la baza formării calitati personale relevante pentru un anumit copil.

Adesea, în imaginația lor, copiii creează situații periculoase, înfricoșătoare. Experimentarea tensiunii negative în procesul de creare și desfășurare a imaginilor imaginației, gestionarea intrigii, întreruperea imaginilor și întoarcerea la ele nu numai că antrenează imaginația copilului ca un arbitrar. activitate creativă, dar conține și un efect terapeutic. În același timp, întâmpinând dificultăți în viața reală, copiii pot intra într-o lume imaginară ca apărare, exprimând îndoieli și sentimente în vise și fantezii.

Bibliografie

1. Vardanyan A.U., Vardanyan G.A. Esența activității educaționale în formarea gândirii creative a elevilor // Formarea gândirii creative a școlarilor în activitatea educațională. Ufa, 1985.

2. Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. M., 1996.

3. Gabay T.V. Activitatea educațională și mijloacele ei. M., 1988.

4. Galperin P.Ya. Metode de predare si dezvoltare mentala a copilului. M., 1985.

5. Davydov V.V. Probleme de dezvoltare a educației: Experiența cercetării psihologice teoretice și experimentale. M., 1986.

6. Ilyasov I.I. Structura procesului de învățare. M., 1986.

7. Leontiev A.N. Prelegeri de psihologie generală. M., 2001.

8. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formarea motivației de învățare. M., 1990.

9. Trăsături psihologice ale formării personalităţii în procesul pedagogic / Ed. A. Kossakovski, I. Lompshera și alții: Per. cu el. M., 1981.

10. Rubinshtein S. L. Fundamentele psihologiei generale. SPb., 1999.

11. Elkonin D.B. Psihologia predării elevilor mai tineri. M., 1974.

12. Elkonin D.B. Psihologia dezvoltării: Proc. indemnizație pentru studenți. superior manual stabilimente. M., 2001.

Găzduit pe Allbest.ru

Documente similare

Problema dezvoltării abilităților la un copil. Particularități imaginație creativă copiii de vârstă școlară primară. Dezvoltarea imaginației la copiii de vârstă școlară primară în procesul activității creative. Conceptul și tipurile de imaginație creativă.

lucrare de termen, adăugată 07.11.2011


Conceptul de maturitate școlară și pregătire pentru școlarizare: pregătirea personală, emoțional-volitivă și intelectuală a copilului. Studiu practic al principalelor procese mentale la copiii de 6-7 ani: gandire logica, atenție și memorie.

lucrare de termen, adăugată 21.05.2009


Fundamentele pregătirii intelectuale și personale a copilului pentru școlarizare. Condiții psihologice pentru asigurarea pregătirii intelectuale și personale a copilului grupa pregatitoare. Caracteristicile psihologice generale ale copiilor care intră în școală.

teză, adăugată 18.07.2011


Caracteristicile psihologice și fiziologice ale copiilor preșcolari. Utilizarea activităților cultura fizica pentru dezvoltarea atenției, gândirii, imaginației și memoriei preșcolarilor. Metodologia de diagnosticare a nivelului de pregătire a copiilor pentru școlarizare.

lucrare de termen, adăugată 22.10.2012


Principalele caracteristici ale pregătirii copiilor cu tulburări de vorbire pentru școală. Dezvoltarea vorbirii copilului este o componentă a structurii pregătirii școlare. Criterii pentru formarea pregătirii vorbirii. Valoarea vorbirii în formarea funcțiilor mentale superioare ale copilului.

lucrare de termen, adăugată 05.12.2011


Familia și dezvoltarea morală ca problemă psihologică și pedagogică. Caracteristici ale dezvoltării morale a copiilor de vârstă școlară primară. Relația dintre relațiile copil-părinte și nivelul de moralitate al unui copil de vârstă școlară primară.

teză, adăugată 04.02.2014


Aspecte teoretice ale problemei pregătirii psihologice a copiilor neorganizați pentru învățare. Diagnosticul pregătirii psihologice pentru școală. Studiul atenției, percepției, analiza diferitelor tipuri de gândire, proprietățile memoriei și dezvoltarea imaginației.

