Conceptul de acțiuni educaționale universale de reglementare. Raport pe tema „Formarea acțiunilor educaționale universale de reglementare în lecțiile din școala primară. Acțiunile educaționale universale de reglementare nu sunt

În conformitate cu standardul educațional de stat federal pentru învățământul primar din a doua generație, una dintre cele mai importante funcții ale școlii primare este formarea unui set de activități de învățare universale (UAL). UUD este un sistem de diverse activități de învățare pentru un elev care îi permite nu numai să stăpânească în mod independent noi cunoștințe despre lumea din jurul său, ci și să organizeze cu succes procesul de cunoaștere pentru a-și îmbunătăți calitatea educației.

Activitățile de învățare universală pot fi grupate în patru blocuri principale:

1) personal; 2) de reglementare; 3) educațional; 4) comunicativ.

Acțiuni personale face învățarea semnificativă, legând-o cu obiectivele și situațiile din viața reală. Acțiunile personale vizează conștientizarea, cercetarea și acceptarea valorilor vieții, permit cuiva să navigheze prin norme și reguli morale și să-și dezvolte poziția de viață în relație cu lumea.

Acțiuni de reglementare oferă capacitatea de a gestiona activități cognitive și educaționale prin stabilirea de obiective, planificarea, monitorizarea, corectarea acțiunilor cuiva și evaluarea succesului învățării.

Acțiuni cognitive includ acțiunile de cercetare, căutare, selecție și structurare a informațiilor necesare, modelarea conținutului studiat.

Acțiuni comunicative oferă oportunități de cooperare: capacitatea de a asculta, asculta și înțelege un partener, de a planifica și de a desfășura coordonat activități comune, de a distribui roluri, de a controla reciproc acțiunile celuilalt, de a fi capabil de a negocia, de a conduce

discuție, exprimarea corectă, sprijinirea reciprocă și colaborarea eficientă atât cu profesorul, cât și cu colegii.

Caracteristicile acțiunilor de reglementare

Pentru a exista cu succes în societatea modernă, o persoană trebuie să aibă acțiuni de reglementare, adică. să fii capabil să-ți stabilești un obiectiv specific, să-ți planifici viața, să prezici posibile situații. La școală, elevii sunt învățați să rezolve exemple și probleme matematice complexe, dar nu sunt ajutați să învețe cum să depășească problemele vieții.

Funcția sistemelor de control de reglementare - organizarea activităților educaționale ale elevilor.

UUD-urile de reglementare includ:

. stabilirea obiectivelor ca stabilirea unei sarcini educaționale bazată pe corelarea dintre ceea ce este deja cunoscut și învățat de către elev și ceea ce este încă necunoscut;

. planificare - determinarea succesiunii obiectivelor intermediare, ținând cont de rezultatul final; întocmirea unui plan și a secvenței de acțiuni;

. prognoza - anticiparea rezultatului și a nivelului de asimilare, a caracteristicilor de timp ale acestuia;

. Control sub forma compararii metodei de actiune si a rezultatului acesteia cu un standard dat pentru a detecta abaterile si diferentele fata de standard;

. corecţie - efectuarea completărilor și ajustărilor necesare la planul și metoda de acțiune în cazul unei discrepanțe între standard, acțiunea efectivă și produsul acesteia;

. nota - evidențierea și conștientizarea de către elevi a ceea ce a fost deja învățat și a ceea ce mai trebuie învățat, conștientizarea calității și a nivelului de învățare;

. autoreglare volitivă ca abilitatea de a mobiliza forța și energia; capacitatea de a exercita vointa – de a face o alegere intr-o situatie de conflict motivational si de a depasi obstacole.

Potrivit autorilor noului standard, „în domeniul acțiunilor educaționale universale de reglementare, absolvenții vor stăpâni toate tipurile de acțiuni educaționale, inclusiv capacitatea de a accepta și menține un scop educațional, de a planifica implementarea acestuia (inclusiv pe plan intern), de a controla și de a evalua acțiunile lor și să facă ajustările corespunzătoare la implementarea lor.”

Un copil învață orice material sub formă de activități de învățare atunci când arenevoia internă și motivațiao astfel de asimilare. La urma urmei, o persoană începe să se gândească atunci când are nevoie să înțeleagă ceva. Și gândirea începe cu o problemă sau întrebare, surpriză sau nedumerire.Situatie problematicaeste creată ținând cont de contradicții reale care sunt semnificative pentru copii. Numai în acest caz este o sursă puternică de motivație pentru activitatea lor cognitivă, le activează și le dirijează gândirea. Aceasta înseamnă, în primul rând, în etapa inițială a lecției, este necesar să se creeze condiții pentru formarea motivației pozitive la elevi, astfel încât elevul să înțeleagă ce știe și ce nu știe și, cel mai important, își dorește. să-l cunoască. Profesorul din clasă trebuie să predea eleviistabilește-ți singur un obiectiv, întocmește un plan pentru a atinge acest obiectiv.Pe baza scopului și a planului,Elevii trebuie să ghicească ce rezultate pot obține.Determinați și formulați scopul activității, întocmește un plan de acțiune pentru rezolvarea problemei (sarcina).

Profesorul se confruntă cu problema selecțieitehnici metodologice de formare a acţiunilor educaţionale universale de reglementare.Să aruncăm o privire mai atentă asupra metodelor de formare a acțiunilor de stabilire a obiectivelor și de planificare. Scopul lecției este legat de tema sa, de aceea, în primele lecții din clasa I, este important să se introducă conceptul de subiect de lecție, dând o definiție accesibilă copiilor de această vârstă: „Fiecare lecție are o temă. .Subiectul este despre ce vom vorbi în clasă.”Inițial, profesorul numește subiectul lecției, asigurându-se că elevii înțeleg subiectul: „Voi denumi subiectul lecției noastre și spuneți-mi despre ce vom vorbi astăzi în clasă.” Subiectul apare pe tablă.

Stabilirea obiectivelor ca înțelegere a scopului propus este importantă pentru organizarea activităților educaționale. În același timp, observăm că planificare provine din introducerea definiției conceptului „plan” - aceasta este ordinea, succesiunea acțiunilor; plan (algoritm, instrucțiuni) de acțiuni cunoscute copiilor. Treptat, elevii vor învăța să elaboreze un plan de acțiune pentru a rezolva o problemă de învățare.

Planul unei lecții sau etapa acesteia trebuie să funcționeze: este necesar să reveniți periodic la plan pe măsură ce lecția progresează, să marcați ceea ce s-a realizat, să determinați scopul etapei următoare și al acțiunilor ulterioare, să monitorizați progresul rezolvării problemei educaționale. problema, ajustați și evaluați-vă acțiunile.

Lucrul la planificarea acțiunilor tale contribuie la dezvoltare conștientizarea activitati desfasurate, Control pentru atingerea scopului, evaluarea, identificareacauzele erorilor și corectarea acestora.

Referitor la efectul evaluării , atunci este direct legatăcu acţiune de control.Funcția principală a evaluării semnificative în acest caz este de a determina, pe de o parte, gradul în care studenții au însușit o anumită metodă de acțiune și, pe de altă parte, progresul studenților în raport cu nivelul deja stăpânit al cursului. metoda de actiune.

Stimă de sine începe acolo unde copilul însuși participă la producerea evaluării - la dezvoltarea criteriilor acesteia, la aplicarea acestor criterii la diferite situații specifice. Da, copiii primesc criterii și metode de evaluare de la adulți. Dar dacă unui copil nu i se permite să producă criterii de evaluare, să le ajusteze delicat la fiecare situație specifică, atunci nu este independent în evaluarea sa. Cooperare cu profesorul în alegerea criteriilor de evaluare vizează, în primul rând, dezvoltarea abilităților și aptitudinilor elevilor auto-evaluare ca cea mai importantă componentă auto-studiu.

Stima de sine reflectă gradul în care copilul dezvoltă un sentiment de respect de sine, un sentiment de valoare de sine și o atitudine pozitivă față de tot ceea ce este inclus în sfera Sinelui său. Prin urmare, stima de sine scăzută implică respingerea de sine. , negarea de sine și o atitudine negativă față de personalitatea cuiva.

Aceste acțiuni permit elevului nu numai să aibă o abordare rațională a îndeplinirii sarcinilor educaționale primite de la profesor, ci și să își organizeze propria autoeducație atât în timpul anilor de școală, cât și după absolvire. Rolul acțiunilor de reglementare crește pe măsură ce elevul trece de la clasă la clasă. Acest lucru se datorează faptului că, pe de o parte, volumul de conținut educațional pe care trebuie să-l stăpânească crește de la clasă la clasă. Pe de altă parte, pe măsură ce un student crește, atitudinea lui față de învățare și, în special, față de diferite discipline academice și locul lor în planurile sale pentru viitor se schimbă.

Stabilirea obiectivelor este etapa inițială a activității. Într-o anumită lecție, scopul poate acționa ca o imagine-scop care ghidează și reglează direct activitățile de învățare pe parcursul lecției și ca un scop-sarcină care reglează activitatea prin rezultatul final, care apare sub formă de cunoaștere.

A.K. Markova observă că motivele, chiar și cele mai pozitive și diverse, creează doar o oportunitate potențială pentru dezvoltarea elevilor, deoarece punerea în aplicare a motivelor depinde de procesele de stabilire a obiectivelor. acestea. asupra capacităţii elevilor de a-şi stabili obiective şi de a le atinge în învăţare. Obiectivele sunt rezultatele finale așteptate ale acelor acțiuni ale elevilor care conduc la realizarea motivelor lor.

Este important să-l învățați pe elev însuși acceptarea conștientă și stabilirea activă a obiectivelor. Când se analizează materiale noi și se verifică temele pentru acasă, este recomandabil să-i conduci mai întâi pe elevi să înțeleagă obiectivele profesorului, apoi să stabilești în mod independent propriile obiective ale elevilor care au sens personal. Este necesar să lucrăm în mod constant cu ei la stabilirea unor obiective diferite - flexibile, promițătoare, din ce în ce mai dificile, dar realizabile în mod realist, corespunzătoare capacităților lor. Lucrările paralele privind dezvoltarea tehnicilor de stabilire a obiectivelor pot fi efectuate în alte domenii ale vieții unui copil, unde ar trebui să i se ofere posibilitatea nu numai să le stabilească el însuși, ci și să încerce de fapt modalități de a atinge obiectivele pentru el însuși.

Stabilirea obiectivelor are un impact semnificativ asupra dezvoltării individului ca întreg. Această influență se datorează prezenței anumitor funcții:

Orientarea (ajută la navigarea corectă în sistemul de cunoștințe despre potențialele obiective ale activității umane și despre metodele de implementare a procesului de stabilire a scopurilor).

Formarea sensului (oferă posibilitatea de a realiza și accepta subiectiv scopul activității viitoare).

