Evropski sistem nivoa znanja stranih jezika. Vijeće Evrope

Zajednički evropski referentni okvir za jezike: učenje, podučavanje, ocjenjivanje

Dokument Vijeća Evrope pod nazivom „Panevropske nadležnosti vlasništva strani jezik: Učenje, podučavanje, ocenjivanje ”(“ Zajednički evropski referentni okvir: učenje, podučavanje, ocenjivanje ”) odražava rezultat rada koji su 1971. godine započeli stručnjaci iz zemalja Saveta Evrope, uključujući predstavnike Rusije, na sistematizaciji pristupa na nastavu stranog jezika i standardizaciju ocjenjivanja nivoa znanja jezika. „Kompetencije“ u razumljivom obliku definišu šta učenik jezika treba da savlada da bi ga koristio u komunikacijske svrhe, kao i koja znanja i veštine treba da ovlada da bi komunikacija bila uspešna.

Šta je glavni sadržaj ovog projekta koji se sprovodi u okviru Saveta Evrope? Učesnici ovog projekta pokušali su da stvore standardnu terminologiju, sistem jedinica ili zajednički jezik koji bi opisao šta čini predmet izučavanja, kao i da opišu nivoe znanja jezika, bez obzira na to koji jezik se izučava, u kakav obrazovni kontekst - koja država, institut, škola, na kursevima ili privatno, i koje metode se koriste. Kao rezultat toga, razvijen je sistem nivoa znanja jezika i sistem za opisivanje ovih nivoa koristeći standardne kategorije. Ova dva kompleksa stvaraju jedinstvenu mrežu koncepata koji se može koristiti za opisivanje bilo kog sistema sertifikacije, a samim tim i bilo kojeg programa obuke, na standardnom jeziku, počevši od postavljanja ciljeva – ciljeva učenja, pa do kompetencija stečenih kao rezultat obuke. .

Sistem nivoa znanja jezika

Prilikom razvoja evropski sistem nivoa, sprovedena su opsežna istraživanja u različite zemlje, metode procjene su testirane u praksi. Kao rezultat toga, postignut je dogovor po pitanju broja nivoa koji se dodeljuju za organizovanje procesa učenja jezika i procenu stepena poznavanja jezika. Postoji 6 glavnih nivoa, koji predstavljaju niže i više podnivoe u klasičnom trostepenom sistemu, koji uključuje osnovni, srednji i napredni nivo. Šema nivoa je izgrađena na principu sekvencijalnog grananja. Počinje podjelom sistema nivoa na tri glavna nivoa - A, B i C:

Uvođenje panevropskog sistema nivoa znanja jezika ne ograničava mogućnost različitih pedagoških timova da razviju i opišu sopstveni sistem nivoa i modula obrazovanja. Međutim, korišćenje standardnih kategorija pri opisivanju sopstvenih programa doprinosi transparentnosti kurseva, a razvoj objektivnih kriterijuma za procenu nivoa znanja jezika obezbediće priznavanje kvalifikacija koje su studenti stekli na ispitima. Takođe se može očekivati da će se vremenom sistem nivoa i tekst deskriptora promijeniti kako se iskustvo akumulira u zemljama koje učestvuju u projektu.

U generalizovanom obliku, nivoi znanja jezika su predstavljeni u sledećoj tabeli:

Tabela 1

Osnovno posjedovanje	A1	Razumijem i mogu koristiti poznate fraze i izraze u govoru koji su neophodni za obavljanje određenih zadataka. Mogu se predstaviti/predstaviti druge, postavljati/odgovarati na pitanja o mjestu stanovanja, poznanstvima, imovini. Može se uključiti u jednostavan razgovor ako druga osoba govori polako i jasno i spremna je pomoći.
Osnovno posjedovanje	A2	Mogu razumjeti pojedinačne rečenice i uobičajene izraze koji se odnose na glavna područja života (na primjer, osnovne informacije o sebi i članovima moje porodice, kupovini, traženju posla itd.). Može obavljati zadatke koji se odnose na jednostavnu razmjenu informacija o poznatim ili svakodnevnim temama. Jednostavnim riječima, mogu govoriti o sebi, svojoj porodici i prijateljima, opisati glavne aspekte svakodnevnog života.
Nezavisna. posjedovanje		Shvatite glavne ideje jasnih poruka na književni jezik o raznim temama koje se obično javljaju na poslu, učenju, u slobodno vrijeme itd. Mogu komunicirati u većini situacija koje mogu nastati tokom mog boravka u zemlji jezika koji se uči. Mogu sastaviti koherentnu poruku o temama koje su mi poznate ili od posebnog interesa. Mogu opisati utiske, događaje, nade, težnje, iznijeti i potkrijepiti svoje mišljenje i planove za budućnost.
Nezavisna. posjedovanje		Razumijem opći sadržaj složenih tekstova o apstraktnim i konkretnim temama, uključujući visokospecijalizirane tekstove. Govorim dovoljno brzo i spontano da stalno komuniciram sa izvornim govornicima bez većih poteškoća za bilo koju stranu. Mogu pisati jasne, detaljne poruke o raznim temama i iznijeti svoje gledište o glavnom pitanju, pokazujući prednosti i nedostatke različitih mišljenja.
Tečnost		Razumem velike složene tekstove o raznim temama, prepoznajem skriveno značenje. Govorim spontano brzim tempom, bez poteškoća u odabiru riječi i izraza. Koristim jezik fleksibilno i efikasno za komunikaciju u naučnim i stručnim aktivnostima. Može proizvesti tačne, detaljne, dobro strukturirane poruke o složenim temama, demonstrirajući ovladavanje obrascima organizacije teksta, sredstvima komunikacije i agregacijom tekstualnih elemenata.
Tečnost		Mogu razumjeti gotovo svaku usmenu ili pisanu komunikaciju, mogu sastaviti koherentan tekst na osnovu više usmenih i pisanih izvora. Govorim spontano visokim tempom i visokim stepenom tačnosti, naglašavajući nijanse značenja čak iu najtežim slučajevima.

Prilikom tumačenja skale nivoa treba imati na umu da podjele na takvoj skali nisu iste. Čak i ako se čini da su nivoi jednako udaljeni na skali, potrebno im je različito vrijeme da se dostignu. Dakle, čak i ako je Waystage na pola puta do nivoa praga, a prag na skali nivoa na pola puta do nivoa vantage, iskustvo sa ovom skalom pokazuje da je potrebno dvostruko duže da se napreduje od "praga" do "naprednog praga" nego do dostići "Prag". To je zbog činjenice da se na višim nivoima širi opseg aktivnosti i zahtijeva se sve veća količina znanja, vještina i sposobnosti.

Za odabir specifičnih ciljeva učenja može biti potreban detaljniji opis. Može se predstaviti kao posebna tabela koja prikazuje glavne aspekte znanja jezika na šest nivoa. Na primjer, tabela 2 je dizajnirana kao alat za samoprocjenu za identifikaciju vašeg znanja i vještina u smislu:

tabela 2

A1 (Nivo preživljavanja):

Razumijevanje	Audiro ing	Mogu razumjeti pojedinačne poznate riječi i vrlo jednostavne fraze u sporom i jasnom govoru u svakodnevnim situacijama kada ljudi govore o meni, mojoj porodici i najbližem okruženju.
Razumijevanje	Čitanje	Mogu razumjeti poznata imena, riječi i vrlo jednostavne rečenice u oglasima, posterima ili katalozima.
govoreći	Dijalog	Mogu da učestvujem u dijalogu ako moj sagovornik na moj zahtev u usporenom snimku ponovi svoju izjavu ili je parafrazira, a takođe i pomogne u formulisanju onoga što pokušavam da kažem. Mogu postavljati i odgovarati na jednostavna pitanja o temama koje poznajem ili koje me zanimaju.
govoreći	Monolog	Mogu koristiti jednostavne fraze i rečenice da opišem mjesto gdje živim i ljude koje poznajem.
Pismo	Pismo	Mogu napisati jednostavne razglednice (na primjer, čestitke za praznik), ispuniti obrasce, upisati svoje ime, nacionalnost, adresu na listu za registraciju hotela.

A2 (nivo prije praga):

Razumijevanje	Audiro ing	Mogu razumjeti određene fraze i uobičajene riječi u izjavama o temama koje su mi važne (na primjer, osnovne informacije o sebi i svojoj porodici, o kupovini, o tome gdje živim, o poslu). Razumem šta u pitanju u jednostavnim, jasno izgovorenim i kratkim porukama i najavama.
Razumijevanje	Čitanje	Mogu razumjeti vrlo kratke, jednostavne tekstove. Mogu pronaći specifične, predvidljive informacije u jednostavnim svakodnevnim tekstovima: oglasima, brošurama, jelovnicima, redovima vožnje. Razumijem jednostavna lična pisma.
govoreći	Dijalog	Mogu komunicirati u jednostavnim tipičnim situacijama koje zahtijevaju direktnu razmjenu informacija u okviru meni poznatih tema i aktivnosti. Mogu da vodim izuzetno kratak razgovor o svakodnevnim temama, a ipak ne razumem dovoljno da bih mogao sam da nastavim razgovor.
govoreći	Monolog	Mogu jednostavnim frazama i rečenicama govoriti o svojoj porodici i drugim ljudima, uslovima života, studiranju, trenutnom ili prethodnom poslu.
Pismo	Pismo	Mogu pisati jednostavne kratke bilješke i poruke. Mogu napisati jednostavno pismo lične prirode (na primjer, da nekome izrazim svoju zahvalnost za nešto).

B1 (nivo praga):

Razumijevanje	Audiro ing	Razumijem glavne tačke jasno izrečenih izjava književna norma o temama za koje znam da se moram baviti na poslu, u školi, na odmoru itd. Razumem većinu aktuelnih radijskih i televizijskih programa i programa koji se odnose na moja lična ili profesionalna interesovanja. Govor govornika treba da bude jasan i relativno spor.
Razumijevanje	Čitanje	Razumem tekstove izgrađene na frekvencijskom jezičkom materijalu svakodnevne i profesionalne komunikacije. Razumijem opise događaja, osjećaja, namjera u ličnim pismima.
govoreći	Dijalog	Mogu da komuniciram u većini situacija koje nastanu tokom mog boravka u zemlji jezika koji se uči. Mogu se uključiti u razgovore o temama koje su mi poznate/interesantne (npr. porodica, hobiji, posao, putovanja, trenutni događaji) bez prethodne pripreme.
govoreći	Monolog	Mogu izgraditi jednostavne koherentne izjave o svojim ličnim utiscima, događajima, govoriti o svojim snovima, nadama i željama. Mogu ukratko da obrazložim svoje stavove i namere. Mogu ispričati priču ili ocrtati radnju knjige ili filma i izraziti svoj stav prema tome.
Pismo	Pismo	Mogu pisati jednostavne povezane tekstove o temama koje su mi poznate ili me zanimaju. Mogu pisati pisma lične prirode, govoreći im o svojim ličnim iskustvima i utiscima.

B2 (Napredni prag):

Razumijevanje	Audiro ing	Razumijem detaljne izvještaje i predavanja, pa čak i složene argumente sadržane u njima, ako su mi teme ovih govora poznate. Razumijem skoro sve vijesti i aktualne izvještaje. Razumijem sadržaj većine filmova ako njihovi likovi govore književnim jezikom.
Razumijevanje	Čitanje	Razumem članke i poruke o savremenim temama, čiji autori zauzimaju poseban stav ili izražavaju poseban stav. Razumem savremenu fikciju.
govoreći	Dijalog	Mogu slobodno da učestvujem u dijalozima sa izvornim govornicima ciljnog jezika bez pripreme. Mogu aktivno učestvovati u diskusiji o meni poznatom problemu, potkrijepiti i braniti svoje gledište.
govoreći	Monolog	Mogu jasno i detaljno govoriti o širokom spektru pitanja koja me zanimaju. Mogu objasniti svoje gledište o stvarnom problemu, iznoseći sve argumente za i protiv.
Pismo	Pismo	Mogu pisati jasne, detaljne poruke o širokom spektru tema koje me zanimaju. Mogu pisati eseje ili izvještaje koji pokrivaju probleme ili se zalažu za ili protiv gledišta. Mogu pisati pisma, naglašavajući one događaje i utiske koji su mi posebno važni.

Razumijevanje	Audiro ing	Razumijem proširene poruke, čak i ako imaju nejasnu logičku strukturu i nedovoljno izražene semantičke veze. Gotovo tečno razumijem sve televizijske programe i filmove.
Razumijevanje	Čitanje	Razumijem velike složene dokumentarne i beletristike, njihove stilske karakteristike. Također razumijem posebne članke i dugačke tehničke upute, čak i ako se ne odnose na moje područje rada.
govoreći	Dijalog	Mogu izraziti svoje misli spontano i tečno, bez poteškoća u odabiru riječi. Moj govor je drugačiji jezički alati te tačnost njihove upotrebe u situacijama profesionalne i svakodnevne komunikacije. Mogu precizno formulirati svoje misli i izraziti svoje mišljenje, kao i aktivno podržati svaki razgovor.
govoreći	Monolog	Mogu na jasan i detaljan način objasniti složene teme, spojiti komponente u jedinstvenu cjelinu, razviti pojedinačne odredbe i donijeti odgovarajuće zaključke.
Pismo	Pismo	Mogu jasno i logično izraziti svoje misli u pisanom obliku i detaljno iznijeti svoje stavove. Složene probleme mogu detaljno opisati u pismima, esejima, izvještajima, ističući ono što mi se čini najvažnijim. Mogu koristiti jezik koji odgovara primaocu.

Razumijevanje	Audiro ing	Slobodno razumijem bilo koji govorni jezik u direktnoj ili indirektnoj komunikaciji. Lako razumem govor izvornog govornika koji govori brzim tempom, ako imam priliku da se naviknem na individualne karakteristike njegovog izgovora.
Razumijevanje	Čitanje	Tečno govorim sve vrste tekstova, uključujući tekstove apstraktne prirode koji su kompozicioni ili jezički složeni: uputstva, posebni članci i beletristike.
govoreći	Dijalog	Mogu slobodno da učestvujem u bilo kom razgovoru ili diskusiji i tečno govorim razne idiomatske i kolokvijalne izraze. Govorim tečno i mogu izraziti sve nijanse značenja. Ako imam poteškoća u korištenju jezičkih alata, mogu brzo i neprimjetno parafrazirati svoju izjavu.
govoreći	Monolog	Mogu se izražavati tečno i razumno, koristeći odgovarajuće jezičke alate u zavisnosti od situacije. Mogu logično strukturirati svoju poruku na način da privučem pažnju slušatelja i pomognem im da zabilježe i upamte najvažnije stvari.
Pismo	Pismo	Mogu logično i dosljedno izraziti svoje misli u pisanom obliku, koristeći neophodne jezičke alate. Mogu pisati složena pisma, izvještaje, razgovore ili članke koji imaju jasnu logičku strukturu koja pomaže primaocu da zabilježi i zapamti najvažnije tačke. Mogu pisati sažetke i recenzije stručnih i umjetničkih radova.