lucrare de termen, adăugată 24.03.2013


Dezvoltarea atenției copiilor de vârstă preșcolară și primară. Atenția inițială a copilului: calitatea stimulilor externi, etapele dezvoltării acestuia. Dezvoltarea insuficientă și stabilitatea atenției voluntare, lucrare academica in adolescenta.

rezumat, adăugat 22.10.2011


Conceptul și varietățile de imaginație, principiile și rațiunea formării acesteia. Caracteristicile imaginației creative a copiilor de vârstă școlară primară, specificul și etapele organizării analizei acesteia. Organizarea experimentului și analiza rezultatelor.

lucrare de termen, adăugată 19.06.2014


Principalele trăsături ale dezvoltării cognitiv-vorbirii copiilor de vârstă preșcolară senior. Pregătirea vorbirii copiilor pentru școală. Rolul activității de joc în dezvoltarea vorbirii copiilor. Sistem jocuri didactice care cresc gradul de pregătire a vorbirii copiilor.

Vârsta școlii primare se referă de obicei la perioada cuprinsă între 6-7 și 10-11 ani. În această perioadă, au loc schimbări semnificative în funcționarea creierului copilului. Acest lucru duce la faptul că copilul este din ce în ce mai independent și voluntar capabil să-și controleze comportamentul și activitățile. În aceeași perioadă începe manifestarea dominantă a uneia sau alteia emisfere, în funcție de faptul că copilul este dreptaci sau stângaci. La copiii de această vârstă, creșterea este accelerată, iar dinții de lapte sunt înlocuiți și cu cei permanenți. pregătire şcolară somatică

În acest moment, copilul începe să meargă la școală și, indiferent de vârstă, se obișnuiește, se adaptează la noile condiții de viață. Acest proces are loc individual. Fiecare copil are dificultăți diferite, indiferent dacă este pregătit din punct de vedere psihologic să înceapă activități de învățare sau nu, iar astfel de dificultăți sunt exprimate în moduri diferite. Cu toate acestea, majoritatea oamenilor experimentează o formă de răspuns la stres. Potrivit lui B.A. Sosnovsky, practic adaptarea unui elev de clasa I la școală se rezumă la adaptarea la profesor, la felul său de comunicare, metode de influență și cerințe. Acestea din urmă sunt în cea mai mare parte cerințele obiective ale școlii propriu-zise, ​​dar există și cele care întruchipează preferințele sau obiceiurile profesorului. Pentru un copil, toate sunt la fel de importante și imuabile.

Perioada de timp necesară pentru a se adapta la o nouă situație variază de la 3-4 săptămâni la 3-4 luni. În rest, psihologii vorbesc deja despre inadaptarea școlară.

Relația copilului cu adulții și semenii înainte de intrarea la școală și după este semnificativ diferită. Când un copil începe să meargă la școală, conform L. F. Obukhova, sistemul relațiilor sale cu adulții se împarte în două: „copilul este profesorul” și „copilul sunt părinții”, iar primul devine dominant, definind atât relația copilului cu părinții și relațiile lui cu semenii.

Când un copil vine la școală, el devine imediat parte a sistemului de relații sociale, unde are propriile drepturi și obligații, pe care trebuie să le îndeplinească în mod independent. Profesorul devine standardul tuturor normelor și regulilor. De asemenea, monitorizează implementarea lor și, de asemenea, le verifică și le evaluează. Copiii încep să copieze literal comportamentul profesorului, iar atitudinea lor față de semeni vine din modul în care se comportă în conformitate cu standardele introduse de profesor și în relație cu profesorul. În această etapă inițială, copilul nu este încă capabil să evidențieze cerințele mai mult sau mai puțin semnificative pe care le face profesorul. În plus, profesorul poate face solicitări nu numai elevilor, ci și părinților acestora.

Activitate de conducere este o activitate de învățare. Ea este cea care determină relația dintre copil și profesor și dintre copil și colegii săi.