Constructiv-proiectiv (determină natura, metodele, succesiunea, mijloacele și alte caracteristici ale acțiunilor care vizează atingerea scopurilor în condițiile identificate de subiectul însuși).

Reflexiv-evaluativ (determină necesitatea dezvoltării propriei atitudini a individului față de activitate și de procesul de stabilire a scopurilor asociat cu aceasta, pentru a realiza corectitudinea stabilirii obiectivelor).

Reglementare (oferă influența procesului de stabilire a scopurilor asupra modalităților de reglare a activității și comportamentului care vizează atingerea scopului).

Structura procesului de stabilire a obiectivelor include:

componenta motivațională, care exprimă atitudinea conștientă a individului față de stabilirea obiectivelor;

o componentă de conținut care combină totalitatea cunoștințelor unei persoane despre esența și specificul procesului de stabilire a scopurilor;

componenta operațional-activitate, bazată pe un set de competențe în stabilirea scopurilor în structura activităților proprii;

componentă reflecto-evaluativă, care caracterizează cunoașterea și analiza de către elev a propriilor activități de stabilire a scopurilor;

componenta emoţional-volitivă, care include manifestări volitive şi emoţionale care direcţionează activitatea individului spre menţinerea şi atingerea scopului urmărit.

Efectuarea oricărei activități de către o persoană este întotdeauna însoțită de autocontrol conștient sau inconștient, timp în care implementarea acesteia este evaluată și, dacă este necesar, corectată.

Evaluarea din punct de vedere științific general este interpretată ca o expresie a atitudinii față de subiectul evaluării. O persoană care începe o evaluare trebuie să cunoască exemplul ideal al obiectului evaluat și regulile de evaluare prin care obiectul evaluat este comparat într-un anumit fel cu exemplul ideal al obiectului. Pe baza rezultatului comparației se face o evaluare care confirmă sau nu conformitatea obiectului evaluat cu modelul său ideal.

Stima de sine se numește stima de sine. „Stima de sine este o componentă a conștientizării de sine, care include, împreună cu cunoștințele despre sine, evaluarea unei persoane despre sine, abilitățile, calitățile morale și acțiunile sale.” Stima de sine se realizează în cursul activității mentale și practice a unei persoane. În acesta, în timpul analizei, se stabilește conformitatea sau neconformitatea obiectului evaluat cu mostrele și standardele acceptate. Pe baza acesteia, elevul alege metode de corectare și își îmbunătățește propriile activități.

Scopul principal al stimei de sine este de a se asigura că o persoană își reglează propriile activități. Din perspectiva problemei pe care o iau în considerare, principalele funcții ale autoevaluării pentru elevi sunt:

constatarea (ce din materialul studiat știu bine și ce nu suficient);

mobilizare și stimulare (am înțeles și am învățat multe, dar mai trebuie să-mi dau seama);

design (pentru a vă pregăti temeinic pentru test, trebuie să îl repetați).

Importanța autoevaluării constă nu numai în faptul că permite unei persoane să vadă punctele forte și punctele slabe ale muncii sale, ci și în faptul că, pe baza înțelegerii rezultatelor acesteia, are ocazia de a-și construi propriul program pentru activități viitoare.

Astfel, acțiunile de reglementare sunt acele acțiuni care asigură elevilor organizarea activităților lor educaționale, acestea includ: stabilirea scopurilor, planificarea, controlul, autoreglarea, corectarea.

Antrenament nemarcat

acţiune educaţională iniţială nemarcată

În contextul introducerii standardului federal de stat, este extrem de important ca fiecare profesor să-și reconsidere opiniile cu privire la sistemul de evaluare a rezultatelor elevilor.Sistemul de evaluare este un organism complex multifuncțional care include profesori, elevi și părinții lor în special Activități. .

Într-o școală modernă, sistemul de lucru al profesorului are ca scop maximizarea dezvăluirii și dezvoltării calităților personale ale fiecărui elev. Ținând cont de faptul că o școală primară modernă nu este o școală de îndemânare, ci o școală de testare a forței unui copil, problema evaluării realizărilor educaționale ale fiecărui elev, care vizează creșterea și dezvoltarea personală, devine relevantă.

Copii foarte diferiți vin la o școală, la o clasă, dar când încep să învețe, toți primesc așteptarea că la școală îi așteaptă noi cunoștințe și descoperiri. Prin urmare, călătoria dificilă a fiecărui copil este individuală. Succesul unui copil nu ar trebui să fie determinat de notorii „5” și „4”, ci de dinamica personală de dezvoltare și de dorința de a învăța. Dacă toți profesorii ar fi de acord și nu ar compara copiii între ei, atunci ar fi mult mai mulți copii fericiți în lume.

Problema evaluării rezultatelor educaționale ale elevilor și a unei forme adecvate de exprimare a acestei evaluări a fost de mult așteptată. Una dintre direcțiile de îmbunătățire a conținutului și structurii educației este căutarea modalităților de educație fără note în școala primară. Sistemul tradițional modern de evaluare în cinci puncte nu oferă o oportunitate deplină de a dezvolta independența evaluativă la elevi. .

Îndeplinește funcția de control extern și nu implică nici autoevaluarea elevului, nici compararea evaluării sale interne cu cea externă. Sistemul de evaluare face dificilă individualizarea învățării. Este dificil pentru un profesor să înregistreze și să evalueze pozitiv realizările reale ale fiecărui elev; profesorul trebuie să manevreze între înregistrarea rezultatelor copilului după anumite standarde și înregistrarea succesului copilului în comparație cu el însuși.

Sistemul de evaluare nu este foarte informativ. Este dificil pentru profesor și elevi să stabilească direcțiile pentru eforturi ulterioare - la ce mai trebuie lucrat, ce trebuie îmbunătățit. Sistemul este adesea traumatizant pentru copil. Adesea, sistemul de marcare este o armă de presiune psihologică, care vizează copilul și părinții săi. Toate acestea conduc la o scădere a interesului pentru învățare, o creștere a disconfortului psihologic al elevilor în învățare, o creștere a anxietății și, în consecință, o deteriorare a sănătății fizice a școlarilor.

Evident, toate aceste neajunsuri nu pot fi eliminate prin înlocuirea sistemului cu cinci puncte cu un echivalent al unui sistem de „marcare” - nici zece puncte, nici o sută de puncte, nici numărul de „stele”, „iepurași” și „țestoase” câștigate.

Este necesar să se caute o abordare fundamental diferită a evaluării, care să elimine aspectele negative în învățare, să contribuie la individualizarea procesului educațional, să crească motivația educațională și independența educațională în învățare. Apariția ideii de învățare fără note este asociată cu căutarea unor astfel de forme.

Ar fi prematur să spunem că un astfel de sistem de evaluare este dezvoltat la nivel tehnologic. În același timp, oamenii de știință au identificat și formulat deja câteva abordări generale ale construcției sale, iar în practica pedagogică se dezvoltă forme specifice de organizare a acestuia.

Pregătirea fără notare este formarea în care nu există o notă de 5 puncte ca formă de exprimare cantitativă a rezultatului activităților de evaluare. Pentru a gestiona activitățile educaționale, controlul și evaluarea trebuie să fie de natură procedurală și reflectivă. Pentru a îmbunătăți eficacitatea instruirii, monitorizarea și evaluarea trebuie să aibă un accent diagnostic și corectiv. Pentru a determina perspectivele de dezvoltare ale studenților, evaluarea ar trebui să fie practică, iar controlul ar trebui să fie planificat. Aceste abordări se bazează pe următoarele întrebări cheie:

Ce trebuie evaluat (adică ce anume trebuie evaluat și ce nu ar trebui evaluat);

Cum se evaluează (adică prin ce mijloace ar trebui să fie înregistrat ceea ce este evaluat);

Cum se evaluează (adică care ar trebui să fie procedura de evaluare în sine, etapele implementării acesteia);

Ce trebuie luat în considerare în timpul unei astfel de evaluări (adică, care sunt condițiile pedagogice necesare pentru eficacitatea unui sistem de evaluare fără note).

Profesorii din școala primară care lucrează la un sistem fără note notează că în aceste clase:

Nivel superior de activitate educațională; copiii se străduiesc să intre în contact cu profesorul și nu se tem să-și exprime opiniile, chiar dacă sunt eronate;

Nivele mai scăzute de anxietate, mai puține manifestări ale emoțiilor negative (și asta reduce eficacitatea învățării);

Sarcinile îndeplinite de copii nu sunt doar de natură reproductivă, ci și creativă.

Lucrând în cadrul educației fără note, profesorul, atunci când evaluează cunoștințele și abilitățile realizărilor unui elev, nu ar trebui să folosească „înlocuitori” pentru sistemul de note. În învățământul fără note se folosesc instrumente de evaluare care, pe de o parte, fac posibilă înregistrarea progresului individual al fiecărui copil și, pe de altă parte, nu provoacă profesorul să compare copiii între ei sau să clasifice elevii în funcție de la performanța lor. Acestea pot fi scale condiționate pe care se înregistrează rezultatul muncii efectuate conform unui anumit criteriu, diferite forme de grafice, tabele, „Fișe ale realizărilor individuale”, în care nivelurile realizărilor educaționale ale copilului sunt notate în funcție de mulți parametri. Toate aceste forme de evaluare a înregistrării sunt proprietatea personală a copilului și a părinților săi. Profesorul nu ar trebui să le facă subiectul comparației - este inacceptabil, de exemplu, să atârnați așa-numitul „Ecran de progres” în clasă. Notele nu trebuie să devină un motiv de pedepsire sau recompensare a copilului nici din partea profesorului, nici din partea părinților.

Particularitatea procedurii de evaluare pentru educația fără note este că autoevaluarea elevului trebuie să precedă evaluarea profesorului. Discrepanța dintre aceste două estimări este o chestiune de dezbatere. Pentru evaluare și autoevaluare, sunt selectate doar acele sarcini în care există un criteriu de evaluare obiectiv fără ambiguitate (de exemplu, numărul de sunete dintr-un cuvânt) și acelea în care subiectivitatea evaluării este inevitabilă (de exemplu, frumusețea scrierea unei scrisori) nu sunt selectate.

Criteriile și forma de evaluare a muncii fiecărui elev pot fi diferite și ar trebui să facă obiectul unui acord între profesor și elevi.

Stima de sine a elevului trebuie diferențiată, adică. constau în evaluări ale muncii cuiva în funcție de un număr de criterii. În acest caz, copilul va învăța să-și vadă munca ca suma a mai multor abilități, fiecare având propriul criteriu de evaluare. Copilul însuși alege partea din lucrare pe care dorește să o prezinte profesorului pentru evaluare astăzi și el însuși atribuie criteriul de evaluare. Acest lucru îi obișnuiește pe școlari cu responsabilitatea acțiunilor evaluative. Profesorul nu are dreptul să emită judecăți de valoare cu privire la lucrările grele pe care elevul nu le prezintă spre evaluare.