U praksi se može fokusirati na određeni skup nivoa i određeni skup kategorija, u zavisnosti od konkretnih ciljeva. Ovakva detaljizacija omogućava upoređivanje modula obuke međusobno i sa sistemom zajedničkih evropskih kompetencija.

Umjesto identifikacije kategorija koje su u osnovi govorne aktivnosti, možda će biti potrebno procijeniti jezičko ponašanje na osnovu pojedinačnih aspekata komunikacijske kompetencije. Na primjer, osmišljena je tabela 3 da proceni govor, pa se fokusira na kvalitativno različite aspekte upotrebe jezika:

Tabela 3

A1 (Nivo preživljavanja):

RANGE	Posjeduje vrlo ograničen vokabular riječi i izraza koji služe za predstavljanje informacija o sebi i za opisivanje konkretnih privatnih situacija.
PRECIZNOST	Ograničena kontrola nad upotrebom nekoliko jednostavnih gramatičkih i sintaksičkih struktura koje se memorišu.
FLUENCY	Može govoriti vrlo kratko, izgovarati pojedinačne iskaze, uglavnom sastavljene od naučenih jedinica. Pravi mnogo pauza kako bi pronašao pravi izraz, izgovorio manje poznate riječi, ispravio greške.
INTER- AKCIJA	Može postavljati lična pitanja i pričati o sebi. Može elementarno da odgovori na govor sagovornika, ali generalno, komunikacija zavisi od ponavljanja, parafraziranja i ispravljanja grešaka.
POVEZIVANJE	Može povezati riječi i grupe riječi pomoću jednostavnih veznika koji izražavaju linearni niz, kao što su "i", "onda".

A2 (nivo prije praga):

RANGE	Koristi elementarne sintaktičke strukture sa naučenim konstrukcijama, kolokacijama i standardnim izrazima za prenošenje ograničenih informacija u jednostavnim svakodnevnim situacijama.
PRECIZNOST	Ispravno koristi neke jednostavne strukture, ali i dalje sistematski pravi elementarne greške.
FLUENCY	Može jasno komunicirati u vrlo kratkim rečenicama, iako su pauze, samoispravke i preformulisanje rečenica odmah uočljive.
INTER- AKCIJA	Može odgovarati na pitanja i odgovarati na jednostavne izjave. Može pokazati kada još uvijek prati sagovornikovu misao, ali vrlo rijetko razumije dovoljno da samostalno nastavi razgovor.
POVEZIVANJE	Može povezati grupe riječi pomoću jednostavnih veznika kao što su "i", "ali", "jer".

B1 (nivo praga):

RANGE	Posjeduje dovoljno znanja jezika da učestvuje u razgovoru; vokabular omogućava vam da se objasnite brojnim pauzama i opisnim izrazima o temama kao što su porodica, hobiji, hobiji, posao, putovanja i trenutni događaji.
PRECIZNOST	Prilično tačna upotreba skupa konstrukcija povezanih sa poznatim situacijama koje se redovno javljaju.
FLUENCY	Može jasno govoriti, unatoč činjenici da su uočljive pauze za traženje gramatičkih i leksičkih sredstava, posebno u iskazima znatne dužine.
INTER- AKCIJA	Može započeti, održavati i završavati razgovore jedan na jedan ako su teme razgovora poznate ili pojedinačne smislene. Može ponoviti prethodne redove kako bi pokazao razumijevanje.
POVEZIVANJE	Može povezati nekoliko prilično kratkih, jednostavnih rečenica u red višestrukog teksta pasusa.

B2 (Napredni prag):

RANGE	Ima dovoljan vokabular da opiše nešto, da izrazi gledište o opštim pitanjima bez eksplicitne potrage za odgovarajućim izrazom. Može koristiti neke složene sintaktičke konstrukcije.
PRECIZNOST	Pokazuje dovoljno visoki nivo gramatička kontrola. Ne pravi nesporazume i može da ispravi većinu sopstvenih grešaka.
FLUENCY	Može generirati izjave određene dužine s prilično ujednačenim tempom. Može pokazati oklijevanje u odabiru izraza ili jezičkih konstrukcija, ali postoji nekoliko izrazito dugih pauza u govoru.
INTER- AKCIJA	Može započeti razgovor, ući u razgovor u pravom trenutku i završiti razgovor, iako se ponekad ove radnje karakterišu određenom nespretnošću. Može učestvovati u razgovoru na poznatu temu, potvrđujući svoje razumijevanje o čemu se razgovara, pozivajući druge da učestvuju, itd.
POVEZIVANJE	Može koristiti ograničen broj sredstava komunikacije za kombinovanje pojedinačnih izjava u jedan tekst. Istovremeno, u cijelom razgovoru dolazi do zasebnih „skokova“ s teme na temu.

C1 (Profesionalni nivo):

RANGE	Posjeduje široku lepezu jezičkih sredstava koja mu omogućavaju da jasno, slobodno i u odgovarajućem stilu iznese bilo koju svoju misao o velikom broju tema (općih, stručnih, svakodnevnih), ne ograničavajući se u odabiru sadržaja iskaza. .
PRECIZNOST	Konstantno održava visok nivo gramatičke ispravnosti; Greške su rijetke, gotovo neprimjetne i odmah se ispravljaju kada se pojave.
FLUENCY	Sposoban/sposoban za tečne spontane izgovore sa malo ili bez napora. Uglađen, prirodan tok govora može se usporiti samo u slučaju složene nepoznate teme za razgovor.
INTER- AKCIJA	Može odabrati odgovarajući izraz iz širokog arsenala diskursnih alata i koristiti ga na početku svog iskaza kako bi dobio riječ, zadržao poziciju govornika iza sebe ili vješto - povezao svoju primjedbu s primjedbama sagovornika, nastavljajući diskusiju na temu.
POVEZIVANJE	Može da izgradi jasan, neprekidan, dobro organizovan iskaz, pokazujući pouzdano vladanje organizacionim strukturama, funkcionalnim delovima govora i drugim sredstvima koherentnosti.

C2 (Nivo znanja):

RANGE	Pokazuje fleksibilnost formulisanjem misli koristeći različite jezičke forme kako bi precizno prenio nijanse značenja, semantičko naglašavanje i eliminaciju dvosmislenosti. Takođe tečno govori idiomatske i kolokvijalne izraze.
PRECIZNOST	Obavlja stalnu kontrolu ispravnosti složenih gramatičkih struktura, čak iu slučajevima kada je pažnja usmjerena na planiranje narednih izjava, na reakciju sagovornika.
FLUENCY	Sposoban/sposoban za produženo spontano izgovaranje u skladu sa principima kolokvijalnog govora; izbjegava ili zaobilazi teška mjesta gotovo neprimjetno za sagovornika.
INTER- AKCIJA	Komunicira vješto i lako, s malo ili nimalo poteškoća, također razumije neverbalne i intonacijske znakove. Može ravnopravno učestvovati u razgovoru, bez poteškoća da uđe u pravi trenutak, pozivajući se na prethodno diskutovane informacije ili informacije koje bi trebale biti opšte poznate drugim učesnicima itd.
POVEZIVANJE	Sposoban da izgradi koherentan i organizovan govor, pravilno i u potpunosti koristeći veliki broj različitih organizacionih struktura, servisnih delova govora i drugih sredstava komunikacije.

Tabele za procjenu nivoa o kojima smo gore govorili su zasnovane na banci "ilustrativni deskriptori", razvijena i testirana u praksi, a zatim ocjenjivana po nivoima tokom istraživačkog projekta. Skala deskriptora se zasniva na detalju sistem kategorija da opiše šta znači poznavanje/upotreba jezika i ko se može nazvati poznavanjem/korisnikom.

Opis je zasnovan pristup aktivnosti. On uspostavlja odnos između upotrebe jezika i učenja jezika. Korisnici i oni koji uče jezik smatraju se subjekti društveni aktivnosti , odnosno članovi društva koji odlučuju zadataka, (ne nužno vezano za jezik) u određenim uslovima , u određenom situacije , u određenom polje delatnosti . Govorna aktivnost se odvija u širem društvenom kontekstu, što određuje pravo značenje iskaza. Pristup aktivnosti uzima u obzir cijeli raspon lične karakteristikečovek kao subjekt društvene aktivnosti, prvenstveno kognitivni, emocionalni i voljni resursi. Na ovaj način, bilo koji oblik upotrebe jezika a njegovo proučavanje može se opisati u nastavku uslovi:

Kompetencije predstavljaju zbir znanja, vještina i ličnih kvaliteta koji omogućavaju osobi da obavlja različite radnje.

Opće kompetencije nisu lingvistički, pružaju bilo kakvu aktivnost, uključujući i komunikativnu.

Komunikativne jezičke kompetencije omogućavaju izvođenje aktivnosti pomoću jezičkih alata.

Kontekst- ovo je spektar događaja i situacionih faktora protiv kojih se provode komunikativne akcije.

Govorna aktivnost- to je praktična primjena komunikacijske kompetencije u određenom području komunikacije u procesu percepcije i/ili generiranja usmenih i pisanih tekstova, usmjerenih na izvršavanje određenog komunikacijskog zadatka.

Vrste komunikacijske aktivnosti podrazumijevaju implementaciju komunikacijske kompetencije u procesu semantičke obrade/kreacije (percepcije ili generiranja) jednog ili više tekstova u cilju rješavanja komunikativnog zadatka komunikacije u određenom području djelovanja.

Tekst - to je koherentan slijed usmenih i/ili pisanih izjava (diskursa), čije se generiranje i razumijevanje događa u određenom području komunikacije i usmjereno je na rješavanje određenog problema.

Ispod sferi komunikacije odnosi se na širok spektar društvenog života u kojem se odvija društvena interakcija. U odnosu na učenje jezika, ovdje se izdvajaju obrazovna, profesionalna, društvena i lična sfera.

Strategija je tok akcije koju odabere osoba za rješavanje problema.

Zadatak- ovo je svrsishodna radnja neophodna za postizanje određenog rezultata (rešenje problema, ispunjenje obaveza ili postizanje cilja).

Koncept višejezičnosti

Koncept višejezičnosti je odlučujući u pristupu Vijeća Evrope problemu učenja jezika. Višejezičnost se javlja kako se jezičko iskustvo osobe širi u kulturnom aspektu od jezika koji se koristi u porodici do ovladavanja jezicima drugih naroda (naučenim u školi, na fakultetu ili direktno u jezičkom okruženju). Osoba te jezike “ne skladišti” odvojeno jedan od drugog, već formira komunikativnu kompetenciju na osnovu svog znanja i cjelokupnog jezičnog iskustva, gdje su jezici međusobno povezani i u interakciji. U zavisnosti od situacije, pojedinac slobodno koristi bilo koji dio ove kompetencije kako bi osigurao uspješnu komunikaciju sa određenim sagovornikom. Na primjer, partneri mogu slobodno prelaziti s jednog jezika ili dijalekta na drugi, pokazujući sposobnost svakog da izrazi ideju na jednom jeziku i razumije na drugom. Osoba može koristiti višejezičnost za razumijevanje teksta, pisanog ili izgovorenog, na jeziku koji ranije nije poznavala, prepoznavajući riječi koje zvuče i napisane slično na više jezika u "novom obliku".

Sa ove tačke gledišta, cilj jezičko obrazovanje promjene. Sada savršeno (na nivou izvornog govornika) poznavanje jednog ili dva, ili čak tri jezika, odvojeno jedan od drugog, nije cilj. Cilj je razviti takav jezički repertoar, u kojem ima mjesta za sve jezičke vještine. Nedavne promjene u jezički program Vijeće Evrope ima za cilj da razvije alat kojim će nastavnici jezika doprinijeti razvoju višejezične ličnosti. Konkretno, Evropski jezički portfolio je dokument u kojem se mogu zabilježiti i formalno prepoznati najrazličitija iskustva učenja jezika i interkulturalne komunikacije.

Neminovno je uticao i proces svjetske globalizacije, koji je ubrzan krajem 20. stoljeća nacionalni sistemi obrazovanje i, prije svega, sistem nastave stranih jezika. Postavilo se pitanje određivanja nivoa znanja stranog jezika specijaliste. Rezultat je bio stvaranje dokumenta Vijeća Evrope pod nazivom „Zajednički evropski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje, ocjenjivanje“.

Glavni sadržaj ovog dokumenta

Dokument se sastoji od devet poglavlja koja opisuju pristupe organizaciji nastave stranih jezika, izradu nastavnih planova i programa i nivo sertifikacije učenika. Ima dvije glavne svrhe. Prvi cilj je sistematizacija pristupa nastavi stranih jezika. Drugi cilj je standardiziranje procjene nivoa znanja jezika.

Kao rezultat opsežnog istraživanja u različitim zemljama i procedure testiranja metodologije ocjenjivanja, stručnjaci su došli do dogovora o broju nivoa koji su dodijeljeni za organizaciju procesa učenja jezika i procjenu stepena poznavanja jezika. Postoji 6 glavnih nivoa:

AT razvijen sistem nivoa znanja jezika i sistem za opisivanje ovih nivoa.

Prije svega, ovo pristup aktivnosti: odnosno ovladavanje govornom aktivnošću treba da se odvija direktno u komunikaciji.

Kompetencije je zbir znanja, vještina i lični kvaliteti koji omogućavaju osobi da obavlja različite radnje.

Komunikativna kompetencija omogućava izvođenje govorne aktivnosti pomoću jezičkih sredstava.

Govorna aktivnost je praktična primjena komunikacijske kompetencije u određenom području komunikacije.

U govornoj aktivnosti razlikuju se njegove vrste: govorenje, pisanje, čitanje, slušanje.

AT "Zajednički evropski referentni okvir za jezike" klasifikacija je data na malo drugačiji način. Isticati se:

recepcija kao interno aktivna govorna aktivnost;
produkcija kao eksterno aktivna govorna aktivnost;
interakcija, u kojoj najmanje dva govornika razmjenjuju izjave u usmenoj ili pismenoj formi;
posredovanje usmjereno na prevođenje i tumačenje, odnosno prijenos sadržaja izjave na treću stranu.