Studiind caracteristicile de vârstă ale unei persoane, B. A. Sosnovsky determină activități de învățare ca activitate care vizează direct asimilarea ştiinţei şi culturii acumulate de omenire. Totuși, materiile de știință și cultură sunt subiecte speciale, sunt abstracte, teoretice, este necesar să înveți cum să le folosești eficient.

Potrivit lui D.B. Elkonin și V.V. Davydov, sarcina principală a vârstei de școală primară este formarea unei activități educaționale cu drepturi depline la un copil.

Din punct de vedere psihologic subiectul activităţii educaţionale este subiectul însuși, adică copilul, care se schimbă în procesul activității de învățare, devenind mai inteligent și mai competent. În același timp, se remarcă o anumită contradicție: subiectiv, activitatea copilului vizează experiența generalizată a omenirii, diferențiată în științe separate, în timp ce obiectiv trebuie să apară schimbări în subiectul însuși.

Potrivit lui B.A. Sosnovsky, pentru a urmări astfel de modificări, este necesar reflexivitate capacitatea de a-l observa pe propria persoană modificări interne: modificări intervenite în planul intern al subiectului însuși. Un copil care intră la școală (chiar și după vârsta de șapte ani) nu este, de regulă, capabil de o astfel de reflecție. Prin urmare, în prezent, cu diferite metode de predare a elevilor mai tineri, există diferite modalități de împărțire a componentelor activității educaționale între participanții acesteia. Procesul de dezvoltare a activității educaționale este procesul de transfer al tuturor Mai mult legăturile sale cu elevul însuși.

În perioada școlii primare, se constată o creștere semnificativă a dezvoltării cognitive: se observă formarea gândirii teoretice și un plan intern de acțiune. Până la sfârșitul clasei a patra, un elev junior ar trebui să fie capabil să învețe. B. A. Sosnovsky explică acest lucru astfel: copilul ar trebui să-și formeze propria activitate educațională, inclusiv o atitudine teoretică, cognitivă față de realitate, capacitatea de a formula sarcini cognitive, adică cel puțin de a distinge cunoscutul de necunoscut, care este deja începutul. de reflexie.

Până la sfârșitul școlii elementare, trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică ar trebui să fie finalizată. Copiii sunt deja capabili să tragă în mod independent cele mai simple concluzii. Acum nu sunt atât de supuși câmpului vizual.

Potrivit lui J. Piaget, gândirea şcolarilor mai mici se află la stadiul de operaţii concrete, adică acţiuni psihice reversibile. Sunt destul de departe de operatiile efectuate de adulti; sunt fragmentate și au nevoie adesea de sprijin extern, dar vorbesc deja despre prezența la copii a unui plan intern de acțiune, despre capacitatea lor de a opera cu anumite idei „în minte”, și, în consecință, despre rudimentele gândirii teoretice abstracte. . Toate procesele mentale devin sub controlul copilului însuși și devin intelectualizate. Astfel, memoria, atenția și percepția devin procese arbitrare mediate. Copiii învață să observe în mod sistematic obiectele și fenomenele, mai întâi urmând instrucțiunile profesorului, iar apoi doar păstrând scopul stabilit. Efectuând sarcini educaționale din ce în ce mai complexe cu slăbirea treptată a controlului de la adulți, copilul învață să-și controleze propriile acțiuni. Așa se formează Atenţie.

După cum a remarcat L.S. Vygotsky, la vârsta de șapte ani, un copil începe să se trateze într-un mod generalizat. În același timp, particularitatea acestei perioade constă și în faptul că copilul trăiește în două sisteme de relații, respectiv, în două sisteme de evaluare, unde criteriile sunt diferite. La școală, atât profesorul, cât și colegii de clasă sunt evaluați în primul rând rezultatele activităților educaționale. Părinții încă îl tratează ca pe copilul lor, unic și inimitabil, dar reacționează și la succesul sau eșecul lui la școală. Acestea din urmă, la rândul lor, afectează semnificativ dezvoltarea mentală și personală. Motivul este că studenții mai tineri nu sunt încă capabili să se evalueze în mod adecvat. În acest sens, ei percep evaluarea profesorului ca fiind singura adevărată și o transferă de la școală în toate celelalte sfere ale vieții. În plus, alți elevi și părinții lor tratează evaluarea profesorului în același mod. Ulterior, acest lucru afectează atitudinea celorlalți față de copil. De aceea, performanța școlară în perioada școlii primare joacă un rol important în dezvoltarea stimei de sine normale a copilului.