Stima de sine semnificativă este inseparabilă de capacitatea de a te controla. În antrenament, trebuie folosite sarcini speciale care să-l învețe pe copil să-și compare acțiunile cu un model.

Scolarii juniori au dreptul de a alege în mod independent dificultatea sarcinilor de testare. Dreptul copilului la îndoială și ignoranță ar trebui să fie formalizat nu numai verbal. Sunt introduse semne de îndoială (de exemplu, un semn de întrebare), a căror utilizare este foarte apreciată de profesor. Este creat un sistem de sarcini menit în mod special să-l învețe pe copil să separe cunoscutul de necunoscut. Treptat, sunt introduse instrumente care permit copilului însuși și părinților săi să urmărească dinamica succesului educațional în raport cu el, să ofere evaluări relative și nu doar absolute (de exemplu, grafice)

În perioada evaluării fără note, puteți utiliza principiile evaluării fără note dezvoltate de G.A. Zuckerman.

Permiteți-mi să explic câteva dintre formularele care sunt cel mai des folosite de profesori la clasă.

1. „Cuvinte bune și complimente”

În clasa I, este pur și simplu necesar să se formuleze o evaluare verbală a activităților elevului într-o formă emoțională. Funcția de evaluare: stimulare pentru succes, este important să se arate satisfacție față de succesul elevului. În plus, în procesul unei astfel de evaluări, profesorul arată elevului ceea ce a realizat deja și ceea ce trebuie să stăpânească:

"Bine făcut! Dar...” Prin urmare, evaluarea activității elevului în acest caz va îndeplini următoarele funcții: să indice erorile din activitățile educaționale și să asigure acordul elevului cu nota atribuită în perioada ulterioară de evaluare a notei. Tipurile de ajutor non-verbal sunt și ele eficiente: este important să menționăm astfel de tipuri de laudă precum un zâmbet, atingerea copilului, un gest de încurajare. O astfel de atmosferă creează o situație de succes și un climat psihologic sănătos.

2. „Deskmate” - evaluare reciprocă.

Evaluarea muncii altora este un mod necesar de lucru. Nu este un secret pentru nimeni că mulți elevi de clasa întâi care sunt hotărâți să obțină rezultate bune au o stima de sine ridicată. Atunci când organizez testarea reciprocă, îi orientez pe elevi către faptul că ar trebui să vadă binele unul în celălalt și să învețe unii de la alții. Îi învăț pe copii să empatizeze, să fie fericiți pentru succesul unui coleg de clasă și să fie critici față de munca depusă. Prin dobândirea abilității de a evalua realizările proprii și ale altora, copiii dobândesc experiență de asistență și sprijin reciproc.

Elevul se autoevaluează mai întâi, apoi are loc un schimb de caiete și evaluare în perechi. Dacă scorurile coincid, atunci crucea vecinului este încercuită. Discrepanța dintre scoruri se înregistrează prin crucea vecinului din cerc.

Pentru evaluare și autoevaluare, sunt selectate doar acele sarcini în care există un criteriu de evaluare obiectiv fără ambiguitate (de exemplu, numărul de cuvinte dintr-o propoziție).

3. „Stima de sine”

Oportunitatea autoevaluării este introdusă încă din primele zile de antrenament.

Autoevaluarea elevilor trebuie să precedă evaluarea profesorului. Doar acele sarcini sunt selectate pentru evaluare în care există un criteriu de evaluare obiectiv, fără ambiguitate (adică copilul știe cum să o facă, de exemplu, să numere numărul de sunete dintr-un cuvânt).

După finalizarea sarcinii, copilul evaluează corectitudinea lucrării efectuate, pentru care utilizează „Rigla magică” dezvoltată de T.V. Dembo și S.Ya, Rubinstein.

Se poate folosi autoevaluarea retrospectivă și predictivă. Autoevaluarea retrospectivă este o evaluare a muncii deja finalizate; este mai simplu decât prognostic, așa că formarea stimei de sine ar trebui să înceapă cu ea.

Stima de sine predictivă este un „punct de creștere” în însăși capacitatea școlarilor mai mici de a se evalua. Oferirea copiilor să se evalueze este posibilă doar atunci când stima lor de sine retrospectivă este conștientă, adecvată și diferențiată. .

Există două opțiuni posibile pentru o astfel de autoevaluare:

copilul se autoevaluează înainte de a finaliza lucrarea și apoi este de acord sau nu cu sine după finalizarea acesteia;

copilul se evaluează înainte de a finaliza sarcina și apoi din nou după verificarea profesorului.

Evaluările curente, care înregistrează progresul școlarilor mai mici în stăpânirea tuturor abilităților necesare pentru abilitățile dezvoltate, pot fi, de asemenea, introduse într-o „Lista de realizări individuale” specială, care este utilă de creat pentru fiecare copil. Copiii și profesorul pot marca abilitățile pe care le-au însușit în ea folosind niște pictograme sau, de exemplu, pictând peste o anumită celulă - complet sau parțial. În „Lista realizărilor individuale” este util să înregistrați notele curente pentru toate abilitățile dezvoltate în această etapă.

În aceeași foaie, puteți marca stăpânirea de către copil a altor abilități necesare pentru formarea abilităților stabile de citire, scriere, calcul etc. Regularitatea completării fișei poate fi săptămânală. Fișa poate fi completată atât de profesor, cât și de elevul însuși (împreună cu profesorul și sub controlul acestuia).

Astfel, pregătirea fără note este formarea în care nu există nota de 5 puncte ca formă de exprimare cantitativă a rezultatului activităților de evaluare. În învățământul fără note se folosesc instrumente de evaluare care, pe de o parte, fac posibilă înregistrarea progresului individual al fiecărui copil și, pe de altă parte, nu provoacă profesorul să compare copiii între ei sau să clasifice elevii în funcție de la performanța lor.

CONCLUZIE

Astfel, rezumând cele de mai sus, putem concluziona că stăpânirea acțiunilor educaționale de reglementare permite nu numai să studieze cu succes, ci și să rezolve probleme vitale, contribuie la formarea acțiunilor educaționale universale la elevi, le permite copiilor să crească ca oameni capabili de înțelegerea și evaluarea informațiilor, luarea deciziilor, monitorizarea activităților dumneavoastră în conformitate cu obiectivele dumneavoastră. Și acestea sunt exact calitățile de care are nevoie o persoană în condiții moderne.

La urma urmei, societatea informațională de astăzi are nevoie de un cursant, capabil să învețe și să reînvețe în mod independent de multe ori pe parcursul unei vieți care se prelungește mereu, pregătit pentru acțiuni independente și luarea deciziilor.

De aceea, problema dobândirii independente cu succes de către elevi a noilor cunoștințe, abilități și competențe, inclusiv capacitatea de a învăța, a devenit și rămâne urgentă pentru școli. Oportunități mari în acest sens sunt oferite de dezvoltarea activităților de învățare universală (UAL).

Activități. Acestea includ

- stabilirea obiectivelor ca stabilirea unei sarcini educaționale bazată pe corelarea dintre ceea ce este deja cunoscut și învățat de către elev și ceea ce este încă necunoscut;

P planificare– determinarea succesiunii de obiective intermediare, luând în considerare rezultatul final; întocmirea unui plan și a secvenței de acțiuni;

- prognoza– anticiparea rezultatului și a nivelului de asimilare, a caracteristicilor de timp ale acestuia;

- Control sub forma compararii metodei de actiune si a rezultatului acesteia cu un standard dat pentru a detecta abaterile si diferentele fata de standard;

- corecţie– efectuarea completărilor și ajustărilor necesare la planul și metoda de acțiune în cazul unei discrepanțe între standard, acțiunea efectivă și produsul acesteia;

- nota- evidențierea și conștientizarea de către elevi a ceea ce a fost deja învățat și a ceea ce mai trebuie învățat, conștientizarea calității și a nivelului de asimilare.

Cu voință puternică autoreglare ca abilitatea de a mobiliza forța și energia; capacitatea de a exercita vointa – de a face o alegere intr-o situatie de conflict motivational si de a depasi obstacole.

Regulament subiectul activităţii sale presupune arbitrar şi voinţă. Arbitrarul – capacitatea de a acționa după un model și supunerea la reguli (D.B. Elkonin, 1989) presupune construirea unei imagini a situației și a unui mod de acțiune, selectarea sau construirea unui mijloc sau a unei reguli și menținerea acestei reguli în procesul de acțiune al copilului. activitate, transformând regula într-o regulă internă ca bază pentru acțiunea intenționată. Voința este considerată drept cea mai înaltă formă de comportament voluntar și anume acțiunea voluntară în condițiile depășirii obstacolelor. Acțiunea voluțională se distinge prin faptul că este acțiunea proprie, proactivă și în același timp conștientă și semnificativă a subiectului. Voința în acțiune se manifestă ca inițiativă semnificativă.

E.O. Smirnova separă procesele volitive și voliționalitatea, relaționând voința cu procesele personale asociate cu motivația și voliționalitatea cu stăpânirea mijloacelor de autoreglare, notând în același timp unitatea inextricabilă a formării voliționalității în unitate cu formarea sferei voliționale (). Voința și voliționalitatea sunt indisolubil legate de dezvoltarea sferei motivaționale. A. N. Leontiev a considerat o trăsătură distinctivă a comportamentului voluntar ca fiind discrepanța dintre motiv și scop, atunci când subiectul stabilește această relație. Capacitatea de a stabili relația dintre un scop și un motiv apare la mijlocul vârstei preșcolare, care este asociată cu apariția primelor forme de acțiune voluntară. Dezvoltarea voinței și a arbitrarului este asociată cu formarea unei ierarhii stabile a motivelor, ceea ce face ca individul să fie independent de influențele situaționale (Bozhovich L.I., 1968). Voința și voluntaritatea se dezvoltă într-o unitate inextricabilă: fiecare etapă a dezvoltării voluntariatului implică formarea de noi motive, care nu numai că le subjug pe cele vechi, ci și încurajează să-și stăpânească comportamentul folosind mijloace specificate cultural (E.O. Smirnova, 19).

Caracteristica fundamentală a voinței și voluntarității la o persoană este conștientizarea sau conștiința comportamentului, care presupune medierea sau prezența mijloacelor.Asemenea mijloace sunt vorbirea (semnele), modelele, metodele de acțiune, regulile (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin). Dezvoltarea voluntariatului, ca abilitatea de a-și stăpâni comportamentul, în consecință, acționează ca o mediere a activităților cuiva (atât externe, cât și interne). O condiție prealabilă necesară pentru aceasta este conștientizarea acțiunilor tale. În consecință, etapele de dezvoltare a voluntariatului sunt determinate de 2 criterii: 1) nivelul de conștientizare al copilului asupra comportamentului său; 2) mijloace de organizare a comportamentului.