Svi govorni činovi izvode se kako bi se riješio problem komunikacije u određenom području aktivnosti.

Ispod sferi komunikacije odnosi se na široki spektar društvenog života u kojem se odvija društvena interakcija.

Unutar sfera komunikacije izdvajaju se teme komunikacije. AT srednja škola Identificiran je niz tema, od kojih se svaka može predstaviti nizom podtema:

ličnost
dom i okolinu
slobodno vrijeme i rekreacija:
putovanja
odnos
zdravlje i stil života
obrazovanje
kupovine
hrana
usluga
Atrakcija
strani jezici
vrijeme

Komunikacija u okviru određene teme se odvija u kontekstu.

Kontekst- ovo je spektar događaja protiv kojih se provode komunikativne akcije. Koncept također otkriva kontekst komunikacijska situacija.

"Zajednički evropski referentni okvir za strani jezik" ponudite tabelu koja vam omogućava da predvidite gotovo svaku komunikacijsku situaciju i simulirate je u svrhu obuke ili kontrole. Početak ove tabele dajemo u skraćenom obliku.

		Javno	profesionalni	obrazovni
	Kuća, soba, bašta... Kod kuće, kod rodbine, kod prijatelja, u hotelu...	Ulica, park... Javni prevoz, prodavnica, ambulanta… Stadion, pozorište...	Fabrika, luka, stanica, farma, aerodrom, prodavnica, hotel…	Škola, učionica, igralište, fakultet, sala, studentski dom…
Članovi	Roditelji, deca, braća, sestre, prijatelji, poznanici...	Prodavac, policajac, vozač, putnik, igrač, navijač…	Zaposlenik, direktor, kolege, sekretar...	Učiteljica, roditelji, drugarica iz razreda, bibliotekar, sekretar...
Predmeti	Odjeća, namještaj, igračke, knjige, kućni ljubimci, pribor, biljke...	Novac, dokumenti, roba, prtljag, hrana…	Industrijska i zanatska tehnologija…	Školska uniforma, upitnici, sportska odeća, kompjuter, aktovka…
	Porodični odmor, posjete, šetnje, ekskurzije…	Incidenti, bolesti, sastanci, utakmice, nastupi, takmičenja...	Sastanci, intervjui, kongresi, sukobi…	Međuškolske razmjene, disciplinski izazovi, takmičenja…

Kako se procjenjuju odgovori učenika

Postoji šest glavnih nivoa za koje se prave skale za procjenu nivoa.

Postoje dvije vrste ocjenjivačkih skala: analitička i holistička. Analitičke vage su samo za upotrebu ispitivačima.

Holističke vage su namenjene korisniku. Oni opisuju šta osoba može da uradi kada pokušava da utvrdi svoj nivo znanja stranog jezika. Navedimo primjer skale nivoa najopštijeg tipa (nivoi tečnosti C1 i C2 su isključeni iz skala, jer u srednjoj školi učenici mogu dostići maksimalni nivo B2):

Elementarni posjed		Razumijem i mogu koristiti poznate fraze i izraze u govoru koji su neophodni za obavljanje određenih zadataka. Mogu se predstaviti/predstaviti druge, postavljati/odgovarati na pitanja o mjestu stanovanja, poznanstvima, imovini. Može se uključiti u jednostavan razgovor ako druga osoba govori polako i jasno i spremna je pomoći.
Elementarni posjed		Mogu razumjeti pojedinačne rečenice i uobičajene izraze koji se odnose na glavna područja života (na primjer, osnovne informacije o sebi i članovima moje porodice, kupovini, traženju posla itd.). Može obavljati poslove koji uključuju jednostavnu razmjenu informacija sa poznanicima ili svakodnevne teme. Jednostavnim riječima, mogu govoriti o sebi, svojoj porodici i prijateljima, opisati glavne aspekte svakodnevnog života.
Self Ownership		Može razumjeti glavne ideje jasnih poruka isporučenih na standardnom jeziku o raznim temama koje se obično susreću na poslu, u školi, u slobodno vrijeme itd. Mogu komunicirati u većini situacija koje mogu nastati tokom mog boravka u zemlji jezika koji se uči. Mogu sastaviti koherentnu poruku o temama koje su mi poznate ili od posebnog interesa. Mogu opisati utiske, događaje, nade, težnje, iznijeti i potkrijepiti svoje mišljenje i planove za budućnost.
Self Ownership		Razumijem opći sadržaj složenih tekstova o apstraktnim i konkretnim temama, uključujući visokospecijalizirane tekstove. Govorim dovoljno brzo i spontano da stalno komuniciram sa izvornim govornicima bez većih poteškoća za bilo koju stranu. Mogu pisati jasne, detaljne poruke o raznim temama i iznijeti svoje gledište o glavnom pitanju, pokazujući prednosti i nedostatke različitih mišljenja.

Na skali nivoa datoj kao primjer, u samom opšti pogled opisane su ljudske kompetencije u sva četiri tipa govorne aktivnosti. S obzirom na to da kompetencija stranog jezika može biti neujednačena za različite vrste govorne aktivnosti, uobičajeno je da se za svaku od njih sastavljaju detaljnije skale.

Skala ocjenjivanja vještina u oblasti oralne recepcije

slušanje

	Mogu razumjeti pojedinačne poznate riječi i vrlo jednostavne fraze u sporom, jasnom govoru u svakodnevnim situacijama koje uključuju mene, moju porodicu i moje neposredno okruženje.
	Razumijem određene fraze i uobičajene riječi u izjavama o temama koje su mi važne (na primjer, osnovne informacije o sebi i svojoj porodici, o kupovini, o tome gdje živim, o poslu). Razumijem šta se govori jednostavnim, jasno izgovorenim i malim porukama i najavama.
	Razumijem osnove jasno artikulisanih iskaza u okviru književne norme o meni poznatim temama kojima se moram baviti na poslu, u školi, na odmoru itd. Razumem većinu aktuelnih radijskih i televizijskih programa i programa koji se odnose na moja lična ili profesionalna interesovanja. Govor govornika treba da bude jasan i relativno spor.
	Razumijem detaljne izvještaje i predavanja, pa čak i složene argumente sadržane u njima, ako su mi teme ovih govora poznate. Razumijem skoro sve vijesti i aktualne izvještaje. Razumijem sadržaj većine filmova ako njihovi likovi govore književnim jezikom.

Sljedeća tabela vam omogućava da kvalitativno ocijenite govorne vještine:

A1 (Nivo preživljavanja):

RANGE	Posjeduje vrlo ograničen vokabular riječi i izraza koji služe za predstavljanje informacija o sebi i za opisivanje konkretnih privatnih situacija.
PRECIZNOST	Ograničena kontrola nad upotrebom nekoliko jednostavnih gramatičkih i sintaksičkih struktura koje se memorišu.
FLUENCY	Može govoriti vrlo kratko, izgovarati pojedinačne iskaze, uglavnom sastavljene od naučenih jedinica. Pravi mnogo pauza kako bi pronašao pravi izraz, izgovorio manje poznate riječi, ispravio greške.
INTERAKCIJA	Može postavljati lična pitanja i pričati o sebi. Može elementarno da odgovori na govor sagovornika, ali generalno, komunikacija zavisi od ponavljanja, parafraziranja i ispravljanja grešaka.
POVEZIVANJE	Može povezati riječi i grupe riječi pomoću jednostavnih veznika koji izražavaju linearni niz, kao što su "i", "onda".

A2 (nivo prije praga):

RANGE	Koristi elementarne sintaktičke strukture s naučenim jedinicama, kolokacijama i standardnim izrazima za prenošenje ograničenih informacija u jednostavnim svakodnevnim situacijama.
PRECIZNOST	Ispravno koristi neke jednostavne strukture, ali i dalje sistematski pravi elementarne greške.
FLUENCY	Može jasno komunicirati u vrlo kratkim rečenicama, iako su pauze, samoispravke i preformulisanje rečenica očigledne.
INTERAKCIJA	Može odgovarati na pitanja i odgovarati na jednostavne izjave. Može pokazati kada još uvijek prati sagovornikovu misao, ali vrlo rijetko razumije dovoljno da samostalno nastavi razgovor.
POVEZIVANJE	Može povezati grupe riječi pomoću jednostavnih veznika: i, ali, jer.

B1 (nivo praga):

RANGE	Posjeduje dovoljno znanja jezika da učestvuje u razgovoru; vokabular vam omogućava da objasnite određenim brojem pauza i opisnih izraza o temama: porodica, hobiji, hobiji, posao...
PRECIZNOST	Prilično tačna upotreba skupa konstrukcija povezanih sa poznatim situacijama koje se redovno javljaju.
FLUENCY	Može jasno govoriti, unatoč činjenici da su uočljive pauze za traženje gramatičkih i leksičkih sredstava, posebno u iskazima znatne dužine.
INTERAKCIJA	Može započeti, održavati i završavati razgovore jedan na jedan ako su teme razgovora poznate ili pojedinačne smislene. Može ponoviti prethodne redove kako bi pokazao razumijevanje.
POVEZIVANJE	Može povezati nekoliko prilično kratkih, jednostavnih rečenica u red višestrukog teksta pasusa.

B2 (Napredni prag):

RANGE	Ima dovoljan vokabular da opiše nešto, da izrazi gledište o opštim pitanjima bez eksplicitne potrage za odgovarajućim izrazom. Može koristiti neke složene sintaktičke konstrukcije.
PRECIZNOST	Pokazuje prilično visok nivo gramatičke kontrole. Ne pravi nesporazume i može da ispravi većinu sopstvenih grešaka.
FLUENCY	Može generirati izjave određene dužine s prilično ujednačenim tempom. Može pokazati oklijevanje u odabiru izraza ili jezičkih konstrukcija, ali ima nekoliko dugih pauza u govoru.
INTERAKCIJA	Može započeti razgovor, ući u razgovor u pravom trenutku i završiti razgovor, iako se ponekad ove radnje karakterišu određenom nespretnošću. Može učestvovati u razgovoru na poznatu temu, potvrđujući svoje razumijevanje o čemu se razgovara, pozivajući druge da učestvuju, itd.
POVEZIVANJE	Može koristiti ograničen broj sredstava komunikacije za kombinovanje pojedinačnih izjava u jedan tekst. Istovremeno, u cijelom razgovoru dolazi do zasebnih „skokova“ s teme na temu.

Moguće je obezbijediti još veći stepen detalja skala nivoa. To se postiže stvaranjem deskriptora za evaluaciju vještina u provođenju određenih govornih radnji. U dokumentu je dat veliki broj takvih skala "Zajednički evropski referentni okvir za jezike". Na primjer:

Razumjeti korespondenciju	Može razumjeti svakodnevnu prepisku u oblasti koja mu je bliska i razumjeti glavno značenje.	Može da razume opise događaja, osećanja i želje da održava redovnu prijateljsku prepisku.
Prepoznaje glavne tipove standardne kućne korespondencije (zahtjev za informacijama, narudžba, potvrda narudžbe itd.).
Može razumjeti jednostavna i kratka lična pisma.	Može razumjeti jednostavnu i kratku poruku na razglednici.

Svi navedeni primjeri skala osmišljeni su za procjenu nivoa formiranosti govorne komponente komunikativne kompetencije učenika. U posljednje vrijeme uloženi su napori da se kreiraju skale ocjenjivanja za mjerenje drugih elemenata komunikativne kompetencije stranog jezika. Evo nekoliko primjera:

	Leksička kompetencija
	Ima dobar vokabular iz oblasti komunikacije koja mu je poznata i najčešćih tema. Može varirati vokabular, izbjegavajući ponavljanje. Međutim, nepoznavanje određenog broja riječi može dovesti do usporavanja govora i upotrebe parafraza. Koristi vokabular sa visokim stepenom tačnosti, ali pravi greške u izboru reči koje ne ometaju komunikaciju
	Posjeduje dovoljan vokabular za komunikaciju u okviru najčešćih svakodnevnih tema. On dobro vlada ovim elementarnim vokabularom, ali pravi ozbiljne greške kada iznosi složenije misli.
	Ima ograničen vokabular, ali dovoljan da zadovolji njihove elementarne / primarne komunikacijske potrebe
	Posjeduje pojedinačne riječi i izraze koji se koriste u specifičnim situacijama komunikacije.

	Gramatička kompetencija
	Dobra gramatička ispravnost govora. Greške su nesistematske, ne dovode do poteškoća u razumijevanju.
	Održava dovoljnu gramatičku ispravnost u poznatim situacijama. Greške su uočljive, uključujući i one uzrokovane uticajem maternjeg jezika, ali opšte značenje izjave ostaje jasno.
	Ispravno koristi jednostavne strukture, ali sistematski pravi elementarne greške. Međutim, opšte značenje izjave ostaje jasno.
	Koristi ograničenu količinu naučenih gramatičkih oblika i sintaksičkih struktura.

	Sociolingvistička kompetencija
	Komunicira samouvjereno i pristojno u formalnim i neformalnim situacijama. Izbjegava ozbiljne sociolingvističke i sociokulturne greške.
	Može komunicirati koristeći najčešće izraze neutralnog padeža. Poznaje najvažnija pravila ponašanja i ljubaznosti usvojena u društvu, njihovu razliku od pravila koja su usvojena u njegovoj zemlji.
	Može stupiti u kratke društvene kontakte koristeći najjednostavnije izraze, poštujući osnovne norme komunikacije.
	Može uspostaviti društveni kontakt koristeći najelementarnije formule ljubaznosti.

Po potrebi Državni standard opšteg srednjeg obrazovanja, po završetku 9. razreda, učenici srednjih opšteobrazovnih škola moraju dostići A2 nivo.

Sertifikacija obuke stranih jezika koju učenici dobijaju u okviru školskog obrazovanja sve više podliježe ideji kontrole nivoa. Stoga metodologija i tehnike ocjenjivanja nivoa svakako moraju biti u metodičkom arsenalu savremenog nastavnika.

Promoviše demokratiju i brani ljudska prava i vladavinu zakona u Evropi.

Obrazovanje igra centralnu ulogu u podržavanju osnovnih vrijednosti Vijeća Evrope, kao i u sprječavanju kršenja ljudskih prava. Obrazovanje se sve više doživljava kao obrana od rastućeg nasilja, rasizma, ekstremizma, mržnje, diskriminacije i netolerancije.