Când un elev mai tânăr îndeplinește cu succes temele școlare, el trezește în mod firesc mai întâi dispoziția profesorului și apoi a colegilor săi. Părinții unor astfel de copii îi laudă și nu au pretenții sau pretenții față de ei. Prin urmare, până la sfârșitul clasei a IV-a, copiii cu performanțe academice ridicate au o stima de sine adecvată, sunt încrezători în ei înșiși și în abilitățile lor, sunt capabili să depășească dificultățile și să meargă până la obiectiv. Dacă astfel de copii nu primesc critici constructive sau nu obțin succesul școlar prea ușor, atunci de foarte multe ori stima de sine devine supraestimată, ceea ce provoacă multe probleme atât în ​​această perioadă, cât și în perioadele ulterioare ale vieții.

Copiii cu performanțe insuficiente din perioada școlii primare se confruntă cu o mulțime de probleme. La început nu pot câștiga respectul profesorului sau nu pot primi aprobare și laude, apoi colegii de clasă trag concluziile potrivite, proporția de simpatie pentru acest copil scade. Adesea, situația se înrăutățește, deoarece părinții nu sunt în măsură să ofere copilului lor sprijinul atât de necesar. Majoritatea părinților încearcă fără succes să stimuleze copilul creând o motivație externă sau limitând copilul într-un fel. Cu toate acestea, acest lucru nu are succes doar pentru că copilul nu a învățat încă să facă față dificultăților. Mai mult, de foarte multe ori părinții aduc un disconfort emoțional și mai mare. Dacă părinții dau vina pe profesor și alte circumstanțe pentru progresul slab al copilului lor, în timp ce îl justifică pe copilul însuși, îl privează de posibilitatea de a trăi și de a se dezvolta normal, funcționând liber în societate. Toate acestea duc la apariția unei stime de sine scăzute sau scăzute a copiilor. Motivația de a învăța și de a avea succes devine mai slabă, interesul pentru învățare și comunicare cu colegii dispare. Copiii se retrag adesea în ei înșiși. Cu toate acestea, se întâmplă și să-și dezvăluie potențialul în alte domenii. Dar, cu toate acestea, acesta este un comportament deviant, prin urmare, în următoarea etapă de dezvoltare, acești adolescenți sunt deja caracterizați de o stimă de sine scăzută și de lipsă de încredere în abilitățile lor și în propria lor semnificație.

După cum sa menționat deja, intrarea în școală joacă un rol semnificativ în dezvoltarea sferei emoționale a copiilor. Numărul de obiecte care evocă o gamă și mai largă de emoții este în creștere. Sfera emoțională a unui elev mai tânăr este foarte influențată de rezultatele activităților educaționale, precum și de atitudinea celor din jur.

În ciuda reacțiilor emoționale pronunțate ale copiilor de această vârstă, în timp ei învață să arate doar pe cei pe care își doresc sau trebuie să le arate. Astfel, ei au capacitatea de a-și gestiona emoțiile, adică. îmbunătățirea abilităților de autoreglare emoțională.