Voința și arbitrariul au conținuturi diferite și, fiind interconectate, nu coincid în manifestările lor. De exemplu, multe dintre acțiunile unui copil conform unei reguli (instrucțiuni), fiind arbitrare, nu sunt volitive, deoarece motivele lor sunt stabilite de un adult și nu provin de la copilul însuși.

Dezvoltarea voinței și a arbitrarului are loc în procesul de comunicare dintre un copil și un adult ca intermediar în introducerea copilului în experiența culturală și asimilarea acesteia. Rolul unui adult în formarea voinței și voinței este diferit, ceea ce trebuie luat în considerare la organizarea formelor comune de activitate, inclusiv a celor educative. Aceste diferențe sunt după cum urmează:

Efortul de voință este întotdeauna proactiv; motivația lui vine de la copil. Scopul și sarcina unei acțiuni voluntare pot fi stabilite din exterior de către un adult și pot fi acceptate sau nu doar de copil.
Comportamentul voluntar este întotdeauna mediat, ceea ce necesită introducerea de către adulți a anumitor mijloace de organizare a acțiunii, care vor fi apoi folosite în mod conștient de către copil. Efortul volițional poate fi indirect, de exemplu, stimulat de o experiență emoțională puternică.
În acest proces se formează arbitrarul Instruire, cooperare educaţională care vizează însuşirea mijloacelor de organizare a acţiunii. Voința se formează în activitatea de viață comună cu un adult, care vizează creşterea valori durabile și motive morale. Dezvoltarea voinței este, așadar, indisolubil legată de structura valoro-semantică a conștiinței copilului, de acțiunile personale universale de formare a sensului și de evaluare morală și etică.

Astfel, voluntaritatea este o reglementare conștientă, intenționată, mediată a acțiunii în conformitate cu condițiile în schimbare ale situației (Salmina N.G., Filimonova O.G., 2006).

Acțiunile universale de reglementare au ca scop gestionarea activităților cognitive și transformative. Alegerea disciplinei academice optime este determinată de vârsta studentului.

3. Activități educaționale universale cognitive.

Cognitiv acțiunile includ educatie generala, logic și semn-simbolic educațional universal actiuni .

3.1. Acțiuni educaționale generale universale

Educatie generala actiuni universale include:

Identificarea și formularea independentă a unui scop cognitiv;

Căutarea și selectarea informațiilor necesare; aplicarea metodelor de regăsire a informațiilor, inclusiv utilizarea instrumentelor informatice:

Structurarea cunoștințelor;

Selectarea celor mai eficiente modalități de rezolvare a problemelor în funcție de condițiile specifice;

Reflecție asupra metodelor și condițiilor de acțiune, control și evaluare a procesului și a rezultatelor activității.

Citirea plină de sens ca înțelegerea scopului lecturii și alegerea tipului de lectură în funcție de scop; extragerea informațiilor necesare din textele ascultate de diverse genuri; identificarea informațiilor primare și secundare; orientarea și percepția liberă a textelor de stil artistic, științific, jurnalistic și oficial de afaceri; înțelegerea și evaluarea adecvată a limbajului mass-media;

Capacitatea de a construi în mod adecvat, conștient și arbitrar un enunț verbal în vorbire orală și scrisă, transmiterea conținutului textului în conformitate cu scopul (detaliat, concis, selectiv) și respectând normele de construcție a textului (respectarea subiectului, gen, stil de vorbire etc.);

Enunțarea și formularea problemei, crearea independentă a algoritmilor de activitate la rezolvarea problemelor cu caracter creativ și explorator;

Acțiune cu mijloace semn-simbolice (substituție, codificare, decodare, modelare).

O astfel de acțiune educațională educațională universală precum reflecția merită o atenție specială. Într-o serie de studii, reflecția este definită ca fiind fenomenul central al „subiectivității umane” (T. de Chardin, 1966, Slobodchikov V.I., 1994), o abilitate umană specifică care vă permite să vă faceți gândurile, stările emoționale, acțiunile, relațiile. , „Eu” un obiect considerație specială și transformare practică. În evoluțiile moderne, problema reflecției este luată în considerare în cel puțin trei contexte: atunci când se studiază gândirea teoretică, când se studiază procesele de comunicare și cooperare, când se studiază conștiința de sine a unui individ legată de problema dezvoltării de sine (V.V. Davydov). , 1996, V.I. Slobodchikov, 1994, G.A. Tsukerman, 1998). Dezvoltarea reflexivității se manifestă în capacitatea elevului de a-și analiza propriile acțiuni, de a se vedea din exterior și de a permite existența altor puncte de vedere. Reflexivitatea stimei de sine ca abilitatea de a evalua limitele propriilor capacități este o achiziție generală în dezvoltarea stimei de sine la vârsta școlii primare. Autoevaluarea reflexivă se caracterizează printr-o gamă largă de criterii de evaluare, corelarea acestora, generalitatea, lipsa de categoricitate, raționament și obiectivitate. Copiii cu stima de sine reflectivă sunt mai sociabili, sensibili la cerințele semenilor, se străduiesc să le îndeplinească, sunt atrași să comunice cu semenii și sunt bine acceptați de aceștia (A.V. Zakharova, 1993).

Reflectarea de către elevi a acțiunilor lor presupune conștientizarea tuturor componentelor activității de învățare:

Conștientizarea sarcinii de învățare (Ce este o sarcină? Ce pași trebuie luați pentru a rezolva orice problemă? Ce este necesar pentru a rezolva această problemă specifică?)

Conștientizarea scopului activității educaționale (Ce am învățat la lecție? Ce obiective am atins? Ce altceva aș fi putut învăța?)

Evaluarea de către elevi a metodelor de acțiune care sunt specifice și invariante în raport cu diverse discipline academice (identificarea și conștientizarea metodelor generale de acțiune, identificarea invariantului general la diverse discipline educaționale, în îndeplinirea diferitelor sarcini; conștientizarea operațiunilor specifice necesare rezolvării). probleme cognitive).

3.2. Acțiuni logice universale

Acțiuni logice au caracterul cel mai general (universal) și au ca scop stabilirea de legături și relații în orice domeniu al cunoașterii. Ca parte a școlii sub gandire logica de obicei se referă la capacitatea și capacitatea elevilor de a produce simplu acțiuni logice (analiza, sinteză, comparație, generalizare etc.), precum și operații logice compuse(construcția negației, afirmării și infirmării ca construcție a raționamentului folosind diverse scheme logice – inductive sau deductive).

Nomenclatură actiuni logice include:

comparaţie date senzoriale concrete și alte date (pentru a evidenția identități/diferențe, definiții general caracteristici și clasificare);

Identificare obiecte senzoriale și alte obiecte concrete (în vederea includerii lor într-o anumită clasă);
analiză-
sinteză-
seriare– ordonarea obiectelor după o bază selectată;
clasificare- atribuirea unui articol unui grup pe baza unei caracteristici date;
generalizare - generalizarea și deducerea comunității pentru o serie întreagă sau clasă de obiecte individuale bazate pe identificarea conexiunilor esențiale;
dovada - stabilirea relațiilor cauză-efect, construirea unui lanț logic de raționament, dovezi;
subsumând conceptul

concluzie
stabilire analogii

Caracteristici ale conținutului psihologic al operațiilor care alcătuiesc acțiuni logice universale.

Identificare obiecte senzoriale concrete cu identificarea diferitelor caracteristici ale obiectului, care sunt codificate folosind simbolurile propuse sau create independent (alfanumerice, grafice). Identificarea se bazează pe o orientare detaliată a caracteristicilor unui obiect cu selecția, ierarhizarea și evaluarea ulterioară a acestora din punct de vedere al semnificației/nesemnificației. Identificarea implică următoarea secvență de operații:

Codificarea (decodarea) unui obiect;

Izolarea trăsăturilor obiectelor și codificarea lor a) în simbolism arbitrar, creat independent), b) în simbolism dat, sisteme de semne acceptate social;

Descrierea obiectelor pe baza unui set de caracteristici, consemnându-le în simbolism; compararea obiectelor după caracteristici; evidențierea caracteristicilor esențiale și neesențiale;

Codarea (decodarea) operațiilor cu caracteristici (negarea unei caracteristici, prezența unei modificări într-o caracteristică, succesiunea operațiilor). Scopul negației de proprietate este ca elevii să înțeleagă că, dacă un obiect are anumite proprietăți, nu poate avea opusul. Schimbarea unei caracteristici vă permite să dezvoltați capacitatea de a identifica caracteristici, iar modificarea caracteristicilor poate duce atât la păstrarea obiectului, cât și la aspectul altui obiect.

Stabilirea relațiilor între obiecte și seturi de obiecte include operații precum

1) stabilirea relaţiilor de echivalenţă între obiecte, mulţimi de obiecte după una sau mai multe caracteristici. Se stabilește echivalența între caracteristicile calitative (formă, culoare), iar în raport cu caracteristicile cantitative se stabilesc relațiile „egal”, „inegal”, „mai mult”, „mai puțin”; 2) stabilirea relaţiilor de echivalenţă între numere; 3) reglarea obiectelor sau a mai multor obiecte; 4) înțelegerea și utilizarea axiomelor cantităților; 5) evidenţierea relaţiilor spaţiale dintre obiecte, 6) orientarea în sistemul de coordonate şi stabilirea poziţiei obiectului în acesta; 7) construirea lanțurilor de relații între obiecte și 8) stabilirea relațiilor de ordine între numere.

analiză- separarea elementelor și „unităților” de întreg; dezmembrarea întregului în părți;

sinteză- alcătuirea unui întreg din părți, inclusiv finalizarea independentă a construcției, completarea componentelor lipsă;

Seriația constă în aranjarea obiectelor după (una sau mai multe) caracteristici schimbătoare. Acțiunea de seriare include următoarele operații:

Identificarea unei trăsături (una sau mai multe) atunci când aceasta se modifică într-o serie de obiecte, figuri;

Aranjarea unui număr de obiecte în funcție de o caracteristică în schimbare;

Construirea unei figuri în conformitate cu principiul evidențiat al schimbării figurilor în rânduri.

Seriația este o condiție necesară pentru formarea conceptului de număr la copii (J. Piaget, 19).

Clasificare– presupune selectarea temeiurilor și a criteriilor de clasificare a obiectelor într-un grup specific. Alături de seriație, este o condiție necesară pentru formarea conceptului de număr. Clasificarea presupune o succesiune de dezvoltare de la formarea claselor de obiecte până la rezolvarea simultană a problemelor de seriare și clasificare și, în final, o trecere de la un mijloc de reprezentare la altul (scheme).