Prioritetne teme Vijeća Evrope u oblasti obrazovanja

obrazovanje o građanskim i ljudskim pravima;
obuka nastavnika;
proučavanje istorije;
jezička politika;
više obrazovanje i nauka;
obezbjeđivanje obrazovanja za romsku djecu.

Obrazovanje za građanska i ljudska prava
- Studiranje istorije
  
  Vijeće Evrope je također uključeno u različite teme vezane za historiju u udžbenicima historije, modernizaciji kurikuluma i obuci nastavnika.
  
  U okviru projekta Slika drugog u proučavanju istorije, Savet Evrope je objavio mnoge nastavne materijale o istoriji 20. veka, kao i vodiče za nastavnike istorije.
- Language Policy
  
  Vijeće je izradilo evropski okvirni dokument za učenje jezika, koji služi kao zajednička osnova za razvoj nastavnih planova i programa za učenje jezika, kao i pratećih uputstava, ispitnih materijala, udžbenika itd. širom Evrope.
  Okvirni dokument daje pregled znanja koja treba da steknu učenici koji uče jezik da bi mogli koristiti jezik u komunikaciji, kao i koja znanja i vještine treba razviti da bi djelotvorno radili u ovoj oblasti.
  Okvirni dokument, između ostalog, definiše nivoe znanja jezika koji mjere napredak učenika u svim fazama učenja jezika tokom života. Na osnovu okvirnog dokumenta razvijena je jezička mapa koja motiviše učenike da prošire i diversifikuju svoje jezičke veštine na bilo kom nivou i vode računa o evidentiranju stečenih veština.
Omladinska politika

Omladinska politika Vijeća Evrope zasniva se na osnovnim principima:
- snažno civilno društvo;
- zaštita ljudskih prava;
- kulturna raznolikost;
- društvenog jedinstva.
U oblasti mladih, učešće mladih se takođe dodaje kao važna tačka.
Saradnja se zasniva na dokumentu sektora mladih Agenda 2020, čije su glavne teme ljudska prava i demokratija, zajednički život u višestrukom društvu i socijalna inkluzija mladih. Principi dokumenta implementirani su na osnovu konkretnijih prioriteta i programa aktivnosti, od kojih je posljednji izrađen za period 2014-2015.
Za saradnju sa Evropskom komisijom kreiraju se posebni programi, Ruska Federacija i Evropska agencija za informisanje i savjetovanje mladih (ERYICA). Saradnja organizira mnoge važne omladinske kurseve, projekte i inicijative, uključujući kurseve za omladinske organizacije, kao i pregledne posjete zemljama Commonwealtha. Inicijative su podržane dobrovoljnim prilozima prikupljenim putem konkursa Evropske omladinske fondacije.
Saradnja Vijeća Evrope u oblasti mladih ostvaruje se sa zemljama Commonwealtha i omladinskim organizacijama. Upravni odbor za mlade CDEJ i Savjetodavno vijeće za mlade AC sastaju se dva puta godišnje i imaju zajedničke sastanke (Zajedničko vijeće za mlade CMJ). Drugo mjesto za zajedničko odlučivanje mladih i zvaničnika je Programski komitet za mlade, koji prati i ocjenjuje rad Evropskih omladinskih centara i Evropske omladinske fondacije.

^ Interkulturalna kompetencija

Da bismo utvrdili koje vještine bi komunikant trebao imati za uspješnu interkulturalnu komunikaciju, smatramo primjerenim razmotriti koncept interkulturalne kompetencije, koja je, s naše tačke gledišta, konglomerat od najmanje tri komponente: jezičke, komunikacijske i kulturne kompetencije. Kombinirajući se zajedno, oni čine kvalitativno novu cjelinu, koja ima svoje karakteristike, različite od svake od komponenti uzetih zasebno. Kompetencija u terminološkom značenju ove riječi ne znači samo zbir stečenih znanja i tehnika koje osoba može koristiti u MC-u po potrebi - ona podrazumijeva prisustvo skupa vještina koje omogućavaju da se adekvatno procijeni komunikativna situacija, koreliraju namjere. namjeravanim izborom verbalnih i neverbalnih sredstava oživiti komunikativnu namjeru i provjeriti rezultate komunikativnog čina uz pomoć povratne sprege. Razlika između različitih tipova kompetencija je prilično uslovna, ali je neophodna za istraživanje koje „secira“ pojam kompetencije kako bi se on detaljno analizirao.

^ Jezička kompetencija

Koncept kompetencije u odnosu na jezik prvi je uveo N. Chomsky, koji ga je razvio na osnovu interno naučene generativne gramatike i pod tim podrazumijevao „jezičku intuiciju“, „poznavanje jezika“, „jezičko ponašanje“ i, na kraju, , sposobnost idealnog govornika da ovlada apstraktnim sistemom jezičkih pravila (Manfred 1987: 198).

Prema Chomskyjevom konceptu, lingvistička kompetencija uključuje fonološke, sintaksičke i semantičke komponente lingvističkog znanja. J. Manfred smatra gramatičku kompetenciju, koja je, sa njegove tačke gledišta, „sposobnost govornika/slušatelja da napravi pravi izbor iz dostupnog inventara jezičkih znakova i pravila njihove kombinacije za stvaranje jezičkih struktura“ (Manfred, op.cit.: 198). Uz navedene komponente lingvističke kompetencije, G. I. Bogin naziva posjedovanje pravopisnih normi, jezičkih funkcija, stilova i sposobnost slobodnog djelovanja cijelim tekstom (Bogin 1980: 7 - 11). Dakle, jezička kompetencija je višestruki fenomen koji zahtijeva raznovrsne jezičke vještine i sposobnosti.

J. Schumann identifikuje sljedeće faktore koji utiču na usvajanje jezika:

socijalni (dužina boravka u stranoj kulturi, priroda odnosa između grupe govornika kojima nije maternji jezik i govornika maternjeg jezika itd.);
afektivne (instrumentalna i integrativna motivacija, kulturni šok, odnos prema kulturi itd.);
lični (tolerantnost prema neizvjesnosti, nivo samopoštovanja, ego-orijentacija);
kognitivni (kognitivni stil, zavisnost/nezavisnost od okoline);
biološki, itd. (Schumann 1974).

Dobro poznavanje gramatičkih pravila i bogat vokabular nisu dovoljni da govore o visokom nivou jezičke kompetencije. A. A. Leontijev s pravom vjeruje da pravo razumijevanje jezika nastaje samo kao rezultat aktivnog promišljanja stvarnosti i aktivne komunikacije (Leontiev 1997: 174).

Uprkos važnosti poznavanja izgovornih normi, vokabulara i gramatike stranog jezika, to nije dovoljno za njegovu pravilnu upotrebu u konkretnim komunikacijskim situacijama. Jezik je jedan od aspekata opšte psihološke sposobnosti osobe, koji određuje sudbinu komunikacije. Ova ideja je u skladu sa stavom Čomskog, koji je odlikovao jezička kompetencija (lingvistička kompetencija), odnosno „mentalne reprezentacije jezičkih pravila, koje djeluju, po njegovom mišljenju, kao unutrašnja gramatika idealnog govornika-slušatelja“ (Zalevskaya 1996: 9) i lingvistički učinak(lingvistički učinak) - razumijevanje i produkcija govora u stvarnim situacijama komunikacije. Prema Chomskyju, lingvistika ne bi trebala biti ograničena na opis kompetencije. Njegova svrha je da pokaže kako osoba konstruiše sistem znanja iz svakodnevnog iskustva (Crystal 1987: 409). Dakle, ne radi se samo o sposobnosti izražavanja svojih misli, već io sposobnosti razmišljanja kao izvorni govornik, što podrazumijeva sposobnost vizualizacije kulturnih slika koje se u njemu odražavaju.

Jezička kompetencija daleko prevazilazi ovladavanje pravilima upotrebe jezika – ona uključuje proširenje vlastitog konceptofa i modifikaciju slike svijeta na osnovu interkulturalnog iskustva. Prema konceptu koji je razvio Yu. N. Karaulov, ličnost funkcioniše na tri nivoa jezičke kompetencije: 1) verbalno-semantički (leksikon ličnosti); 2) lingvokognitivni (lični tezaurus, koji obuhvata sistem znanja o svetu, ili „sliku sveta); 3) motivacioni (aktivno-komunikacijske potrebe pojedinca, koje odražavaju njegovu pragmatiku: sistem ciljeva, motiva, stavova) (Karaulov 1987: 238).

V. I. Karasik takođe dolazi do zaključka da „jezička kompetencija dozvoljava nekoliko dimenzija“:

1) na osnovu stvarnog/virtuelnog poznavanja jezika - stvarnog poznavanja jezika i društveno prestižnog pristupa jeziku;

2) na osnovu normativne ispravnosti - jezička kompetencija obrazovanih i neobrazovanih govornika maternjeg jezika;

3) na osnovu sistemske ispravnosti - lingvistička kompetencija govornika maternjeg i onih koji govore nematernji jezik;

4) na osnovu jezičkog bogatstva – jezičke kompetencije korisnika jezika i stručnjaka koji posjeduju niz književnih ili protoknjiževnih stilova (Karasik 1992: 63-64).

U uslovima MC, jezička kompetencija je odgovorna za pravilan izbor jezičkih sredstava koja su adekvatna situaciji komunikacije; ispravna referenca; korelacija mentalnih modela sa oblicima stvarnosti; poređenje mentalnih shema i konstrukcija sa kognitivnim iskustvom; sposobnost ponavljanja jednom stečenog jezičkog iskustva u sličnim komunikacijskim situacijama. Problem savladavanja stranog jezika leži u činjenici da situacije učenja mogu biti daleko od stvarnog iskustva, pa njihovo ponavljanje u stvarnoj komunikaciji može predstavljati značajne poteškoće.

U suštini, jezička kompetencija je relativan pojam, posebno u odnosu na MC. Prvo, relativnost se manifestuje u tome što se koriste različiti kriterijumi za procenu jezičke kompetencije predstavnika različitih društvenih grupa. Drugo, različite kulture mogu imati različite ideje o tome šta je ispravna, a šta netačna upotreba jezika. Na primjer, Britanci mogu smatrati da su neki oblici koji se smatraju normativnim za američki engleski netačni. Treće, zahtjevi za posjedovanje domaćih su veći nego za posjedovanje stranih. Četvrto, procjena nivoa kompetencije razlikuje se ovisno o ciljevima komunikacije: osoba može biti odlična u svakodnevnoj komunikaciji, ali nema dovoljan nivo kompetencije za obavljanje kvalificiranijih radnji, na primjer, objašnjavanje stručnih tema s kolegama ili diskusiju. filozofski problemi.

Kako je jezik usko povezan sa mišljenjem, proces interkulturalne komunikacije može dovesti do unutrašnjeg sukoba između nivoa jezičke kompetencije na maternjem i stranim jezicima. Za osobu koja je navikla da svoje misli precizno izražava na svom maternjem jeziku sa visokim stepenom detalja i semantičkih nijansi, nedostatak jezičkih sredstava na stranom jeziku može biti bolan. U situacijama kada je redovno učešće u MC neizbežno, ova kontradikcija postaje podsticaj za unapređenje jezičkih veština i prelazak na viši nivo kompetencija.

G. I. Bogin izdvaja pet nivoa poznavanja jezika: 1) nivo ispravnosti, usklađenosti sa govornom normom; 2) stepen internalizacije, prisustvo ili odsustvo unutrašnjeg plana govornog čina; 3) stepen zasićenosti, pokazatelj siromaštva ili bogatstva govora; 4) stepen adekvatnog izbora, posjedovanje sinonima; 5) nivo adekvatne sinteze, usklađenost sa tonom komunikacije (cit. iz knjige: Karasik 1992: 4). Osim toga, u teoriji i praksi nastave stranih jezika postoji mnogo metoda za određivanje nivoa jezičke kompetencije učenika za njihovo podjelu u grupe, diferenciranje procesa učenja i provjeru znanja.

S obzirom na dinamiku jezičkog značenja, treba imati na umu i da je ono podložno promjenama u zavisnosti od prirode jezičke ličnosti koja ga „prisvaja“, konteksta komunikacije, vremena upotrebe itd. Značenje u tezaurus svake jezičke ličnosti ima određeni „rep” zbog činjenice da je osoba dobila iskustvo jezičke percepcije i upotrebe tokom upotrebe jezika. Ovaj "voz" uključuje konotacije fiksirane u određenim hronološkim periodima razvoja jezičke jedinice, promjene koje značenje pretrpi u toku jezičkog razvoja, stepen asimilacije riječi itd. sam u svojoj domovini i koji je sjajno savladao fonetiku i gramatiku , često koristi "goli" jezik, lišen ovog podijeljenog lingvističkog znanja.

Komunikativna kompetencija

Budući da jezička kompetencija pokriva samo dio vještina neophodnih za adekvatnu komunikaciju, veliki značaj stiče koncept komunikativna kompetencija, koji je prvi predložio D. Himes. Kriterijumi na osnovu kojih je u američkoj nauci razvijen koncept komunikativne kompetencije bili su ko-orijentacija i koordinacija. Koorijentacija se posmatra kao sposobnost postizanja određenog stepena međusobnog razumijevanja kroz takve verbalne strategije kao što su potvrda (priznavanje), refleksija (ogledanje), parafraziranje (parafraziranje), objašnjenje (razjašnjenje) itd. Koordinacija, zauzvrat, znači sposobnost da se prilagođava vlastite verbalne radnje postupcima drugih komunikanata, kao i individualnim i grupnim ciljevima komunikacije. Strategije koordinacije uključuju izvinjenja, odricanje odgovornosti, meta-račune, itd. Nedostatak ko-orijentacije i koordinacije povezan je sa haotičnom, asinhronom komunikacijom koju karakterišu ponovljena pitanja i prekidi (Matyash 1999).

Komunikativna kompetencija uključuje mehanizme, tehnike i strategije neophodne da bi se osigurao efikasan komunikacijski proces. Zahtjevi za komunikativnu kompetenciju u MC-u su još stroži nego u istoj kulturi, jer se pretpostavlja da razumije ne samo obrasce ljudska komunikacija kao takva, kao i uvažavanje brojnih kulturoloških razlika, osjetljivost na najmanje promjene u komunikacijskoj situaciji i ponašanju sagovornika. Komunikator uvijek mora polaziti od svog neznanje nešto, priznavanje mogućnosti vlastitih grešaka i spremnost da ih isprave. Ovdje se uloga intuicije i empatije višestruko povećava.