Explorând caracteristicile studenților mai tineri, O.O. Gonina notează că sfera emoțională se caracterizează printr-o ușoară receptivitate emoțională la evenimentele în curs și colorarea emoțională a percepției, imaginației, gândirii, activității mentale și fizice; imediata si sinceritatea manifestarii lor experiențe emoționale: bucurie, tristețe, frică, plăcere sau neplăcere; diferite grade de pregătire pentru a experimenta emoția fricii în procesul activităților de învățare ca o premoniție a necazurilor, eșecurilor, lipsei de încredere în abilitățile lor, incapacitatea de a face față sarcina de invatare; simțind o amenințare la adresa statutului lor în clasă, familie; instabilitate emoțională ridicată, schimbare frecventă a stărilor emoționale pe fondul general de veselie, veselie, veselie, nepăsare; o tendință la reacții emoționale intense și de scurtă durată; răspuns emoțional intens la jocuri și comunicare cu colegii, realizările academice și evaluarea progresului acestora de către profesor și colegii de clasă; înțelegerea și conștientizarea imperfectă a emoțiilor și sentimentelor proprii și ale altora; adesea percepția și interpretarea greșită a expresiilor faciale și a altor expresii ale stărilor emoționale de către ceilalți (cu excepția emoțiilor de bază ale fricii și bucuriei, în raport cu care copiii și-au format idei clare pe care le pot exprima verbal, numind cuvinte sinonime care denotă aceste emoții) , ceea ce provoacă răspunsuri inadecvate elevilor mai tineri.

În perioada școlii primare, copiii nu înțeleg întotdeauna ce emoție trăiesc ei înșiși sau alții; le este încă greu să facă diferența între anumite emoții. De obicei, le este mult mai ușor să experimenteze și să-și exprime stările emoționale în circumstanțe deja experimentate sau similare, dar totuși au dificultăți în a-și descrie experiența emoțională. Deoarece la vârsta preșcolară copiii percep doar emoții pozitive, le este încă mult mai ușor să identifice emoțiile de bucurie chiar și la vârsta de școală primară, în timp ce le este dificil să identifice multe alte emoții, de exemplu, uimirea, antipatia sau vinovăția. Cu toate acestea, acum devin mai susceptibili la circumstanțe opresive și pot empatiza cu ceilalți. Deoarece elevii mai mici nu au stăpânit încă pe deplin întreaga gamă de emoții și sentimente, precum și manifestările lor, nu este neobișnuit ca în comportamentul lor să fie foarte asemănători cu rudele sau profesorii lor.

În perioada școlii primare, copiii sunt încă în stadiul de dezvoltare a autoreglării emoționale, deci nu sunt întotdeauna capabili să controleze manifestarea anumitor emoții. Din acest motiv, le este încă greu să respecte liniștea deplină și ordinea în timpul lecției. Cu toate acestea, foarte curând ei devin capabili să se controleze și să-și arate sau nu sentimentele și experiențele în conformitate cu o anumită situație. Nivelul capacității de a-ți gestiona emoțiile crește și se îmbunătățește treptat.

Amenda stare emoțională un copil de vârstă școlară primară ar trebui să fie vesel și pozitiv. În această perioadă are loc o manifestare caracteristici individuale când apar anumite emoții.

Psihologul O.O. Gonina identifică copiii stabili din punct de vedere emoțional, copiii cu sensibilitate emoțională crescută, excitabili emoțional, anxioși și copiii cu o exprimare slabă a emoțiilor. Atât stabilitatea emoțională, cât și anxietatea afectează semnificativ atitudinea copilului față de activitățile de învățare, a profesorului și a colegilor.

Elevii mai tineri încep să experimenteze sentimente mai complexe care apar ca urmare a procesului de socializare. La școală, copiii dezvoltă astfel de sentimente morale precum dragostea pentru Patrie, prietenia, empatia; sentimente intelectuale: cum ar fi curiozitatea, un sentiment de încredere în corectitudinea deciziei cuiva, satisfacția din munca intelectuală; sentimente estetice: dragoste pentru frumos, un sentiment de frumos și de urât, un sentiment de armonie. Emoțiile unui elev mai tânăr se schimbă în cea mai mare parte datorită unei vieți sociale mai active: relațiile cu părinții și colegii se schimbă, iar profesorul joacă un rol activ. Devine important ca copilul să fie respectat atât în ​​familie, cât și la școală.