Formarea claselor de obiecte include următoarea secvență de operații:

evidențierea bazei pentru combinarea obiectelor în grupuri;
găsirea unui concept general pentru grupuri de obiecte și simbolizarea diferitelor obiecte și caracteristicile acestora;
identificarea caracteristicilor esențiale/neesențiale ale obiectelor și a motivelor pentru gruparea obiectelor;
schimbarea bazei grupului, i.e. formarea unor clase diferite din aceleași obiecte după aceeași caracteristică;
clasificare dihotomică; negarea conceptului;
clasificare în funcție de două sau mai multe caracteristici;
formarea cunoștințelor despre relațiile gen-specie; restrângerea unui concept (găsirea unui concept generic pentru unul specific), rezolvarea de probleme care implică includerea claselor (relații generic-specifice); excluderea elementelor care nu aparțin clasei; intersectia conceptelor.

Formarea unei clasificări presupune utilizarea de către elevi a diferitelor tipuri de mijloace schematizate pentru rezultatele acțiunilor. Sunt utilizate trei tipuri de diagrame: diagrame Venn, arbori și tabele. Elevii își construiesc propriile diagrame, trecând de la un tip la altul. Inițial, elevii întocmesc aleatoriu o diagramă, iar apoi, pe baza acesteia, clasifică obiectele (Salmina N.G., Forero Navas I., 1996).

generalizare - generalizarea și deducerea comunității pentru o serie întreagă sau clasă de obiecte individuale bazate pe identificarea conexiunilor esențiale. V.V.Davydov a distins două tipuri de generalizări - generalizarea empirică și generalizarea teoretică bazată pe.

Dovada - stabilirea relaţiilor cauză-efect, construirea unui lanţ logic de raţionament, dovezi. Este posibil să distingem cele mai simple concluzii si dovezi: 1. Inferențe prin inducție. 2. Inferențe prin analogie. 3. Inferențe deductive: a) pe baza proprietăților relațiilor de echivalență și de ordine; b) conform regulilor de concluzie, negaţie şi silogism. 4. Demonstrarea sau infirmarea afirmațiilor folosind un exemplu sau contraexemplu

Rezumând conceptul– recunoașterea obiectelor, identificarea trăsăturilor esențiale și sinteza acestora;

Analogii. Acțiunea se remarcă ca una dintre acțiunile logice generale din psihologia gândirii analogii. Conform definiției analogie este o inferență în care, pe baza asemănării obiectelor sau elementelor într-un anumit aspect, se face o concluzie despre asemănarea lor într-un alt aspect.

Este semnificativ faptul că capacitatea de a raționa prin analogie este considerată una dintre principalele operațiuni care determină așa-numitul factor general (factor G) al inteligenței. Multe teste de inteligență clasice, cum ar fi Matricele progresive ale lui Raven, se bazează pe această operație.

Pentru a lucra în conformitate cu noile standarde educaționale de stat federale, fiecare instituție de învățământ elaborează un program educațional de bază care vizează obținerea rezultatelor studenților în stăpânirea programului educațional în conformitate cu cerințele stabilite de standard. O parte a programului educațional este programul de formare a activităților de învățare universală (UAL).

Baza pentru identificarea compoziției și funcțiilor activităților de învățare universală pentru învățământul general de bază s-a bazat pe caracteristicile psihologice ale elevilor legate de vârstă și pe specificul formei specifice vârstei a activităților de învățare universală, factorii și condițiile pentru dezvoltarea lor, a studiat în lucrările lui L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, V. V. Davydov, D. I. Feldstein, L. Kolberg, E. Erickson, L. I. Bozhovich, A. K. Markova, Ya. A Ponomarev, A. L. Venger, B. D. Elkonina, G. A. Tsukerman și alții

D. B. Elkonin (1971) distinge două perioade în adolescență: adolescența mai tânără (12-14 ani), în care activitatea principală este comunicarea intimă și personală cu semenii și adolescența mai în vârstă, sau adolescența timpurie (15-17 ani), în care activitatea de conducere este activitatea educaţională şi profesională.

În adolescență, în legătură cu formarea subiectivității în activitățile educaționale, acțiunile educaționale universale de reglementare dobândesc calitatea de autoreglare.

În timpul adolescenței, se formează autoreglarea voluntară - gestionarea conștientă a comportamentului și a activităților care vizează atingerea obiectivelor stabilite; capacitatea de a depăși dificultățile și obstacolele.

Dezvoltarea autoreglementării implică formarea unor calități personale precum independența, inițiativa, responsabilitatea, independența relativă și stabilitatea în raport cu influențele mediului.

În programul de formare a UUD, un loc semnificativ este ocupat de sarcinile tipice de formare a tuturor tipurilor de UUD (personale, de reglementare, cognitive, comunicative).

Într-un sens larg, termenul de activități de învățare universală denotă capacitatea de a învăța, adică capacitatea elevului de auto-dezvoltare și auto-îmbunătățire prin însuşirea activă a experienţei sociale. Activitățile de învățare reglementate oferă elevilor organizarea activităților lor de învățare.

Spre AUD de reglementare Următoarele acțiuni includ:

Stabilirea obiectivelor(stabilirea unei sarcini de învățare pe baza a ceea ce este deja cunoscut și stăpânit de elevi și a ceea ce rămâne de învățat).
Planificare(determinarea succesiunii obiectivelor intermediare ținând cont de rezultatul final, întocmirea unui plan și a secvenței de acțiuni).
Prognoza(o presupunere despre care va fi rezultatul la sfârșitul lucrării).
Control(compararea unei acțiuni și a rezultatului acesteia cu un standard dat pentru a detecta abaterile și diferențele față de standard).
Corecţie(a face modificări la rezultatul activităților cuiva pe baza evaluării acestui rezultat de către elev, profesor sau camarazi)
Nota(conștientizarea a ceea ce a fost deja învățat și a ceea ce mai trebuie învățat: conștientizarea calității și a nivelului de asimilare).
Auto-reglare(capacitatea de a mobiliza forța și energia, efortul volitiv - de a face o alegere într-o situație de conflict motivațional, de a depăși obstacole).

Dezvoltarea capacității de a-și regla activitățile în legătură cu adolescența ar trebui luată în considerare în trei aspecte:

— formarea capacității individului de a stabilirea obiectivelor și construirea planurilor de viață într-o perspectivă temporală. Acest aspect pare deosebit de important, întrucât este direct legat de procesul de generare a sensului personal și a motivației pentru învățare;

-dezvoltare reglementarea activităților educaționale;

—autoreglare stări emoționale și funcționale.

Dezvoltarea abilităților de reglementare este o competență cheie a individului.

Materia „Fundamentele siguranței vieții” contribuie la formarea acțiunilor educaționale universale de reglementare prin „dezvoltarea activității motorii a elevilor, formarea nevoii de participare sistematică la educație fizică, sport și activități recreative”, precum și „cunoaștere”. și capacitatea de a aplica măsuri de siguranță și reguli de conduită în situații periculoase și de urgență”; capacitatea de a acorda primul ajutor victimelor; anticipează apariția unor situații periculoase.”

Comunicarea este o condiție necesară pentru dezvoltarea capacității individului de a regla comportamentul, activitatea și autoreglementarea.

Condițiile psihologice pentru formarea autoreglementării sunt asigurate de organizarea specială a cooperării educaționale dintre elev și profesor. Pentru ca elevii să înțeleagă strategiile de organizare a activităților de învățare, sunt necesare activități comune cu profesorul și colegii.

Cea mai bună metodă de organizare a activității educaționale a școlarilor este planificarea comună, implementarea, discuția și evaluarea muncii independente.

Profesorul trebuie să-și planifice interacțiunea cu elevul, concentrându-se pe nevoia:

1) inițierea motivelor interne de învățare ale elevului;

2) încurajarea acțiunilor de autoorganizare și delegarea acestora elevului în timp ce profesorul își păstrează funcția de a stabili un scop educațional general și de a acorda asistență dacă este necesar;

3) utilizarea formelor colective de muncă de grup.

Orientări semnificative în formarea acțiunii EST.nivaniya sunt:

— accent pe realizările elevilor;

— identificarea acțiunilor educaționale universale ca obiect de evaluare;

— sprijin pentru formarea stimei de sine a elevilor ca bază pentru stabilirea obiectivelor;

— formarea reflexivității evaluării și a stimei de sine.

— încă de la începutul pregătirii, profesorul trebuie să pună în fața elevului sarcina de a-și evalua activitățile;

- este necesar să se obiectiveze funcţiile de evaluare pentru elev - să se obiectiveze schimbările sale în activităţile educaţionale; dezvoltarea stimei de sine, motivația pentru auto-dezvoltare;

— subiectul evaluării ar trebui să fie acțiunile educaționale ale elevului și rezultatele acestora, metodele de acțiune, metodele de cooperare educațională (evaluare retrospectivă) și propriile capacități de desfășurare a activităților (evaluare prognostică)

— este necesar să se formuleze elevului o atitudine față de îmbunătățirea rezultatelor performanței;

— evaluarea trebuie să se bazeze pe criterii semnificative, obiective și conștiente care pot fi date de profesor într-o formă gata făcută, dezvoltate împreună cu elevii sau dezvoltate de către elev în mod independent;

— este necesar să se dezvolte la elevi capacitatea de a analiza motivele eșecurilor în efectuarea activităților și de a stabili sarcini pentru stăpânirea acelor verigi de acțiune (metode de acțiune) care să asigure implementarea corectă a acesteia;

— să promoveze dezvoltarea capacității elevilor de a dezvolta și aplica în mod independent criteriile și metodele de evaluare diferențiată în activitățile educaționale;

— este necesar să se facă distincția clară între criteriile de evaluare obiective și subiective; evaluarea elevului este corelată cu evaluarea profesorului numai după criterii obiective, iar judecata evaluativă a elevului precede evaluarea profesorului;

— organizarea cooperării educaționale bazată pe principiile respectului față de personalitatea elevului, acceptării, încrederii, empatiei și recunoașterii individualității fiecărui copil.

Formarea capacității elevilor de a se autoorganiza și de a se auto-reglementa este o verigă importantă în dezvoltarea încrederii în sine și a autonomiei individului, asumându-și responsabilitatea pentru alegerea lor personală și oferă baza pentru autodeterminare și autorealizare.

În opinia mea, formarea UUD-urilor de reglementare are cel mai mare succes în activitățile extrașcolare. Pentru a face acest lucru, puteți folosi diverse forme de lucru: cluburi, excursii, mese rotunde, olimpiade, competiții etc. Elevii iau parte de bunăvoie la astfel de forme de lucru, deoarece orele se desfășoară într-o atmosferă informală, prietenoasă, băieții iau contact cu ușurință, sunt foarte interesați și captivați. Orice eșec este trăit mult mai ușor și rapid uitat.