Komponente komunikativne kompetencije u odnosu na MC su:

aktivnost:

sposobnost tumačenja kulturološki specifičnih signala spremnosti sagovornika da se pridruži MC ili, naprotiv, nespremnosti za komunikaciju (tzv. „neporuke“ – Gamble and Gamble 1990: 28);
stepen uključenosti u komunikaciju, sposobnost određivanja udjela govora i slušanja, ovisno o situaciji i kulturnim normama;
efikasnost, odnosno sposobnost adekvatnog izražavanja svoje misli i razumijevanja misli sagovornika;
sposobnost usmjeravanja razgovora na pravi put;
sposobnost davanja i tumačenja signala za promjenu komunikativnih uloga i signala za završetak komunikacije koji su prihvatljivi za datu kulturu;

prikladnost, odnosno adekvatan izbor:

komunikacijska udaljenost;
teme razgovora;
diskurzivni žanr, registar i ton komunikacije;
verbalna i neverbalna sredstva;
strategije govora;

dinamičan:

empatija - osjetljiv stav prema raspoloženju sagovornika, "čitanje" verbalnih i neverbalnih povratnih signala, sposobnost empatije;
prilagodljivost, uzimajući u obzir društveni status komunikatora i interkulturalne razlike;
fleksibilnost u izboru i zamjeni tema;
visok stepen spremnosti za prilagođavanje sopstvenog komunikativnog ponašanja.

Za uspjeh MI je od posebnog značaja „čitanje“ signala narušenog razumijevanja i pravovremeno „uključivanje“ povratne informacije.

^ Kulturna kompetencija

Drugi najvažniji faktor Ono što je neophodno za efikasan MC jeste kulturna kompetencija, potreba za proučavanjem na koju su naučnici više puta ukazivali (videti, na primer, Damen 1987: 215). Kulturna kompetencija uključuje razumijevanje pretpostavki, pozadinskog znanja, vrijednosnih stavova, psihološkog i socijalnog identiteta, karakterističnih za datu kulturu.

Koncept kulturne kompetencije se u određenoj mjeri poklapa sa konceptom kulturne pismenosti. Identifikacija indikatora kulturne pismenosti je kompleksan, kontroverzan i o kojem se mnogo raspravlja u naučnom svijetu problem, koji nije samo teorijske, već i primijenjene prirode (koliko informacija treba imati osoba da bi se smatrala kulturno pismenom? biti lokalna ili svjetska kultura7 a ako svjetska, onda da li je treba skoro u potpunosti svesti na zapadnjačku kulturu, kako je to uobičajeno u savremeni svet? Može li se kvantificirati i materijalni oblik?).

Najpoznatiji i (možda iz tog razloga) najkritiziraniji pokušaj u tom pravcu je monografija ^ Kulturna pismenost i istoimeni rječnik E. D. Hirsch (Hirsch 1988; Hirsch 1993), gorljivog pobornika američke akulturacije, koji izjednačava nacionalni tezaurus s američkom valutom, dolarom (Hirsch 1988: 26). Suština Hirschovog koncepta je pokušaj da se kulturni tezaurus obrazovanog Amerikanca predstavi kao osnova za efikasnu komunikaciju unutar američke kulture – ono što on naziva „nacionalnom komunikacijom“ (op. cit.: xi). Hirsch piše o kulturnoj pismenosti kao fenomenu osmišljenom da stvori „duh zajedničke saradnje“. Uključuje pozadinsko znanje koje omogućava nosiocu kulture da uzme novine i pročita ih s adekvatnim nivoom razumijevanja eksplicitnih i implicitnih informacija, povezujući ono što se čita s implicitnim kontekstom koji daje smisao onome što je napisano. Kulturna pismenost, po Hirschovom mišljenju, „čini nas gospodarima standardnog instrumenta spoznaje i komunikacije, omogućavajući nam da usmeno i pismeno prenosimo i primamo složene informacije, u vremenu i prostoru“ (op. cit.: 2–3). Čini se da su Hirschovi napori za svaku pohvalu jer se, uprkos određenom stepenu subjektivnosti u sastavljanju tezaurusa, 90% konsultanata složilo sa njegovim odabirom jezičkih jedinica uključenih u rečnik. Hirsch piše: "Istorija je odlučila šta su ovi elementi. Oni su medij javnog diskursa, alati pomoću kojih možemo prenijeti svoje stavove drugoj osobi i donositi odluke na demokratski način" (op. cit.: 107).

Hirschovi protivnici vjeruju da bi pokušaj rigorozne selekcije kulturno pismenog tezaurusa mogao postati oruđe klasne strukture koja ima za cilj standardizaciju američkog društva. Tako N. H. Seely piše da je Hirschov rječnik koristan samo za onaj dio stanovništva koji ima najviše institucionalnog obrazovanja i, nažalost, samo u maloj mjeri predstavlja državu u cjelini (Seelye 1993: 27).

Očigledno je da kulturna kompetencija neophodna za efektivnu interkulturalnu komunikaciju pretpostavlja podudarnost obima kulturne pismenosti sagovornika u onom dijelu koji se tiče predmeta i konteksta komunikacije. Pošto je MK inherentno asimetričan (cm. relevantni odjeljak), teži teret pada na nenosioca kulture u kojoj se pričesnici nalaze.

Autor ove studije, u saradnji sa E. I. Sheigal, sastavio je rečnik zasnovan na ideji kulturne pismenosti i usmeren na interkulturalnu komunikaciju između Rusa i Amerikanaca (Leontovich O. A., Sheigal E. I. Život i kultura SAD-a. Lingvistički rječnik, 1998; 2. revidirano i prošireno izdanje. 2000). Postavili smo sebi zadatak da u rječniku odrazimo nacionalno specifično znanje prosječnog Amerikanca, koje u ovoj ili drugoj mjeri može biti nerazumljivo predstavnicima ruske kulture. Upravo je ta ideja bila osnova za odabir rječnika i definiciju strukture rječnika. Stoga rječnik uključuje sljedeće kategorije jezičkih jedinica:

zapravo amerikanizmi, odnosno riječi i fraze koje su nastale u američkoj verziji engleskog jezika (npr. hipi; drogerija; krijumčarenje);
riječi koje su izvorno postojale u britanskom engleskom, ali su promijenile svoje značenje u američkom engleskom ( ormar; kukuruz; kupatilo i sl.);
uobičajene engleske riječi i fraze, koje, međutim, imaju specifične asocijacije u američkoj verziji ili su povezane s važnim regionalnim informacijama ( koledž; televizija; zdravstvena zaštita; rok muzika);
toponimi i antroponimi koji su kulturno značajni ( Louisiana; Cape Kennedy; Kolumbo, Kristofer);
nazivi političkih stvarnosti, javnih organizacija, vladinih agencija SAD, itd.;
naslovi poznatih knjiga, filmova, slika i drugih djela američkih autora;
zaštitni znakovi, nazivi kompanija, trgovina itd., koji su dio uma prosječnog Amerikanca;
citati uključeni u fond precedentnih tekstova: riječi iz popularnih pjesama, pjesama, izjava poznatih ličnosti itd.;
nazivi tipova stanova, prevoza, odeće, obuće, hrane i drugih stvari koje su sastavni deo života Amerikanaca;
nazivi događaja od svjetskog značaja, obuhvaćeni sa stanovišta sudjelovanja Sjedinjenih Država u njima ( ^ Drugi svjetski rat; Drugi svjetski rat; svjetskih sajmova ).

Kulturna kompetencija učesnika MC uključuje i sposobnost izdvajanja potrebnih informacija iz jedinica koje nisu uključene u rječnik: frazeoloških jedinica, termina, slenga, žargona, dijalektizama itd. Podrazumijeva sposobnost razlikovanja informacija u smislu njihovog značaj za interkulturalnu komunikaciju. Na primjer, morate znati da je T. Jefferson bio autor Deklaracije o nezavisnosti, poznati naučnik i čovjek enciklopedijskog mišljenja. Međutim, teško da postoji osoba koja može tačno navesti okolnosti svoje smrti. S druge strane, svi znaju vrijeme i tragične okolnosti smrti A. Lincolna ili J. Kennedyja. Očigledno, kao smjernica bi trebala poslužiti količina kulturne pismenosti potencijalnog sagovornika (uslovno, „prosječnog Rusa“ i „prosječnog Amerikanca“).

Mora se imati na umu da se obim kulturne pismenosti sastoji ne samo od kulturološki specifičnih informacija, već i od informacija o svijetu u cjelini (izvan zemalja koje predstavljaju komunikanti). E. D. Hirsch se žali da su američki maturanti posljednjih decenija bili lišeni kulturnog rječnika koji su posjedovale prethodne generacije, te ovaj fenomen naziva "novom nepismenošću" ("new illiteracy", Hirsch 1988: 108). Iskustvo komuniciranja s mladim Amerikancima i predavanja na američkim univerzitetima omogućava nam da se složimo s ovim gledištem i tvrdimo da „nova nepismenost“ ometa interkulturalnu komunikaciju.

Kulturna pismenost je najdinamičnija komponenta kompetencije. Uz prilično stabilne historijske i geografske podatke, tu su elementi vezani za aktuelnu političku situaciju, afere, modu itd., koji se brzo pojavljuju i izglađuju u sjećanju nosilaca kulture. Ovaj dinamizam zahtijeva stalno obnavljanje kulturne pismenosti.

U zavisnosti od pristupa i aspekata razmatranja, može se izvršiti dalje detaljiziranje vrsta kompetencije. Dakle, A. A. Zalevskaya predlaže, uz jezičku i komunikativnu kompetenciju, da se razmotri pragmatička, sociokulturna i strateška kompetencija pojedinca (Zalevskaya 1996: 9). Yu Manfred operiše konceptom lingvo-socijalne kompetencije i sociolingvističke kompetencije (Manfred 1987: 189).

Kompetencija ne postoji osim komunikacije. U specifičnim situacijama komunikacije otkriva se nivo jezične i druge vrste kompetencija. Pričesnik nije svjestan svoje nekompetentnosti u onim oblastima komunikacije koje su mu sticajem okolnosti ostale zatvorene.

MC je ono rijetko područje gdje različite vrste kompetencije (jezičke, kulturne, komunikativne) mogu postojati izolovano jedna od druge. Osoba koja tečno govori jezik može imati i nedovoljan nivo komunikativne ili kulturne kompetencije (kao što je često bio slučaj u Sovjetskom Savezu, kada su se tekstovi za učenje engleskog jezika zasnivali na pričama o telemajstoru Ivanovu, članu Komunističke partije , koji živi u ulici Gorkog u Moskvi). S druge strane, sagovornik može biti dobro upoznat sa istorijom i kulturom druge zemlje, ali ne govori strani jezik. Osoba koja ne poznaje ni jedno ni drugo, ali koja ima prirodan talenat za komunikaciju, koja zna da osluškuje suptilne nijanse raspoloženja sagovornika, može pronaći sa njim" zajednički jezik", koristeći neverbalna sredstva komunikacije ili usluge tumača. Tipična situacija je i kada je imigrant koji ne govori dobro strani jezik, ali je dugo živio u datoj kulturi, u stanju da efikasno komunicira koristeći minimalan set naučenih verbalnih i neverbalnih sredstava.Ali, na ovaj ili onaj način, sve to Zato je krajnje kratkovido da američki novinari godinama žive u Rusiji bez učenja jezika, a u svojim procenama situacije su zasnovane na mišljenju uskog kruga poznanika koji govore engleski.

Različiti nivoi MC obezbeđuju različit stepen korisnosti funkcionisanja u stranoj kulturi: 1) nivo neophodan za opstanak; 2) nivo dovoljan za "ulazak" u stranu kulturu; 3) nivo koji osigurava puno postojanje u novoj kulturi – njeno „prisvajanje“; 4) nivo koji vam omogućava da u potpunosti spoznate identitet jezičke ličnosti.

Za adekvatno interkulturalno razumijevanje i efektivno djelovanje u kontekstu MI, potreban je direktno proporcionalan odnos između nivoa jezičke, komunikativne i kulturne kompetencije. U slučaju asimetrije postoji velika vjerovatnoća nesporazuma, jer se od osobe koja tečno govori jezikom očekuje da ima odgovarajući nivo kulturne pismenosti i tretira se kao nosioca, očekujući da posjeduje dovoljnu količinu kulturnih informacija .

Nivo lingvističke, komunikacijske i kulturne kompetencije može se smatrati dijelom identiteta jezičke ličnosti (LP). S. A. Sukhikh i V. V. Zelenskaya razlikuju formalne ili eksponencijalne, supstancijalne i intencionalne aspekte u strukturi diskursa, koji odražavaju različite nivoe SL. Jezička kompetencija osobe se projektuje na eksponencijalnom nivou, a komunikativna se projektuje na nivou namjerne organizacije diskursa, koja uključuje sistem govornih radnji, dijaloški modalitet, komunikacijske sheme i strategije (Sukhikh, Zelenskaya 1998: 81).

U uslovima MC, pojedinac može biti sklon potcenjivanju ili precenjivanju nivoa svoje kulturne i lingvističke kompetencije. To je uglavnom zbog psiholoških karakteristika YL. Neki komunikatori doživljavaju nesigurnost kada koriste strani jezik, drugi su spremni da se snađu sa minimalnim jezičkim alatima.

I potcjenjivanje i precjenjivanje vlastite interkulturalne kompetencije, kao i kompetencije adresata, postaje smetnja u komunikaciji. Precijenivši nivo kompetentnosti svog stranog partnera, izvorni govornik prestaje da uzima u obzir nedostatak svog jezičkog i kulturološkog znanja, zbog čega može biti izgubljen značajan dio informacija. Kada potcjenjuje sagovornika, komunikator počinje da koristi pojednostavljeni govor, koji se obično obraća marginalnim izvornim govornicima - djeci, strancima, bolesnicima - zbog čega se primalac govora postavlja pitanje: „Za koga me smatrate za?” (Karasik, 1992: 60).

Za dovoljan nivo interkulturalne kompetencije uzima se ukupni nivo jezičke, komunikativne i kulturne kompetencije, koji pruža mogućnost adekvatne komunikacije u određenoj društvenoj grupi (uključujući profesionalne, starosne i statusne parametre).

Razumijevanje kao cilj interkulturalne komunikacije.

Nivoi razumijevanja

Izraziti riječima ono što razumiješ, da te drugi razumije, kao i tebe samog, najteže je; i uvijek osjećate da ste daleko, daleko od postizanja onoga što biste trebali i možete učiniti.