Din moment ce elevul mai mic învață să-și controleze și să-și gestioneze stările emoționale, acestea devin treptat mai stabile, mai stabile. Copiii formează deja prietenii mai puternice decât erau la vârsta preșcolară. Au interese diferite, dar destul de lungi, dorință crescută și dragoste pentru cunoaștere. În acest moment, există o dezvoltare activă atât a sferei intelectuale cât și Inteligenta emotionala. Prin definiție, K.S. Kuznetsova, conceptul de inteligență emoțională înseamnă un set interconectat de abilități cognitive, reflexive, comportamentale și comunicative care au o orientare intrapersonală și interpersonală. Se exprimă într-o atitudine pozitivă internă, atitudine empatică față de ceilalți, identificarea, controlul și reflectarea stărilor și acțiunilor emoționale, utilizarea informațiilor emoționale în comunicarea cu ceilalți, alegerea modalităților de atingere a unui scop și este evaluată prin metode cognitive, reflexive. , criterii comportamentale, comunicative în concordanţă cu niveluri elementare, suficiente, optime ale formării sale.

În perioada vârstei de școală primară apar schimbări complexe care au o influență puternică asupra dezvoltării personalității copilului. Se presupune că până la sfârșitul acestei perioade, copilul va învăța să diferențieze emoțiile proprii și ale celorlalți, să le arate într-un mod stabil și echilibrat, atât verbal, cât și non-verbal, să le interpreteze adecvat și, de asemenea, va fi capabil de empatie.

Pentru a susține dezvoltarea adecvată a școlarilor mai mici, ajutați-i să mențină o stare emoțională normală pentru vârsta lor, adică. vesel și pozitiv, este important să studiem modalități de corectare a sferei emoționale a copiilor de vârstă școlară primară care suferă de diferite boli somatice, dintre care una este antrenamentul de relaxare.

Vârsta școlii primare este o perioadă destul de semnificativă a vieții, deoarece în acest moment sunt puse bazele caracterului și comportamentului, se manifestă temperamentul, precum și dorința de a ocupa un anumit loc în societate. Dobândind noi calități și abilități, elevul învață să acționeze independent în diferite circumstanțe de viață, datorită cărora responsabilitatea personală pentru acțiunile și faptele sale cade pe umerii lui. Toate acestea duc la faptul că viziunea asupra lumii a copilului se schimbă și nivelul de dezvoltare intelectuală crește.

Ca în orice perioadă de viață, are propriile sale caracteristici psihologice, știind care, vârsta școlii primare poate fi folosită ca semn de carte pentru copilul principal, precum și dobândirea calităților pozitive. Trebuie avut în vedere că uneori în acest moment poate apărea o oboseală frecventă, care este asociată cu creșterea fizică intensivă a copilului, care este înaintea dezvoltării sale psiho-emoționale.

Sarcina principală a copiilor în această perioadă vizează stăpânirea noilor cunoștințe și capacitatea de a percepe noi informații. De aceea, în acest moment se întâmplă următoarele:

Gândirea vizual-figurativă este înlocuită cu cea verbală-logică;

Motivația dominantă este dobândirea cunoștințelor și obținerea de note bune drept recompensă;

Caracteristicile psihologice ale copiilor de vârstă școlară primară includ și apariția unor agresiuni, care nu trebuie luate foarte în serios. Faptul este că copilul învață doar să-și gestioneze sentimentele și, dacă unii știu deja să facă față emoțiilor în creștere, atunci alții sunt încă în deplină supunere față de ele. Această caracteristică ar trebui să fie luată în considerare atunci când creșteți copiii în acest moment.

Printre altele, vârsta școlii primare este caracterizată de dorința copiilor de a face tipuri variate activitate creativă, prin urmare, în acest moment este necesar să-ți trimiți copilul la diverse grupuri de hobby care îi vor fi de un beneficiu neprețuit. Atunci când crește un copil, fiecare adult, fie că este părinte sau profesor, trebuie să țină cont de părerea lui și să depună toate eforturile pentru a-i deveni prieten. În acest caz, va fi asigurată încrederea micuțului, precum și posibilitatea de a-și desfășura educația corespunzătoare.

Vârsta școlară juniori - o personalitate emergentă de la 6-7 la 10-11 ani, caracterizată prin impresionabilitate crescută, sugestibilitate, arbitrar, un plan intern de acțiune, autocontrol și reflecție.