Una dintre modalitățile de dezvoltare a activităților educaționale de reglementare este utilizarea activităților de proiect ale elevilor la clasă și în activitățile extrașcolare. Metoda proiectelor în învățământul școlar, fiind una dintre formele tehnologiilor educaționale moderne, ia viață ca o cerință a vremii, un fel de răspuns al sistemului de învățământ la ordinea socială a statului și a publicului.

Îmbunătățirea muncii metodologice privind formarea UUD în conformitate cu cerințele Standardului Educațional de Stat Federal al LLC este după cum urmează:

· includerea studenților în activități de proiect tipice vârstei lor (la etapa de mijloc acestea sunt proiecte creative și de informare și cercetare);

· elaborarea de criterii în vederea creării condițiilor pentru formarea UUD prin dezvoltarea activității comunicative a elevilor.

Criterii atunci când lucrați la un proiect:

· Elevul (sau grupul, dacă dorește) alege o problemă și conținutul proiectului, lucrează într-un ritm individual, ceea ce asigură că fiecare elev atinge propriul nivel de dezvoltare.

· Principiul respectului și toleranței față de punctele de vedere ale altora și rezultatele muncii altora.

· O abordare integrată a dezvoltării proiectelor educaționale contribuie la formarea și dezvoltarea cuprinzătoare a abilităților de învățare în interrelația între toate tipurile de activitate de vorbire, dezvoltarea funcțiilor mentale și fiziologice ale elevului.

Primul stagiu. Determinarea temei și a rezultatului final, repartizarea rolurilor în grup.

Etapa inițială de lucru pe proiect - introducerea și discutarea temei este oferită la clasă.

Băieții s-au gândit mai întâi cum vor să lucreze: în grup sau individual.

Tema a fost aleasă independent, în cadrul materialului studiat la lecțiile de siguranță a vieții din clasa a VII-a.

În grupuri, au discutat despre conținutul și natura proiectului, obiectivele acestuia, au conturat scopul final și i-au atribuit roluri.

UUD de reglementare - definirea și formularea scopului activităților cuiva.

Faza a doua. Implementarea proiectului.

Lucrările practice la proiect reprezintă cea mai intensivă etapă a muncii și cea mai consumatoare de timp. Elevii, lucrând în grup sau individual, întocmesc un plan de lucru la un proiect și fac schimb de informații pe care le găsesc.

UUD de reglementare - întocmirea unui plan și planificarea unei secvențe de acțiuni, acceptarea și menținerea scopului lucrării, prognozarea activităților proprii, efectuarea de corecții - efectuarea completărilor și ajustărilor necesare la planul și metoda de acțiune în cazul unei discrepanțe între cele așteptate; rezultatul acțiunii și produsul ei real.

A treia etapă. Proiectare proiect.

În a treia etapă, studenții au lucrat la implementarea tehnică a proiectului. Fiecare grup a stabilit individual forma proiectului (sub forma unui poster, raport, colaj sau prezentare pe computer).

UUD de reglementare - capacitatea de a accepta și menține scopul muncii, de a prezice activitățile cuiva.

Etapa a patra. Prezentarea proiectului.

UUD de reglementare - capacitatea de a evalua corectitudinea îndeplinirii unei sarcini de învățare, propriile capacități de rezolvare a acesteia, evaluarea (identificarea și conștientizarea) de către elev a ceea ce a fost deja învățat și a ceea ce mai trebuie învățat, autoevaluarea calității și nivelul de stăpânire a materialului.

Pentru a evalua proiectul, studenților li se oferă următoarele criterii.

1. Criterii de evaluare a designului proiectului (5 puncte):

· Disponibilitatea unei imagini (desen)

· Precizie

2. Criterii de evaluare a conținutului proiectului (4 puncte):

· Conformitatea cu tema proiectului

· Disponibilitatea descoperirilor originale

· Completitudine

3. Criterii de evaluare a prezentării proiectului (6 puncte):

· Abilitatea de a intra în dialog, de a-și apăra poziția, de a-și argumenta punctul de vedere

· Corectitudinea fonetică a vorbirii

· Corectitudinea gramaticală a vorbirii

· Corectitudinea lexicală a vorbirii

· Gradul de stăpânire a materialului

· Emoționalitate în prezentare

4. Total:

· 12 - 15 puncte - „5”

· 9 - 11 puncte - „4”

· 6 - 8 puncte - „3”

Nota finala:

Criterii de evaluare a proiectelor multimedia

1. Criterii de evaluare a prezentării (5 puncte):

· Volumul prezentării

· Disponibilitatea unei varietăți de materiale vizuale (fotografii, desene, imagini, hărți, tabele, diagrame)

· Competență tehnică în realizarea unei prezentări (format, volum text nu mai mult de 40 de cuvinte, font)

· Adecvarea utilizării animației (sunete, efecte, muzică)

· Aspectul estetic al prezentării (culoare, proporționalitate a imaginilor, fonturi)

2. Criterii de evaluare a conținutului proiectului (5 puncte):

· Potrivire între subiect și conținut

· Relevanță, noutate

· Bogăția de informații a proiectului

· Disponibilitatea constatărilor originale și a opiniilor proprii

Prezentarea logică a materialului

3. Criterii de evaluare a protecției proiectului (5 puncte):

· Corectitudinea lingvistică a vorbirii (gramaticală, lexicală, fonetică)

· Gradul de stăpânire a materialului (liber - fără suport, nu gratuit - cu suport)

· Abilitatea de a atrage atenția publicului (intro, sfârșit)

· Autogestionarea diapozitivelor de prezentare

4. Total:

· 13 - 15 puncte - „5”

· 10 - 12 puncte - „4”

· 7 - 9 puncte - „3”

Nota finala:

Un exemplu de sarcină pentru dezvoltarea activităților educaționale de reglementare „Planificarea activității educaționale”

Tema „Planificarea activității academice”

Ţintă: dezvoltarea capacității de planificare a activităților educaționale în timp, întocmirea unei hărți temporale de pregătire pentru raport.

Vârstă: 13-14 ani.

Disciplina academica: FUNDAMENTELE SIGURANȚEI VIEȚII.

Formular de completare a sarcinii: munca individuala

Descrierea sarcinii : întocmirea unei hărți temporale a lucrărilor la raport. Verificarea corectitudinii planificarii timpului.

Instrucțiuni: Elevii sunt desemnați să pregătească un scurt raport (până la 10 minute de discurs). Li se cere să completeze cronocardul în așa fel încât să planifice timpul necesar pregătirii (60 minute - 1 oră) pentru realizarea succesiunii acțiunilor de antrenament.

Chronocard

Acțiune

minute

Total minute

Definirea unei teme și a scopului

Citirea literaturii

Selectarea și sistematizarea conținutului raportului

Redactarea rezumatelor raportului

Examinare

După completarea fișei de timp, elevii încep să pregătească un raport. În timpul pregătirii, ei marchează timpul efectiv petrecut pe harta timpului (cu un creion colorat). Apoi compară consumul de timp planificat cu cel real și răspund la întrebările:

Există diferențe?

Ce sunt ei?

Ce acțiune ați subestimat din punct de vedere al costurilor de timp? Care este supraevaluat?

Cum ai completa cronocardul acum?

Cărți uzate

Mukhina V. S. Psihologia vârstei. Fenomenologia dezvoltării. - M.: Centrul de editură „Academia”, 2006. - 608 p.
Activitate de proiect în ciclul primar și liceal / Ed.

A. B. Vorontsova. - M.: Educație, 2008. - 192 p.

3. Formarea activităților educaționale universale în școala primară.

Sistem de sarcini / Ed. A. G. Asmolova, O. A. Karabanova. - M.:

Educație, 2010. - 160 p.

Ca parte a principalelor tipuri de activități educaționale universale care corespund obiectivelor cheie ale educației generale, se pot distinge patru blocuri: 1) personal; 2) de reglementare (inclusiv acțiuni de autoreglare); 3) educațional; 4) comunicativ.

Acțiuni personale oferi elevilor o orientare valorică și semantică (cunoașterea standardelor morale, capacitatea de a corela acțiuni și evenimente cu principii etice acceptate, capacitatea de a evidenția aspectul moral al comportamentului) și orientare în roluri sociale și relații interpersonale. În ceea ce privește activitățile educaționale, trebuie să se distingă trei tipuri de acțiuni personale: :

Personal, profesional, de viață autodeterminare;

- adica a face– stabilirea de către elevi a unei legături între scopul activității educaționale și motivul acesteia, între rezultatul învățării și ceea ce motivează activitatea, de dragul căreia se desfășoară. Elevul ar trebui să pună întrebarea: ce sens și sens are predarea pentru mine? și să poată răspunde;

- orientare morală şi etică, inclusiv evaluarea conținutului dobândit (pe baza valorilor sociale și personale), asigurând alegerea morală personală.

Acțiuni de reglementare asigura elevilor organizarea activităților lor educaționale.

Acestea includ:

- stabilirea obiectivelor ca stabilirea unei sarcini educaționale bazată pe corelarea dintre ceea ce este deja cunoscut și învățat de către elev și ceea ce este încă necunoscut;

- planificare- determinarea succesiunii obiectivelor intermediare, ținând cont de rezultatul final; întocmirea unui plan și a secvenței de acțiuni;

- prognoza– anticiparea rezultatului și a nivelului de dobândire a cunoștințelor, a caracteristicilor temporale ale acestuia;

- Control sub forma compararii metodei de actiune si a rezultatului acesteia cu un standard dat pentru a detecta abaterile si diferentele fata de standard;

- corecţie– efectuarea completărilor și ajustărilor necesare la planul și metoda de acțiune în cazul unei discrepanțe între standard, acțiunea efectivă și rezultatul acesteia;

- nota– evidențierea și conștientizarea de către elevi a ceea ce a fost deja învățat și a ceea ce mai trebuie învățat, conștientizarea calității și a nivelului de asimilare;

- autoreglare ca și capacitatea de a mobiliza forța și energia, de a exercita voința (de a face o alegere într-o situație de conflict motivațional) și de a depăși obstacolele.

Acțiuni cognitive universale includ: educațional general, logic, precum și formularea și soluționarea problemelor.

Acțiuni educaționale generale universale:

Identificarea și formularea independentă a unui scop cognitiv;

Căutarea și selectarea informațiilor necesare; aplicarea metodelor de regăsire a informațiilor, inclusiv utilizarea instrumentelor informatice;

Structurarea cunoștințelor;

Construirea conștientă și voluntară a enunțurilor de vorbire în formă orală și scrisă;

Selectarea celor mai eficiente modalități de rezolvare a problemelor în funcție de condițiile specifice;

Reflecție asupra metodelor și condițiilor de acțiune, control și evaluare a procesului și a rezultatelor activității;

Enunțarea și formularea problemei, crearea independentă a algoritmilor de activitate la rezolvarea problemelor de natură creativă și exploratorie.