↑ L. N. Tolstoj

Nesporazumi ne postoje, samo neuspjeh u komunikaciji.

Jugoistočna azijska poslovica

Jedna od najvažnijih ljudskih želja je da ga drugi razumiju. Razlozi zbog kojih osoba traži razumijevanje mogu biti različiti: ljubav, ambicija, osjećaj dužnosti, naučna, kulturna ili ekonomska interesovanja - međutim, u svim slučajevima ostaje zadatak da se sagovorniku što potpunije prenese informacija. Pojedinci kao nosioci kognitivnih struktura „nastoje da ih ekspliciraju, učine dostupnim drugima, videći to kao osnovu za samoizražavanje i samopotvrđivanje, kako bi postigli određene praktične ciljeve“ (Dridze 1980: 110). Ova želja dovodi do činjenice da su misli i emocije pojedinca utjelovljene u činovima govorne komunikacije.

Probleme razumijevanja razvijaju psiholozi, filozofi, lingvisti, specijalisti iz oblasti komunikacije, računarske lingvistike itd. (vidi radove F. de Saussurea, L. S. Vygotskog, A. A. Leontieva, P. Thorndikea, C. Osgooda, A. R. Luria , I. A. Zimney, L. V. Sakharny, V. Z. Demyankova, T. M. Dridze, A. A. Zalevskoy, R. Vodak, N. I. Zhinkina, T. A. van Dyck, V. Kinch, G. I. Bogin, V. I. Karasik, M. L. Makarov, itd.). U središtu modernih pristupa je težak put koji je prešla hermeneutika, od umjetnosti razumijevanja tuđe individualnosti, koju je razvio G. Schleiermacher, preko fenomenologije E. Husserla, do ontologije H. H. Gadamera.

B. Russell, L. Wittgenstein i drugi istraživači lingvofilozofskih problema primjećuju niz slabosti prirodnog jezika, koje mu ne dozvoljavaju uvijek da bude adekvatan nosilac značenja: polisemija riječi i izraza, nejasna logička struktura fraza, prećutni sporazumi i psihološka udruženja. „Jezik prikriva misli“, piše L. Wittgenstein. Kao što se iza spoljašnjih oblika odeće samo naslućuju oblici tela, tako se iza jezičke ljuske krije prava logička suština mišljenja. Budući da jezik nije usmjeren samo na točno izražavanje misli (i ponekad se koristi u direktno suprotne svrhe), on sadrži mnoge prepreke za realizaciju ovog zadatka (Kozlova 1972: 57 - 58).

Efikasnost komunikacije direktno je proporcionalna nivou međusobnog razumijevanja među sagovornicima. Pod uzajamnim razumijevanjem u ovom slučaju podrazumijevamo podudarnost količina informacija koje je pošiljalac šifrirao u poruci i ispravno dešifrirao primalac. Međutim, S. A. Sukhikh i V. V. Zelenskaya daju podatke koji pokazuju da se samo 30% saopštenih informacija razumije, a ostatak informacija se gubi u procesu komunikacije (Sukhikh, Zelenskaya 1998: 52). Ako su ove zapanjujuće brojke tačne, onda se može pretpostaviti da će u procesu MI, zbog kulturoloških i jezičkih razlika, gubitak informacija biti još značajniji.

Za postizanje međusobnog razumijevanja potreban je određeni skup invarijantnih znanja koji je zajednički svim komunikatorima, a koji je u radovima naučnika dobio različite nazive: „jedinstveni totalni horizont“, „životni svijet“ (E. Husserl), „prethodni -razumijevanje" (H. D. Gadamer), "zajednička znanja" (D. Hirsch; E. Roche i drugi).

Razumijevanje nužno podrazumijeva mogućnost nesporazuma kao svoje suprotnosti. "Gdje ne može biti nesporazuma, ne može biti ni razumijevanja", piše G. I. Bogin (Bogin 1986, str. 8). Sličnu misao iznosi M. Birviš: "Različiti tipovi nesporazuma pružaju dodatnu ilustraciju nivoa razumevanja." On nesporazume posmatra kao specifičnu vrstu razumevanja u kojoj slušalac znaku pripisuje unutrašnju reprezentaciju koja se na jednom ili više nivoa razlikuje od onoga što govornik ima na umu (Birviš 1988, str. 97).

Dakle, razumevanje je relativno. Zasnovan je na znanju, a ovo drugo odražava dijalektiku relativne i apsolutne istine. „Ljudsko mišljenje se neprestano kreće od neznanja do znanja, od površnog ka sve dubljem, suštinskom i sveobuhvatnom znanju“ (Philosoph. Enc., 1983: 192). Razumijevanje se može shematski predstaviti kao skala na čijim polovima će postojati potpuni nesporazum i potpuno razumijevanje kao unutrašnje kontradikcije, koje, s jedne strane, isključuju jedna drugu, a s druge strane ne mogu postojati jedna bez druge. . Negirajući jedni druge, oni su istovremeno i međusobno propusni i unutrašnji su izvor samorazvoja informacionog procesa.

J. Steiner iznosi paradoksalno mišljenje da je pravo razumijevanje moguće samo uz potpunu tišinu (Steiner 1975: 286). U ovom slučaju, tišina se mora shvatiti kao odsustvo upotrebe bilo kakvog semiotičkog sistema. U stvari, šutnja u diskursu može biti vrlo elokventna i mogu je različito tumačiti od strane komunikatora.

I potpuno nerazumijevanje i potpuno razumijevanje bit će idealna konstrukcija, jer u komunikaciji pojedinaca ni jedno ni drugo ne mogu postojati u svom čistom obliku. Čak i u interakciji ljudi koji pripadaju različitim civilizacijskim tipovima i ne oni koji znaju jezik jedni drugima, ionako će barem mali dio komunikacijskih signala biti ispravno dešifrovan, zbog prisustva univerzalnih ljudskih svojstava i reakcija na svijet oko sebe. S druge strane, puno razumijevanje bi se postiglo ako bi proces dekodiranja odražavao proces kodiranja. Ali to je čak i teoretski nemoguće iz više razloga, uključujući individualne razlike komunikatora, njihovu pripadnost različitim sociokulturnim grupama, kao i dinamičnu prirodu komunikacijskog procesa.

Sljedeći faktori nam omogućavaju da govorimo o dinamičkoj suštini razumijevanja:

simultanost niza heterogenih procesa koji se odvijaju na složen način, zajedno čineći razumijevanje kao kvalitativno novu cjelinu;
"aktivacija i upotreba internih, kognitivnih informacija" (Dyck i Kinch 1988: 158) kao sastavni dio razumijevanja;
odnos između prošlog iskustva/znanja i očekivanog značenja (Bogin 1987; Zalevskaya 1992; Solso 1996);
razmatranje razumijevanja u mobilnom i promjenjivom društvenom kontekstu zajedničkom komunikatorima.

Originalni pristup reprezentaciji dinamičke prirode razumijevanja našao je svoj izraz u spiralnom modelu razumijevanja teksta A. A. Zalevske. Prema ovom modelu, riječ kao ključna jedinica „pokreće složen skup procesa funkcionisanja individualnog znanja“, koji se odvija „uz stalnu interakciju „uzlaznih“ i „silaznih“ procesa identifikacije sa proizvodima prethodnog iskustva, sinteza i predviđanje. Zalevskaya upoređuje proces identifikacije riječi sa "dvosmjernim odvijanjem hipotetičke spirale", čiji donji dio simbolizira prethodno iskustvo osobe, a gornji dio simbolizira izglede za otkrivanje ove poruke (Zalevskaya 1992: 90 - 91).

N. I. Zhinkin razumijevanje tumači kao prijevod sa nacionalnog jezika na jezik intelekta (Zhinkin 1982). Jedan od paradoksa jezika kao sredstva izražavanja misli je dekompozicija nesređenog mišljenja na jedinice koje odgovaraju lingvističkim, o čemu F. de Saussure piše: „Razmišljanje, haotično po prirodi, prisiljeno je da se oplemenjuje, razgrađuje se“. On dalje zaključuje da tajanstvena međusobna povezanost misli i znaka „zahtijeva podjele i da jezik razvija svoje jedinice tako što se oblikuje između dvije bezoblične mase“ (Saussure 1933: 116). Prepoznajući valjanost ovog gledišta, vraćamo se tradicionalnom „začaranom krugu“: šta je primarno – da li jezik deli haotično mišljenje u skladu sa načinom na koji kategoriše mišljenje, ili, obrnuto, da li nacionalno specifično mišljenje diktira način podjela na jedinice za jezik?

Može se pretpostaviti da je u početku do raspadanja jezika na elemente došlo pod utjecajem okolnog svijeta. Kako su ljudsko mišljenje i jezik kao način izražavanja postajali sve složeniji, ova dva procesa su se počela odvijati kao međusobno usmjereni i komplementarni. Danas se može naći mnogo primjera kako jezik postavlja granice unutar kojih naša misao mora stati. Na primjer, brojni predmeti koji su na ruskom jeziku označeni riječima šal, marama, šal, pionirska kravata, prigušivač, u engleski jezik uključeni su u koncept šala. Niko neće poreći da Rusi vide sličnost između marame i marame, ali ta sličnost nije dovoljna da ih Rusi zovu istom rečju, kao što se dešava na engleskom. Izvorni govornici engleskog percipiraju radnju klečanja kao monolitnu, dok se na ruskom tumači kao poseban oblik: kleče.

Ali čak i u onim slučajevima kada se jezičke jedinice smatraju ekvivalentnim tokom međujezičkog poređenja, one, prema klasičnom mišljenju W. Humboldta, djeluju kao „granični znakovi istog prostora u polju mišljenja, koji, međutim, nikada u potpunosti ne pokrivaju svaki drugo", kao rezultat, "ma koliko bogat i plodan bio vječno mlad i vječno pokretljiv jezik, nikada nije moguće pravo značenje, ukupnost svih spojenih osobina takve riječi, predstaviti kao određeno i potpuna vrijednost” (Humbolt 1985: 364).

Očigledno, razlaganje misli na komponente se dešava u fazi formiranja unutrašnjeg govora. Ako se generiranje govora odvija na nematernjem jeziku, tada sukob između maternjeg i stranog jezika može početi već u ovoj fazi. U zavisnosti od stepena kulturološke i jezičke kompetencije i „uključenosti“ u strani kulturni i jezički prostor, haotično mišljenje će se razbiti na celine u skladu sa načinom na koji će to propisati maternji ili strani jezik. Izjava može biti generirana odmah na ovom jeziku ili može biti posredovana unutrašnjim govorom na maternjem jeziku. Čak i ako govornik zna da razmišlja na stranom (na primjer, engleskom) jeziku, to ne znači da je u stanju podijeliti svijet na isti način kao izvorni govornik ovog jezika - koristeći strane reči ne garantuje odgovarajući način razmišljanja. Kao rezultat toga, tzv. "ruski engleski", "kineski engleski", "japanski engleski" itd. Dakle, "interni programski kod" izvornog govornika i stranca može biti različit. Nadalje, međujezične razlike djeluju u fazi „preoznačavanja“ (pojam O. D. Kuzmenko-Naumove; cit. prema: Zalevskaya, 1988), odnosno prekodiranja poruke s jednog jezika na drugi, posredovano unutrašnjim društvenim -mentalna slika sveta.

Naučnici smatraju da su značenja koja se rađaju u procesu komunikacije konstruktima koji nisu tačna kopija ideja adresata (vidi, na primjer, Dijk i Kinch 1988: 157; Wodak 1997: 57). Dijelimo mišljenje onih naučnika koji komunikaciju tumače kao zajedničko stvaranje značenja. Tako, na primjer, A. Schutz piše o "društvenom svijetu svakodnevne intersubjektivnosti" komunikanta, koji je izgrađen u međusobnim recipročnim činovima prezentacije i interpretacije značenja (Makarov 1998; 21). Slično, "hermeneutika igre" njemačkog kulturologa W. Isera, koju je kreativno razvio američki naučnik P. Armstrong, sugerira "naizmjenični nadolazeći pokret značenja otvorenih jedno drugom za ispitivanje" (Venediktova 1997: 202).

Da li mentalni konstrukt koji se razvija u svijesti pojedinaca u procesu komunikacije ima nacionalne i kulturne specifičnosti? Skloni smo da na ovo pitanje odgovorimo potvrdno, budući da pričesnici – predstavnici različitih kultura – svoje ideje formuliraju na osnovu različitih fizičkih svjetova i različitim jezicima prelamajući svijet na svoj način. Važnu ulogu u formiranju ove razlike igra veza uspostavljena između prošlog iskustva komunikanta i nove epistemološke slike kojom jezička ličnost ovladava u procesu komunikacije, a koju G. I. Bogin naziva refleksijom (Bogin 1986; 1987).

Svako razumevanje je interpretativno. Interpretacija novih iskustava se vidi kao suštinski element razumijevanja (vidi, na primjer, Dijk 1985; Wodak 1997). Nepodudarnosti u tumačenju istih činjenica stvarnosti od strane različitih pojedinaca objektivno su posljedica činjenice da je odnos između stvarnih objekata i njihovih slika utisnutih u ljudskom umu uvijek približan i nepotpun i može samo tražiti homomorfizam ( Philosophical Enc. rječnik 215).

Razlike u interpretacijama također su posljedica činjenice da komunikatori na različite načine tumače odnos između površinskih i dubokih semantičkih struktura. Materijalna strana jezičkog znaka sama po sebi još ne nosi sadržaj, već služi samo kao stimulans koji aktivira mišljenje komunikanta. Često značenje cjeline nije izvedeno iz ukupnosti značenja pojedinih jezičkih jedinica, kao, na primjer, kada se koriste idiomi, tropovi, indirektni govorni činovi: ista juha od kupusa, ali je sipajte tanjom; povucite mačku za rep; hladna ćurka; napravis bolja vrata nego prozor(up. Rus. ti nisi staklo) itd. Pored promišljanja komponenti, ovakvi oblici jezičkog izražavanja su praćeni povećanjem značenja, koje može imati svoju kulturnu i jezičku specifičnost. Razumijevanje takvih semantičkih struktura najteže je za sudionike interkulturalne komunikacije.