Vârsta școlară junior acoperă perioada de viață de la 6 la 11 ani și este determinată de cea mai importantă împrejurare din viața copilului - admiterea lui la școală.

- MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII - sistemul de motive care îl face pe copil să învețe, dă sens activităților de învățare.

Sarcina de învățare, adică un sistem de sarcini în timpul căruia copilul stăpânește cele mai comune metode de acțiune;

Acțiunile de învățare, cele cu ajutorul cărora se învață sarcina de învățare, adică. toate acele acțiuni pe care elevul le face în lecție (specifice pentru fiecare subiectși general);

Acțiuni de control - acele acțiuni cu ajutorul cărora se controlează progresul însușirii sarcinii de învățare;

Acțiune de evaluare - acele acțiuni cu ajutorul cărora evaluăm succesul însușirii sarcinii de învățare.

Dezvoltarea funcțiilor mentale la vârsta școlii primare:

Funcția dominantă la vârsta școlii primare devine - gândire.

Gândire capătă un caracter mai generalizat, gândind iniţial - concret, adică. copiii înțeleg orice fenomen la propriu.

Tranziția, conturată la vârsta preșcolară, de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică este în curs de finalizare. Educația școlară este structurată în așa fel încât gândirea verbal-logică să fie dezvoltată predominant. Dacă în primii doi ani de studiu copiii lucrează foarte mult cu mostre vizuale, atunci la clasele următoare se reduce volumul acestui gen de antrenament.

La sfârșitul școlii primare (și mai târziu), apar diferențe individuale: printre copii, psihologii disting:

Grupuri de „teoreticieni” sau „gânditori” care rezolvă cu ușurință problemele de învățare verbal;

- „practicieni” care au nevoie să se bazeze pe vizibilitate și acțiuni practice;

- „artişti”, cu gândire strălucitoare, imaginativă.

La majoritatea copiilor, există un echilibru relativ între diferitele tipuri de gândire. O condiție importantă pentru formarea gândirii teoretice este formarea conceptelor științifice. Gândirea teoretică permite elevului să rezolve probleme, concentrându-se nu pe semne și conexiuni vizuale externe ale obiectelor, ci pe proprietăți și relații interne, esențiale.

La începutul vârstei de şcoală primară, percepţia nu este suficient de diferenţiată . Din această cauză, copilul confundă uneori literele și cifrele care sunt similare în ortografie. Deși poate examina cu intenție obiecte și desene, el se distinge, la fel ca la vârsta preșcolară, prin cele mai izbitoare proprietăți „evidente” - în principal culoarea, forma și dimensiunea. Pentru ca elevul să analizeze mai subtil calitățile obiectelor, profesorul trebuie să efectueze o muncă deosebită, învățându-l să observe.

Memorie- capata un caracter cognitiv pronuntat, copilul incepe sa realizeze sarcina mnemonica (sarcina amintirii), dar memoria este involuntara. Emoțiile afectează longevitatea amintirilor.

Memoria se dezvoltăîn două direcții - arbitraritate și semnificație. Copiii memorează involuntar material care le trezește interesul, prezentat într-un mod ludic, asociat cu ajutoare vizuale strălucitoare. Dar, spre deosebire de preșcolari, ei sunt capabili să memoreze în mod intenționat, în mod arbitrar, material care nu este interesant pentru ei. În fiecare an, din ce în ce mai mult, antrenamentul se bazează pe memorie arbitrară. Școlarii mai mici, ca și preșcolarii, au o memorie mecanică bună.

Mulți dintre aceștia, pe tot parcursul educației în școala primară, memorează texte educaționale, ceea ce duce la dificultăți semnificative în clasele de mijloc, când materialul devine mai complex și mai mare ca volum. Îmbunătățirea memoriei semantice la această vârstă va face posibilă stăpânirea unei game destul de variate de tehnici mnemonice, adică modalități raționale de memorare (împărțirea unui text în părți).