Un grup special de acțiuni universale educaționale generale constă în acțiuni semn-simbolice:

Modelarea este transformarea unui obiect dintr-o formă senzorială într-un model, unde sunt evidențiate caracteristicile esențiale ale obiectului (spațial-grafic sau simbolic-simbolic);

Transformarea modelului în vederea identificării legilor generale care definesc un anumit domeniu.

Acțiuni universale logice:

Analiza obiectelor în vederea identificării trăsăturilor (esențiale, neesențiale);

Sinteză – alcătuirea unui întreg din părți, inclusiv completarea independentă cu completarea componentelor lipsă;

Selectarea bazelor și criteriilor de comparare, seriare, clasificare a obiectelor;

Rezumarea conceptului, deducerea consecințelor;

Stabilirea relatiilor cauza-efect;

Construirea unui lanț logic de raționament;

Dovada;

Propunerea de ipoteze și fundamentarea lor.

Enunțarea și rezolvarea problemei:

Formularea problemei;

Crearea independentă a modalităților de rezolvare a problemelor de natură creativă și exploratorie.

Acțiuni comunicative asigura competența socială și luarea în considerare a poziției altor persoane, parteneri sau activități de comunicare; capacitatea de a asculta și de a se angaja în dialog; participa la discuțiile colective ale problemelor; să se integreze într-un grup de egali și să construiască interacțiune productivă și cooperare cu colegii și adulții.

Acțiunile de comunicare includ:

Planificarea cooperării educaționale cu profesorul și colegii - determinarea scopului, funcțiilor participanților, metodelor de interacțiune;

Chestionare – cooperare proactivă în căutarea și colectarea informațiilor;

Rezolvarea conflictului - identificarea, identificarea unei probleme, căutarea și evaluarea modalităților alternative de rezolvare a unui conflict, luarea unei decizii și implementarea acesteia;

Gestionarea comportamentului partenerului – control, corectare, evaluare a acțiunilor sale;

Capacitatea de a-și exprima gândurile cu suficientă completitate și acuratețe, în conformitate cu sarcinile și condițiile de comunicare; stăpânirea formelor monolog și dialogice de vorbire în conformitate cu normele gramaticale și sintactice ale limbii materne.

Dezvoltarea unui sistem de acțiuni educaționale universale constând din acțiuni personale, de reglementare, cognitive și comunicative care determină dezvoltarea abilităților psihologice ale individului se realizează în cadrul dezvoltării vârstei normative a sferelor personale și cognitive ale copilului. . Procesul de învățare stabilește conținutul și caracteristicile activității educaționale a copilului și determină astfel zona de dezvoltare proximă acțiunile educaționale universale indicate (nivelul lor de dezvoltare corespunzător „standardului înalt”) și proprietățile acestora.

Organizarea muncii în comun a elevilor în grup este esențială pentru formarea acțiunilor comunicative universale, precum și pentru formarea personalității copilului în ansamblu. Se pot evidenția următoarele avantaje ale colaborării:

Volumul și profunzimea înțelegerii materialului învățat crește;

Se petrece mai puțin timp pentru dezvoltarea cunoștințelor, abilităților și abilităților decât cu antrenamentul frontal;

Unele dificultăți disciplinare sunt reduse (se reduce numărul elevilor care nu lucrează la clasă sau fac teme);

Anxietatea școlară scade;

Activitatea cognitivă și independența creativă a elevilor crește;

Coeziunea de clasă crește;

Natura relației dintre copii se schimbă, încep să se înțeleagă mai bine între ei și pe ei înșiși;

Autocritica crește; un copil care are experiență de lucru împreună cu semenii își evaluează capacitățile mai precis și se controlează mai bine;

Copiii care își ajută tovarășii au un mare respect față de munca profesorului;

Copiii dobândesc abilitățile necesare vieții în societate: responsabilitate, tact, capacitatea de a-și construi comportamentul ținând cont de poziția altor persoane.

În contextul obiectivelor educaționale, valoarea elevilor stăpânirea acțiunilor comunicative și a abilităților de cooperare este dictată de necesitatea pregătirii lor pentru procesul real de interacțiune cu lumea din afara vieții școlare. Educația modernă nu poate ignora faptul că învățarea este întotdeauna scufundată într-un anumit context social și trebuie să răspundă cerințelor și nevoilor acestuia, precum și să contribuie în toate modurile posibile la formarea unei personalități armonioase.

Aceste sarcini includ toleranța și capacitatea de a trăi cu ceilalți într-o societate multinațională, care, la rândul său, implică:

Conștientizarea priorității multor lucruri comune tuturor membrilor societății

probleme față de cele private;

Aderarea la principiile morale și etice adecvate misiunii

modernitate;

Înțelegerea faptului că calitățile civice se bazează pe respectul unul față de celălalt

prietenie și schimb de informații, adică capacitatea de a se asculta și de a se auzi reciproc;

Capacitatea de a compara diferite puncte de vedere înainte de a lua decizii și alegeri.

Potențialul de dezvoltare al sistemelor educaționale comunicative nu se limitează la sfera aplicării sale imediate - comunicare și cooperare, ci afectează direct și procesele cognitive, inclusiv sfera personală a școlarilor.

Fără introducerea unor tehnologii pedagogice adecvate, acțiunile comunicative și competențele bazate pe acestea vor aparține, ca și astăzi, sferei abilităților individuale ale elevului (în cea mai mare parte nerespectând cerințele moderne).

Niveluri de formare a acțiunilor educaționale (Repkin G.V., Zaika E.V.)

Niveluri	Indicatori	Indicatori comportamentali
	Lipsa activităților educaționale ca „unități” integrale de activitate.	Efectuarea numai a operațiunilor individuale, lipsa de planificare și control, efectuarea de acțiuni prin copierea acțiunilor profesorului, înlocuirea sarcinii educaționale cu sarcina de memorare și reproducere literală.
	Desfasurarea activitatilor de invatare in colaborare cu profesorul.	Sunt necesare explicații pentru a stabili legătura dintre operațiunile individuale și condițiile sarcinii; execuția independentă a acțiunilor este posibilă numai conform unui algoritm deja stăpânit
	Transfer inadecvat al activităților de învățare către noi tipuri de sarcini.
	Transferul adecvat al activităților de învățare în colaborare cu profesorul.

Caracteristicile rezultatelor formării UUDîn școala elementară la diferite etape de învățământ după metode educaționale (sisteme de învățământ de dezvoltare: L.V. Zankova, B.D. Elkonina-V.V. Davydova, programe: „Școala 2100”, „Perspectivă”)

UUD personal

UUD de reglementare

UUD cognitiv

UUD comunicativ

1. Apreciați și acceptați următoarele valori de bază: „bunătate”, „răbdare”, „patrie”, „natură”, „familie”.

2. Respect pentru familia ta, pentru rude, dragoste pentru părinți.

3. Stăpânește rolurile elevului; formarea interesului (motivaţiei) în învăţare.

4. Evaluează situațiile de viață și acțiunile personajelor din textele literare din punctul de vedere al normelor umane universale.

1. Organizează-ți locul de muncă sub îndrumarea unui profesor.

2. Stabiliți scopul îndeplinirii sarcinilor la clasă, în activități extrașcolare, în situații de viață sub îndrumarea unui profesor.

3. Stabiliți un plan pentru îndeplinirea sarcinilor din lecții, activități extracurriculare și situații de viață sub îndrumarea unui profesor.

4. Folosește cele mai simple instrumente în activitățile tale: riglă, triunghi etc.

1. Găsiți-vă orientarea în manual: determinați abilitățile care vor fi dezvoltate pe baza studierii acestei secțiuni.

2. Răspunde la întrebări simple de la profesor, găsește informațiile necesare în manual.

3. Comparați obiecte, obiecte: găsiți puncte comune și diferențe.

4. Grupați articolele și obiectele pe baza caracteristicilor esențiale.

5. Povestește din nou în detaliu ceea ce ai citit sau ai ascultat; determina subiectul.

1. Participa la dialog în clasă și în situații de viață.

2. Răspundeți la întrebările profesorului și colegilor de clasă.

2. Respectați cele mai simple norme de etichetă de vorbire: salut, spune la revedere, mulțumesc.

3. Ascultați și înțelegeți vorbirea celorlalți.

4. Participați în perechi.

1. Apreciați și acceptați următoarele valori de bază: „bunătate”, „răbdare”, „patrie”, „natură”, „familie”, „pace”, „prieten adevărat”.

2. Respect pentru poporul tău, pentru patria ta.

3. Stapanirea sensului personal al invatarii, dorinta de a invata.

4. Evaluarea situaţiilor de viaţă şi a acţiunilor personajelor din textele literare din punctul de vedere al normelor umane universale.

1. Organizează-ți singur locul de muncă.

2. Urmați regimul de organizare a activităților educaționale și extrașcolare.

3. Determinați scopul activităților educaționale cu ajutorul unui profesor și în mod independent.

5. Corelați sarcina finalizată cu exemplul propus de profesor.

6. Folosiți instrumente simple și dispozitive mai complexe (busole) în muncă.

6. Corectați sarcina în viitor.

7. Evaluează-ți sarcina în funcție de următorii parametri: ușor de finalizat, dificultăți întâmpinate în realizarea acesteia.

1. Găsiți-vă orientarea în manual: stabiliți abilitățile care vor fi dezvoltate pe baza studierii acestei secțiuni; definește cercul ignoranței tale.

2. Răspundeți la întrebări simple și complexe ale profesorului, puneți singuri întrebări, găsiți informațiile necesare în manual.

3. Comparați și grupați articole și obiecte pe mai multe motive; găsiți modele; le continuă în mod independent conform regulii stabilite.

4. Povestește din nou în detaliu ceea ce ai citit sau ai ascultat; fa un plan simplu.

5. Stabiliți în ce surse puteți găsi informațiile necesare pentru a finaliza sarcina.

6. Găsiți informațiile necesare atât în manual, cât și în dicționarele din manual.

7. Observați și trageți concluzii simple independente

1.Participă la dialog; ascultați și înțelegeți pe ceilalți, exprimați-vă punctul de vedere asupra evenimentelor și acțiunilor.

1. Apreciați și acceptați următoarele valori de bază: „bunătate”, „răbdare”, „patrie”, „natură”, „familie”, „pace”, „prieten adevărat”, „dreptate”, „dorință de înțelegere” , „înțelegeți poziția celuilalt”.

2. Respectul față de poporul propriu, față de alte popoare, toleranță față de obiceiurile și tradițiile altor popoare.

3. Stăpânirea sensului personal al predării; dorinta de a-si continua studiile.

4. Evaluarea situațiilor de viață și a acțiunilor personajelor din textele literare din punctul de vedere al normelor umane universale, al valorilor morale și etice.