Osim toga, svaki diskurs ima idiolektalni karakter. Pošiljalac i primalac informacija donose različite tipove osjetljivosti u komunikaciju, kao što je "skup elektronskih frekvencija prijemnika, od kojih svaka može slušati samo određeni program" (Salso 1996:321). Primjer kako se individualno značenje može pripisati gotovo svakom obliku jezičkog izražavanja je sljedeći primjer američke djevojke koja živi u Kini i pohađa britansku školu u kojoj je prisiljena pjevati ujutro Bože čuvaj kralja:

Bio sam Amerikanac svakog minuta u danu, posebno tokom školskih sati<...>Zamolio sam majku da napiše izgovor da ne bih morao da pevam, ali ona to nije učinila. „Kad u Rimu“, rekla je. "radi kao što rade Rimljani." Na šta je mislila: „Ne pravi probleme. Samo pjevaj.” (Fric, Jean. Nostalgičan// Elementi književnosti: 557) .

Mehanizmi koji djeluju na nivou generiranja i interpretacije usmenog govora uključuju sljedeće radnje komunikanata:

fonetsko-fonološka analiza govornog lanca;
prepoznavanje obrazaca na fonetsko-fonološkom nivou i podjela govornog toka na riječi;
prepoznavanje obrazaca na morfološkom i leksičkom nivou;
izbor značenja polisemantičkih riječi u skladu sa kontekstom;
izdvajanje propozicione strukture;
integraciju propozicija sa pretpostavkama, okvirima, skriptama, šemama i pozadinskim znanjem i stvaranje odgovarajućeg mentalnog modela.

Kod opažanja pisanog govora fonetsko-fonološka analiza zamjenjuje se vizualnom, za koju je potrebno poznavanje odgovarajuće abecede.

Još jedno pitanje koje privlači veliku pažnju naučnika je različita hermeneutička dubina razumijevanja. Na osnovu prethodno navedenog, mogu se razlikovati sljedeći odnosi između informacija koje je pošiljatelj šifrirao u poruci i dešifrirao primatelj:

razumijevanje;
nesporazum;
kvazi-razumevanje, odnosno pojava razumevanja;
pseudorazumijevanje (lažno razumijevanje);
nesporazum.

Osim toga, mogu se uzeti u obzir finije gradacije nivoa razumijevanja, kao, na primjer, u analizi u nastavku:

I njega je svaki odgovor zbunjivao, baveći se tako ogromnim vremenskim odmacima i stvarima koje nije mogao razumjeti: rat – kongres – Stony Point: -

^ Prvi nivo Razumevanje datog tekstualnog odlomka je razumevanje površinske strukture jezika. Općenito, ovdje nema ništa lukavo - sve riječi i sintaktička struktura rečenice su jasni čitaocu. Ipak, većina informacija ostaje izvan zagrada: ko je "on"? zašto je zbunjen? Zašto ne razume šta se dešava?

^ Drugi nivo. Zamjena lične zamjenice datim imenom "Rip Van Winkle" ukazuje na identitet govornika i donekle pojašnjava situaciju ljudima koji su upoznati sa američkom književnošću i istorijom. Međutim, značajan dio informacija je i dalje "iza kulisa".

^ Treći nivo. Sljedeći nivo razumijevanja postiže se stavljanjem rečenice u kontekst priče Washingtona Irvinga. "Rip Van Winkle":

"Rip-van-Winkle", najpopularnija kratka priča W. Irvinga (Irving, Washington), čiji junak - dobrodušni, ali lijen i slabašne naravi Rip - nakon još jednog opijanja pod uticajem magijskih čini zaspi već 20 godina i budi mnoge važne događaje, uključujući sate i rat za nezavisnost (Leontovich, Sheigal 2000).

^ Četvrti nivo razumijevanje podrazumijeva da čitalac ima pozadinsko znanje o tome šta jeste Revolucionarni rat, Kongres, Stony Point(mjesto gdje se odigrala jedna od najvećih bitaka Oslobodilačkog rata) i srodna kulturna udruženja. Sam junak romana, koji nema ta saznanja, ne razumije zašto mu se život toliko promijenio za 20 godina, šta se dogodilo njegovim poznanicima i prijateljima itd.

^ Peti nivo razumijevanje zahtijeva poznavanje precedentnih tekstova i opsežnije pozadinsko znanje, posebno da ideja priče seže u njemačku legendu o usnulom caru, kao i istaknute karakteristike Holanđani - preci Ripa van Winklea - koji su u Ameriku stigli kao doseljenici.

Inače, sama kratka priča savršeno ilustrira neuspjeh u komunikaciji koji se javlja između Ripa van Winklea i ostalih seljana kao rezultat činjenice da nakon njegovog sna, koji je trajao 20 godina, količina njegovog osnovnog znanja više ne odgovara znanju o njegovi sunarodnici (za to vrijeme Amerika je stekla nezavisnost, prestala se pokoravati britanskom kralju, itd.):

Govornik mu je prišao i, povukavši ga dijelom u stranu, upitao "za koju stranu je glasao?" Rip je zurio u praznoj gluposti. Još jedan nizak, ali zauzet momak povukao ga je za ruku i, podigavši se na prste, upitao ga na uho: „Da li je federalac ili demokrata?“ Rip je bio jednako u gubitku da shvati pitanje; kada je znalački, samovažan gospodin... strogim tonom upitao, "šta ga je dovelo na izbore sa pištoljem na ramenu i ruljom za petama i da li je mislio da izazove nerede u selu?" – „Avaj! gospodo“, poviče Rip, pomalo uplašeno, „ja sam siromašan tihi čovek, rodom iz tog mesta, i odan podanik kralja, Bog ga blagoslovio!“

^ Tu se prolomio opšti povik od strane prisutnih - "Tori! Tori! Špijun! Izbjeglica! Odjuri ga! S njim!"

Najviši stepen razvoja jezičke ličnosti određuje njenu sposobnost da reflektuje celokupno ljudsko iskustvo i time čini razumevanje ne samo individualno-ličnim, već i društvenim fenomenom (Bogin 1986: 11-12, 56-59).

Razumijevanje u interkulturalnoj komunikaciji ovisi o sljedećim faktorima:

odnos kontaktnih kultura;
sličnosti ili razlike modalnih jezičkih ličnosti;
stratifikacija društva horizontalno i vertikalno;
lokacije usjeva na vremenskoj liniji;
sličnosti ili razlike u jezičkim slikama svijeta;
korelacija kulturnih i jezičkih kodova;
sposobnost efikasnog korištenja povratnih informacija.

Poslednje pitanje koje bismo želeli da razmotrimo ovaj odeljak: koji su kriteriji za adekvatno razumijevanje u ljudskoj komunikaciji? Smatramo da je na njega moguće odgovoriti na sljedeći način: smatramo da je adekvatno razumijevanje dovoljno za koordinaciju djelovanja pojedinaca unutar datog društva u konkretnoj komunikacijskoj situaciji. Budući da je koncept dovoljnosti jednako relativan kao i koncept potpunosti razumijevanja, može se tvrditi da se djelotvornost zajedničkih aktivnosti može povećati proporcionalno dubini međusobnog razumijevanja.

Zaključci o prvom poglavlju

1. Paradoksalna priroda sistema interkulturalne komunikacije je u tome što on istovremeno potvrđuje i opovrgava postulate normalne komunikacije, koje je prvo formulisao P. Grice, a potom razvili i dopunili drugi naučnici (princip saradnje, postulati o potpunost opisa i dovoljnost informacija u MC, identitet, opća memorija, semantička koherentnost, istinitost prosuđivanja itd.).

2. Vodeći mehanizmi MI uključuju apstrakciju, filtriranje, pojednostavljivanje, asocijaciju, kombinaciju i reorganizaciju informacija, postavljanje akcenta, popunjavanje praznina i interpretaciju.

3. Komunikativni proces je dinamičan entitet koji uključuje i invarijantne i varijantne karakteristike. Varijable komunikacijskog procesa, obdarene interkulturalnim specifičnostima, uključuju: učesnike u komunikaciji i prirodu odnosa među njima, odnos prema MC, formu, kanale i alate MC, vrste komunikativnih aktivnosti, kontekst, kao i različite parametre. informativnog sadržaja.

4. Za šifriranje informacija može se koristiti interni kod („jezik mišljenja“) ili eksterni kod (koji postoji u verbalnom i neverbalnom obliku). Sposobnost "pridruživanja" kodovima je preduslov za uspješnu interkulturalnu komunikaciju. Transformacija kodova se izražava u formiranju "veze" između unutrašnjeg univerzalno-predmetnog koda i novog "eksternog" koda, kojim osoba savladava da bi učestvovala u MC. Transformirani kod se zasniva na jedinstvu korištenih koncepata, pozadinskog znanja, pretpostavki, aluzija i drugih kulturnih i jezičkih sredstava.

5. Interkulturalna kompetencija je konglomerat od najmanje tri komponente: lingvističke, komunikativne i kulturne kompetencije. Jezička kompetencija je odgovorna za pravilan izbor jezičkih sredstava koja su adekvatna komunikacijskoj situaciji; ispravna referenca; korelacija mentalnih modela sa oblicima stvarnosti; poređenje mentalnih shema i konstrukcija sa kognitivnim iskustvom; sposobnost ponavljanja jednom stečenog jezičkog iskustva u sličnim interkulturalnim situacijama. Komunikativna kompetencija aktivira mehanizme, tehnike i strategije neophodne da bi se obezbijedio efikasan komunikacijski proces: aktivnost, primjerenost izbora sredstava komunikacije, dinamizam, „čitanje“ signala narušenog razumijevanja i pravovremeno „uključivanje“ povratne informacije. Kulturna kompetencija omogućava ispravnu interpretaciju pretpostavki, osnovnih znanja, vrijednosti, signala psihološkog i socijalnog identiteta. Optimalno za MC je direktno proporcionalan odnos između nivoa jezičke, komunikacijske i kulturne kompetencije.

6. Sistemsko-dinamički model interkulturalne komunikacije predložen u ovom radu odražava dijalektičku prirodu interkulturalne komunikacije, mogućnost njenog sagledavanja u aspektu sinhronije i dijahronije, stratifikacijske podjele društva, kao i složeno preplitanje kolektiva. i pojedinca u procesu komunikacije. Ovaj pristup nam omogućava da interkulturalnu komunikaciju predstavimo kao mrežu veza i odnosa koji se prožimaju ljudsko društvo horizontalno i vertikalno i zbog svojstava njegove strukture. Hijerarhija IK sistema se ogleda i u višestepenom pristupu razmatranju jezičke ličnosti, odnosa i međusobnog uticaja jezičkih jedinica. raznim nivoima jedni na druge i stvaraju višedimenzionalni efekat u prenošenju informacija socio-kulturne prirode.

8. Efikasnost komunikacije je direktno proporcionalna nivou međusobnog razumijevanja među sagovornicima. Mentalni konstrukt koji se razvija u svijesti pojedinaca u procesu komunikacije ima nacionalnu i kulturnu specifičnost, budući da komunikatori – predstavnici različitih kultura – svoje ideje formuliraju na osnovu različitih fizičkih svjetova i različitih jezika koji prelamaju svijet u na svoj način. Smatramo da je adekvatno razumijevanje dovoljno za koordinaciju djelovanja pojedinaca unutar datog društva u određenoj situaciji MC.

Komunikacijske kompetencije

1. Diskusija

Prvi nivo. Govorite na temu diskusije. Formulirajte svoje gledište. Postavljajte pitanja koja se odnose na razumijevanje: „da li sam dobro shvatio da...“, „ako sam dobro razumio, onda...“, „tj. Da li to misliš da kažeš…”, „Da li stvarno misliš da…”.

Drugi nivo. Odredite ciljeve i ishode diskusije. Pojasnite i razjasnite značenje termina i koncepata koji se koriste. Iznesite argumente, izrazite mišljenja i ideje, razmijenite informacije neophodne za postizanje cilja diskusije. Izvucite zaključke iz diskusije i sumirajte diskusiju.

Treći nivo. Odlučite kada i koliko ćete učestvovati u raspravi da biste postigli svoj cilj (na primjer, dati složeno objašnjenje ili argument, izraziti mišljenje i ideju), s obzirom na situaciju (na primjer, raspoloženje grupe). Odredite namjere govornika, njegove ciljeve. Biti u stanju odrediti kontekst komunikacije, tj. zašto je postojala potreba za takvom komunikacijom. Uzmite u obzir rodne i kulturološke razlike ljudi uključenih u diskusiju. Biti u stanju odrediti osnovu nečijeg drugog iskaza (teorije, ideje, motivi, ciljevi). Ohrabrite druge da efikasno učestvuju u raspravi (na primjer, prenijeti riječ, postaviti sugestivna pitanja koja doprinose razvoju teme). Razmislite o cijelom toku diskusije i vašem učešću u njoj.

2. Performanse

Prvi nivo. Napravite kratku prezentaciju na jednostavnu temu koju je dao nastavnik. Izrazite svoje gledište o predloženoj temi. Formulirajte nekoliko argumenata kao opravdanje za svoje gledište. Procijenite da li je bilo moguće otkriti temu i opravdati svoje gledište.

Drugi nivo. Odredite svrhu prezentacije. Pripremite govor - proučite temu, pripremite bilješke, odaberite ilustracije. Struktura govora (na primjer, označavanje novih izjava: prvo ... drugo ...). Koristite ilustracije da pomognete publici da shvati glavnu ideju vašeg govora (na primjer, dijagram, crtež, dijagram).

Treći nivo. Procijenite prirodu publike i odaberite jezik i načine prezentiranja materijala. Odaberite argumente koji su prikladni za ovu publiku. Pripremite elektronsku prezentaciju. Promijenite načine rada sa publikom ako ne odgovaraju prirodi publike i situaciji koja se razvila tokom govora. Razmislite o svom govoru, ističući njegove prednosti i slabosti u odnosu na cilj.

3. Razumijevanje tekstova

Prvi nivo. Odredite temu (odlomci iz knjiga, novina i članaka iz časopisa). Identifikujte glavnu ideju u jednostavnim materijalima (odlomci iz knjiga, novina i članaka iz časopisa). Odredite značenje jednostavnih tekstova, ukratko (u jednoj ili dvije fraze) izrazite sadržaj jednostavnog teksta od najviše jedne stranice. Pronađite u tekstu rečenicu koja najpreciznije odražava bilo koju ljudski kvalitet- osjećaj, iskustvo, karakter.

Drugi nivo. Odredite glavnu ideju književnih i naučnopopularnih tekstova. Izrazite ukratko (u jednoj ili dvije fraze) sadržaj obimnog teksta. Pronađite u tekstu rečenicu koja najpotpunije odražava njegov sadržaj. Razlikovati činjenice, mišljenja, tumačenja, ocjene u tekstu. Odredite žanrovske karakteristike teksta. Predvidjeti razvoj pojave, procesa, situacije opisane u tekstu.