Atenția se dezvoltă în copilăria timpurie . Fără o formare suficientă a acestei funcții mentale, procesul de învățare este imposibil. La lecție, profesorul atrage atenția elevilor asupra materialului educațional, îl ține mult timp. Un student mai tânăr se poate concentra asupra unui singur lucru timp de 10-20 de minute. Proprietățile atenției nu sunt suficient de dezvoltate: distribuție, stabilitate. Capacitatea de atenție voluntară 10-15 minute.

Caracteristicile personalității unui student mai tânăr:

Sfera emoțională a unui elev mai tânăr este determinată:

1) colorarea percepției, imaginației, activității intelectuale și fizice cu emoții;

2) imediatețe și franchețe în exprimarea sentimentelor;

3) instabilitate emoțională mare, schimbări frecvente de dispoziție;

4) o tendință la afecte pe termen scurt și violente.

Will sferă: elevii efectuează acțiuni volitive, în principal la direcția adulților. Până în clasa a treia, ei dobândesc capacitatea de a efectua acte voliționale în conformitate cu propriile motive. Elevii mai tineri pot fi persistenti în activitățile de învățare. În timp, ei dezvoltă rezistență, impulsivitatea slăbește. Elevii dau dovadă de calități de voință, în principal doar pentru a fi buni executanți ai voinței altora, pentru a câștiga favoarea adulților.

La această vârstă există apariţia unui neoplasm important – comportamentul voluntar. Copilul devine independent, el alege cum să acționeze în anumite situații. În centrul acestui tip de comportament se află motivele morale care se formează la această vârstă. Copilul absoarbe valori morale, încearcă să respecte anumite reguli și legi. Adică, comportamentul lor într-un fel sau altul este legat de motivul principal care domină la această vârstă - motivul pentru obținerea succesului.

Astfel de neoplasme sunt strâns legate de formarea comportamentului voluntar la școlari mai mici. , ca planificarea rezultatelor acţiunii şi reflecţiei. Copilul este capabil să-și evalueze actul în funcție de rezultatele sale și, prin urmare, să-și schimbe comportamentul, să-l planifice în consecință. În acțiuni apare o bază semantică și orientativă, aceasta fiind strâns legată de diferențierea vieții interioare și exterioare.

Dezvoltare personalașcolar junior depinde de performanța școlară, evaluarea copilului de către adulți. După cum am spus, un copil la această vârstă este foarte susceptibil la influența externă. La vârsta de școală primară, există o creștere a dorinței copiilor de a realiza. Prin urmare, principalul motiv pentru activitatea unui copil la această vârstă este motivul pentru obținerea succesului. Uneori există un alt tip de acest motiv - motivul de a evita eșecul. În mintea copilului sigur idealuri morale, modele de comportament. Copilul începe să înțeleagă valoarea și necesitatea lor. Dar pentru ca formarea personalității copilului să fie cât mai productivă, este importantă atenția și evaluarea unui adult.

La vârsta de școală primară copilul dezvoltă o concentrare asupra altor persoane, care se exprimă în comportament prosocial ținând cont de interesele acestora. Comportamentul prosocial este foarte important pentru o personalitate dezvoltată. Capacitatea de a empatiza se dezvoltă în condițiile școlii deoarece copilul este implicat în noi relații de afaceri, involuntar el este obligat să se compare cu alți copii - cu succesele, realizările, comportamentul lor, iar copilul este pur și simplu obligat să învețe să-și dezvolte. abilități și calități.

În acest fel, Vârsta școlii primare este cea mai importantă etapă a copilăriei școlare. Principalele realizări ale acestei vârste se datorează naturii conducătoare a activităților educaționale și sunt în mare măsură decisive pentru anii următori de studiu: până la sfârșitul vârstei școlii primare, copilul ar trebui să își dorească să învețe, să poată învăța și să creadă în sine.

Trăirea deplină a acestei vârste, achizițiile sale pozitive sunt baza necesară pe care se construiește dezvoltarea ulterioară a copilului ca subiect activ de cunoaștere și activitate. Sarcina principală a adulților în lucrul cu copiii de vârstă școlară primară este de a crea condiții optime pentru dezvăluirea și realizarea capacităților copiilor, ținând cont de individualitatea fiecărui copil.