1. Organizați-vă locul de muncă în mod independent, în conformitate cu scopul îndeplinirii sarcinilor.

2. Determinați în mod independent importanța sau necesitatea îndeplinirii diverselor sarcini în procesul educațional și în situațiile de viață.

3. Determinați cu ajutorul dvs. scopul activităților educaționale.

4. Stabiliți un plan pentru îndeplinirea sarcinilor din lecții, activități extracurriculare și situații de viață sub îndrumarea unui profesor.

5. Determinați corectitudinea sarcinii finalizate pe baza comparației cu sarcinile anterioare sau pe baza diferitelor mostre.

6. Ajustați execuția sarcinii în conformitate cu planul, condițiile de execuție și rezultatul acțiunilor la o anumită etapă.

7. Folosiți literatură, instrumente și echipamente în munca dvs.

8. Evaluează-ți sarcina conform parametrilor prezentați în prealabil.

selectați sursele necesare de informații dintre dicționarele, enciclopediile și cărțile de referință propuse de profesor.

3. Preluați informațiile prezentate în diferite forme (text, tabel, diagramă, expoziție, model,

a, ilustrație etc.)

4. Prezentați informațiile sub formă de text, tabele, diagrame, inclusiv folosind TIC.

5. Analizați, comparați, grupați diverse obiecte, fenomene, fapte.

1. Participa la dialog; ascultați și înțelegeți pe ceilalți, exprimați-vă punctul de vedere asupra evenimentelor și acțiunilor.

2. Formulează-ți gândurile în vorbire orală și scrisă, ținând cont de situațiile tale educaționale și de vorbire de viață.

4. Executarea diferitelor roluri în grup, colaborarea în rezolvarea în comun a unei probleme (sarcină).

5. Apără-ți punctul de vedere, respectând regulile de etichetă de vorbire.

6. Fii critic cu opiniile tale

8. Participați la munca grupului, distribuiți rolurile, negociați unul cu celălalt.

2. Respectul pentru poporul cuiva, pentru alte popoare, acceptarea valorilor altor popoare.

3. Stăpânirea sensului personal al predării; alegerea traseului de studii ulterioare.

4. Evaluarea situațiilor de viață și a acțiunilor personajelor din textele literare din punctul de vedere al normelor umane universale, al valorilor morale și etice și al valorilor unui cetățean rus.

1. Formulați sarcina în mod independent: determinați-i scopul, planificați algoritmul pentru implementarea sa, ajustați munca pe măsură ce progresează, evaluați-o independent.

2. Folosiți diverse mijloace atunci când îndepliniți o sarcină: cărți de referință, TIC, instrumente și dispozitive.

3. Stabiliți-vă propriile criterii de evaluare și acordați autoevaluare.

1. Găsiți-vă orientarea în manual: stabiliți abilitățile care vor fi dezvoltate pe baza studierii acestei secțiuni; determină cercul ignoranței tale; planificați-vă munca pentru a studia materiale necunoscute.

2. Asumați în mod independent ce informații suplimentare vor fi necesare pentru a studia materiale nefamiliare;

selectați sursele necesare de informații dintre dicționare, enciclopedii, cărți de referință și discuri electronice propuse de profesor.

3. Comparați și selectați informațiile obținute din diverse surse (dicționare, enciclopedii, cărți de referință, discuri electronice, Internet).

4. Analizați, comparați, grupați diverse obiecte, fenomene, fapte.

5. Trage concluzii în mod independent, procesează informația, o transformă, prezintă informații pe baza de diagrame, modele, mesaje.

6. Creați un plan text complex.

7. Să fie capabil să transmită conținut într-o formă comprimată, selectivă sau extinsă

Participa la dialog; ascultați și înțelegeți pe ceilalți, exprimați-vă punctul de vedere asupra evenimentelor și acțiunilor.

2. Formulează-ți gândurile în vorbire orală și scrisă, ținând cont de situațiile tale educaționale și de vorbire de viață.

4. Executarea diferitelor roluri în grup, colaborarea în rezolvarea în comun a unei probleme (sarcină).

5. Apără-ți punctul de vedere, respectând regulile de etichetă de vorbire; argumentați-vă punctul de vedere cu fapte și informații suplimentare.

6. Fii critic cu opiniile tale. Să fiți capabil să priviți o situație dintr-o poziție diferită și să negociați cu oameni din poziții diferite.

7. Înțelegeți punctul de vedere al celuilalt

8. Participați la munca grupului, distribuiți rolurile, negociați unul cu celălalt. Anticipați consecințele deciziilor colective.

Formarea acțiunilor educaționale universale personale

Un indicator al succesului formării UUD va fi orientarea elevului spre realizarea acțiunilor exprimate în următoarele categorii:

stiu/pot

Da (Tabelul 4).

Terminologie psihologică	Terminologia pedagogică	Limbajul copilului	Ghid pedagogic (rezultatul influenței pedagogice acceptate și implementate de elev) Știu/pot, vreau, fac
Activități personale de învățare universală.	Educația personalității (Dezvoltarea morală și formarea interesului cognitiv)		Ce este bine și ce este rău "Vreau să învăț" „Învățăm să reușești” "Locuiesc in Rusia" „Cresc ca o persoană bună” „Într-un corp sănătos minte sănătoasă!”
Activități educaționale universale de reglementare.	autoorganizare	"Eu pot"	„Înțeleg și acționez” „Sunt controlul situației” „Învățam să evaluăm” „Gândesc, scriu, vorbesc, arăt și fac”
Activități de învățare universală cognitivă.	cultura de cercetare	"Studiez".	„Căut și găsesc” „Reprezentez și înregistrez” „Citesc, vorbesc, înțeleg” „Gândesc logic” „Rezolv o problemă”
Activități de învățare universală comunicativă	cultura comunicarii	"Suntem împreună"	„Întotdeauna în contact” „Eu și Noi”.

În școala elementară, este necesar ca școlarii mai mici să formeze activități personale de învățare universală, care sunt incluse în următoarele trei blocuri principale:

autodeterminare - formarea poziției interne a elevului – acceptarea și dezvoltarea noului rol social al elevului; formarea bazelor identității civile ruse a individului ca un sentiment de mândrie față de Patria, oameni, istorie și conștientizare a etniei cuiva; dezvoltarea stimei de sine și capacitatea de a se evalua în mod adecvat pe sine și realizările, de a vedea punctele forte și punctele slabe ale personalității;

a face sens - căutarea și stabilirea sensului personal (adică „sensul pentru sine”) al învățării bazate pe un sistem stabil de motive educaționale, cognitive și sociale; înțelegerea limitelor dintre „ceea ce știu” și „ceea ce nu știu” și dorința de a reduce acest decalaj;

orientare morală și etică - cunoașterea normelor morale de bază și orientarea către îndeplinirea normelor pe baza înțelegerii necesității lor sociale; capacitatea de decentrare morală - luând în considerare pozițiile, motivele și interesele participanților la o dilemă morală atunci când rezolvă o dilemă morală; dezvoltarea sentimentelor etice - rușine, vinovăție, conștiință, ca regulatori ai comportamentului moral.

Criterii de formare a UUD personale, se poate argumenta că acestea sunt:

1) structura conștiinței valorice;

2) nivelul de dezvoltare a conștiinței morale;

3) însuşirea normelor morale care acţionează ca regulatori ai comportamentului moral;

4) orientarea completă a elevilor către conținutul moral al unei situații, acțiuni, dileme morale care impune efectuarea unei alegeri morale.

Materiile de învățământ ale ciclului umanist (și în primul rând literatura) sunt cele mai adecvate pentru formarea acțiunii universale de evaluare morală și etică. De o importanță semnificativă sunt formele de activitate comună și de cooperare educațională a elevilor, care deschid zona de dezvoltare proximă a conștiinței morale.

Astfel, formarea sistematică, intenționată, a abilităților educaționale personale duce la creșterea competenței morale a școlarilor mai mici.

Se așteaptă ca până la sfârșitul școlii primare copilul să fi dezvoltat următoarele abilități personale:

poziția internă a elevului la nivelul unei atitudini pozitive față de școală; orientarea către momentele semnificative ale realității școlare;

formarea unei baze motivaționale largi pentru activitățile educaționale, inclusiv motive sociale, educaționale și cognitive, externe și interne;

concentrarea pe înțelegerea motivelor succesului și eșecului în activitățile educaționale;

interes pentru materiale educaționale noi și modalități de rezolvare a unei noi probleme specifice;

capacitatea de autoevaluare pe baza criteriului succesului în activitățile educaționale;

formarea bazelor identității civile a unei persoane sub forma conștientizării „eu” său ca cetățean al Rusiei, a sentimentului de apartenență și a mândriei față de patria și societatea sa; conștientizarea etniei cuiva;

orientarea în conținutul și sensul moral atât al propriilor acțiuni, cât și al celor din jur;

dezvoltarea sentimentelor etice – rușine, vinovăție, conștiință – ca regulatori ai comportamentului moral;

cunoașterea normelor morale de bază și orientarea către implementarea acestora, diferențierea normelor morale interne și sociale (convenționale);

stabilirea unui stil de viață sănătos;

un sentiment de frumusețe și sentimente estetice bazate pe familiaritatea cu cultura artistică mondială și internă;

empatie pentru sentimentele altora.

Astfel, la formarea UUD-urilor personale, se ia întotdeauna în considerare atitudinea emoțională a elevului față de subiectele studiate, autodeterminarea și găsirea sensului personal în fiecare dintre subiectele studiate.

Exemple de sarcini pentru formarea acțiunilor educaționale universale personale în lecțiile din școala primară.

Lecții de alfabetizare.

Formarea autodeterminarii - un sistem de sarcini care îl ghidează pe elevul din ciclul primar pentru a determina ce modele de unități lingvistice îi sunt deja cunoscute și care nu (sarcini precum „Puneți întrebări la care cunoașteți răspunsurile”).

Formareadică formarea şi orientarea morală şi etică - texte care discută probleme de dragoste, respect și relații dintre părinți și copii.

lecții de limba rusă.

Program educațional „Școala primară promițătoare”.

Formarea autodeterminarii: un sistem de sarcini care vizează decentrarea elevului din ciclul primar, orientându-l să țină cont de punctul de vedere al altcuiva, să ofere asistență intelectuală eroilor transversali care au nevoie de ea atunci când rezolvă probleme dificile.

Sarcini de tip:

- „Ajută-l pe eroul 1 să explice ceva, sau să-și confirme punctul de vedere, sau să demonstreze ceva sau să răspundă la o anumită întrebare.”

- „Sunteți de acord cu eroul?”

- „Cum îi vei răspunde eroului?”

- „Cu ce judecată ești de acord:...”

- „Sunteți de acord cu eroul sau doriți să clarificați ceva?”

- „Eroul spune că acestea au aceeași formă: „sticlă”. Pe ce bază judecă?