Treći nivo. Odredite primaoca teksta, tj. kome je tekst upućen. Odredite autorove namjere (na primjer, ton, terminologiju, strukturu teksta). Odredite svrhu(e) pisanja ovog teksta, glavnu ideju umjetničkih slika. Prokomentirajte tekst (koherentno navedite svoje značenje - asocijacije, ideje, zaključci o pročitanom tekstu). Prepoznati kontekst u tekstu, podtekst. Odredite ideju obimnog teksta (više od 3-4 stranice) kada ga prelistate, izolirajući potrebne informacije iz njega. Prepoznajte nedosljednosti i nedosljednosti u tekstu. Izvršite različite vrste čitanja („gledanje“, „selektivno“, „semantičko“) Istaknite umjetničke tehnike autor teksta.

4. Pisanje tekstova (dokumenata)

Prvi nivo. Zapišite sadržaj jednostavnog teksta. Napišite sažetke jednostavnih tekstova. Napišite nekoliko vrsta jednostavnih tekstova - sažetak; izvještaj.

Drugi nivo. Koristite različite oblike prezentacije informacija (npr. pisma, dopise, dugi dokumenti kao što su izvještaji i eseji duži od tri stranice), uključujući i ilustracije (npr. crteži, skice, tabele, dijagrami). Strukturirajte materijal kako biste pomogli čitaocu da prati i razumije glavne ideje (razdvojite tekst na pasuse, umetnite naslove i podnaslove). Koristite različite tehnike prezentacije u različite svrhe (npr. razne tehnike argumentacije, tehnička terminologija, dodaci izvještajima). Posmatrajte opšta pravila pravopisne, interpunkcijske i gramatičke (broj prihvatljivih grešaka po stranici teksta).

Treći nivo. Odredite adresata teksta (tj. kome je upućen). Odaberite stil pisanja (tekst) koji odgovara primaocu ili svrsi pisanja. Izrazite svoje misli jasno u pisanom obliku, držeći se teme, koristeći dokaze i primjere. Pišite različite vrste tekstova: izvještaje, eseje, sažetke, projekte, programe, kratke članke na zadatu temu, kao i izjave, objašnjenja, poslovna pisma, prikaze. Pišite tekstove vodeći računa o zadatom žanru, „targetiranju“, stilu.

5. Rad sa informacijama

Prvi nivo. Odaberite različite informacije (tekstove, slike, brojke) iz različitih izvora kako biste postigli cilj (kratak govor na zadatu temu, izvještaj, samostalan rad). Obradite informacije u formatu teksta, brojeva, slika (na primjer, za strukturiranje informacija, za izvođenje proračuna). Rezimirajte informacije i izvedite zaključke. Sačuvajte informacije koristeći elektronske datoteke, fascikle itd.

Drugi nivo. Pronađite potrebne informacije na Internetu i koristite e-poštu. Izraditi elektronske prezentacije u skladu sa svrhom. Pronađite informacije koje su vam potrebne kada pišete eseje, projekte i izvještaje. Izdvojite informacije iz grafikona, tabela, dijagrama za rješavanje praktičnih situacija. Predstavite informacije u generaliziranom obliku u obliku grafikona, tabela i grafikona. Izvršiti tipologiju, klasifikaciju analiziranih informacija. Ekstrahujte informacije u različitim oblicima.

Treći nivo. Prelistavanje dugačkih materijala kao što su udžbenici, sekundarni izvori, članci i izvještaji kako bi se izdvojile relevantne informacije (na primjer, da bi se proširila vizija predmeta, da bi se upoznali sa drugim pristupima i idejama, da bi se pronašli dokazi). Koristite odgovarajuću dodatnu literaturu da biste razumjeli složene uzročno-posljedične veze i izvukli informacije iz teksta ili slika (za ovo se, na primjer, pozivate na baze podataka, na druge tekstove, na kolege). Uporedite pristupe, priznajte valjana mišljenja i razlikovati ih od pristrasnosti. Odredite namjeru autora prema načinu na koji su informacije predstavljene. Razlikovati činjenice i mišljenja, subjektivno od objektivnog.

Sintetizirati primljene informacije (na primjer, u izvještajima i prezentacijama dajte vlastitu interpretaciju teme, na osnovu konvergencije različitih informacija).

Organizaciona kompetencija:

Prvi nivo. H jasno razumiju svrhu rada koju je postavio nastavnik. Odredite šta treba učiniti da biste postigli svoje ciljeve (na primjer, kreirati nešto, pružiti uslugu, implementirati projekat), uključujući: rješavanje jednostavnih problema; pronaći ili pripremiti potrebne resurse (npr. materijali, oprema, alati, pomoć izvana); postaviti rokove za završetak radova. Shvatite svoje lične odgovornosti (na primjer, šta treba, a šta ne treba raditi).

Drugi nivo. Odredite ciljeve zajedničkog rada (ponudite svoje i diskutujte, razradite u zajedničkoj diskusiji). Definirajte zadatke, resurse i vremenske okvire za postizanje ciljeva. Razmjenjujte informacije kako biste razjasnili odgovornosti: postavljajte pitanja da biste saznali šta bi drugi željeli da rade. Uspostavite radne sporazume sa kolegama. Podržite saradnju .

Treći nivo. Planirajte rad dogovaranjem ciljeva, odgovornosti i koordinacijom radnih dogovora. Dajte prijedloge, saslušajte mišljenja drugih kako biste razvili realne ciljeve za zajednički rad (na primjer, ciljevi tima, grupe ili organizacije). Odredite resurse, vremenske rokove i akcije za postizanje ciljeva (npr. podijelite posao na zadatke koji se lako mogu upravljati, odrediti prioritete zadataka i rokova za isporuku rezultata, pružanje usluge, održavanje događaja). Održavajte plodan radni odnos dok radite posao. Dogovorite se o odgovornostima, uključujući na osnovu relevantnih dokaza. Odmah pregledajte napredak i dogovorite načine za dalje poboljšanje saradnje. Razgovarajte o rezultatima rada sa grupom. Dozvolite svim članovima grupe da govore. Utvrdite da li je postignut željeni rezultat. (ako ne, onda zašto.) Biti u stanju analizirati, a ne evaluirati („dobro – loše“) zajedničke aktivnosti grupe i aktivnosti svakog od učesnika, uključujući i njihove.

Sposobnost učenja

1. Formuliranje namjera

Odredite svoju motivaciju za učenje.

Formulirajte dugoročne i kratkoročne ciljeve učenja (samopotvrđivanje, razvoj karijere, poboljšanje ličnog statusa, interesovanje). Pobrinite se da postavljeni ciljevi zaista odražavaju očekivane obrazovne rezultate.

2. Planiranje

Odredite načine za postizanje ishoda učenja.

Koristite različite izvore informacija kako biste odredili kako postići željene rezultate u odabranom području.

Odredite kriterijume za postizanje namera.

Odrediti sastav i proceduru za postizanje ciljeva. Odaberite najviši prioritet.

Planirajte vrijeme za postizanje kratkoročnih i dugoročnih ciljeva.

Odredite kome se obratiti za pomoć.

Identifikujte moguće poteškoće i alternativne pravce delovanja.

3. Analiza postignuća i procesa učenja

Odredite stepen učenja (na primjer, poznavanje predmeta, kompetencija, uključujući ključne, nove metode rada).

Definirajte načine učenja (npr. korištene metode, stilovi učenja).

Utvrditi ostvarene namjere, potvrde postignuća, načine daljeg poboljšanja učinka.

Dobijte povratne informacije o kvaliteti postignuća.

Pokažite postignuća u bilo kojoj aktivnosti.

Servisne kompetencije: planiranje, rad sa informacijama, razumijevanje tekstova, promišljanje i analiza.

Rješenje problema

Prvi nivo. P razumjeti zadatak, ukratko iznijeti njegovu suštinu. Odredite barem jedan način da ga riješite. Planirajte i implementirajte rješenje ovog problema. Procijenite efikasnost njene odluke.

Drugi nivo. Utvrdite problemsku situaciju; opisati njegove glavne karakteristike. Odredite nekoliko načina da ga riješite. Obrazložite odabranu metodu rješavanja problema. Planirajte implementaciju odabranog metoda rješenja i prilagodite ga tokom implementacije. Analizirati cjelokupni tok rješavanja problema i ocijeniti učinkovitost odabranih metoda.

Treći nivo. Odredite u kojoj oblasti je problem - organizacionom, ličnom, tehničkom, pravnom itd. Pronađite različite pristupe da to riješite. Izgradite strategiju za rješavanje takvih problema. Identificirajte snage i slabosti odabrane strategije rješavanja problema. U stručnoj raspravi predstaviti rezultate, doneti zaključke i braniti izabranu strategiju i plan za njenu implementaciju.

Primjena kompetencijskog pristupa zahtijeva radikalnu promjenu profesionalne svijesti nastavnika i obrazovne motivacije učenika. Ali rezultat obećava da će biti vrijedan: akademsko znanje više neće biti mrtvi teret različitih informacija. Umjesto toga, studenti će savladati sistem sredstava za rješavanje praktičnih problema i rješavanje životnih situacija.

Nestandardni časovi

Termin "nestandardni časovi" pojavio se u ruskoj pedagogiji od sredine 1970-ih. prošlog veka, kada je otkriven opasan trend smanjenja interesovanja učenika za nastavu. Masovna praksa reagirala je na pogoršanje problema improviziranim treninzima nekonvencionalne strukture. Mišljenja edukatora o ovim oblicima se razlikuju. Neki u njima vide napredak pedagoške misli, pravi korak ka demokratizaciji pedagogije. Drugi ih smatraju opasnim kršenjem pedagoških principa, prisilnim povlačenjem nastavnika pod pritiskom učenika koji ne znaju ozbiljno raditi.

Analiza pedagoške literature omogućila je identifikaciju nekoliko desetina tipova "nestandardnih časova". Njihova imena daju neku ideju o ciljevima, ciljevima, metodama izvođenja takvih časova.

Nestandardne lekcije:

1. Poslovna (didaktička) igra.

2.Konferencija za novinare

3.Konkurencija

5. Pozorišni čas

6.Čas rada na računaru

7.Grupni oblik rada

9. Međusobno obrazovanje učenika

10. Aukcija

11.Kreativni izvještaj

12.Konkurencija

13.Talk show

15. Koncert

16. Igra uloga

17.Konferencija

18. Integrisana lekcija

19. Ekskurzija

20. Struktura lekcije i njen tip formiraju se kombinacijom glavnih elemenata procesa učenja. Nije forma ta koja vodi sadržaj, već sadržaj određuje formu.

Nestandardni čas ima netradicionalnu (neodređenu) strukturu, sadržaj i formu, koji pobuđuju, prije svega, interesovanje učenika, razvoj njihovih kreativnih potencijala, što doprinosi njihovom optimalnom razvoju i obrazovanju.

Nestandardne aktivnosti karakteriziraju: maksimalna zasićenost različite vrste kognitivna aktivnost, upotreba programiranog i problemskog učenja, ostvarivanje interdisciplinarnih veza, otklanjanje preopterećenosti učenika.

Klasifikacija nestandardnih djelatnosti (prema Fitsula M.M.)

- Integrisane lekcije, na kojoj je materijal više tema dat u blokovima (V.Shatalov.);

- Interdisciplinarna nastava, koji imaju za cilj da kombinuju homogeni materijal više objekata;

- Pozorišni časovi koji se izvode u okviru predviđenog nastavnog plana i programa nastavni plan i program vrijeme i prema utvrđenom rasporedu;

- Sugestija koji još nisu kupili rasprostranjena, budući da mehanizam djelovanja podsvijesti još uvijek nije tehnološki razvijen u odnosu na pedagogiju i individualne metode;

- Nastava sa učenicima različitog uzrasta, koji omogućava prenos blokova gradiva koji se izučava na različitim predmetima prema programu.

Formula za efikasnost lekcije uključuje dvije komponente: temeljitost pripreme i vještinu vođenja. Loše planiran, nedovoljno osmišljen, na brzinu osmišljen i neusklađen sa mogućnostima učenika ne može biti kvalitetan čas. Priprema časa je izrada skupa mjera, izbor takve organizacije obrazovnog procesa, koja u datim specifičnim uslovima daje najviši konačni rezultat.

Postoje tri faze u pripremi nastavnika za lekciju: dijagnostika, predviđanje, projektovanje (planiranje).

Dijagnostika sastoji se u „razjašnjavanju“ svih okolnosti nastavnog časa: sposobnosti učenika, motiva njihovih aktivnosti i ponašanja, zahtjeva i sklonosti, interesovanja i sposobnosti, potrebnog nivoa osposobljenosti, prirode nastavnog materijala, njegovih karakteristika i praktičnih vještina. značaja, strukture lekcije, kao i u pažljivoj analizi svo vreme provedeno u obrazovni proces- za ponavljanje (ažuriranje) osnovnih znanja, usvajanje novih informacija, konsolidaciju i sistematizaciju, kontrolu i korekciju znanja i vještina.

Predviđanje Ima za cilj evaluaciju različitih opcija za izvođenje buduće lekcije i odabir optimalne prema prihvaćenom kriteriju.

Dizajn(planiranje) je završna faza pripreme časa, a završava se izradom programa za upravljanje kognitivnom aktivnošću učenika. Program upravljanja je kratak i konkretan proizvoljno sastavljen dokument u kojem nastavnik fiksira važne tačke za upravljanje procesom: koga i kada pitati, gdje uvesti problem, kako preći na sljedeću fazu lekcije, prema na koju šemu obnoviti proces u slučaju unaprijed određenih poteškoća i sl. Kontrolni program se razlikuje od tradicionalnog plana časa po jasnoj, specifičnoj definiciji kontrolnih radnji.

Nastavnici početnici treba da napišu detaljne planove časova. Ovaj zahtjev proizlazi iz prakse: još niko nije uspio postati majstor bez razumijevanja svih detalja organizacije predstojeće lekcije. Tek kada većina struktura postane uobičajena, može se prijeći na skraćene napomene, postepeno smanjujući obim plana, pretvarajući ga u određeni program djelovanja.

Novi oblici rada omogućavaju realizaciju svih vodećih funkcija obrazovanja: obrazovne, obrazovne i razvojne zasnovane na pristupu usmjerenom na učenika, kada nastavnik ne ide samo do učenika sa predmetom, već sa učenicima na predmet. .