U skladu sa Saveznim državnim obrazovnim standardom za osnovno obrazovanje druge generacije, jedna od najvažnijih funkcija osnovne škole je formiranje skupa univerzalnih aktivnosti učenja (UAL). UUD je sustav različitih aktivnosti učenja za učenika koji mu omogućuje ne samo samostalno svladavanje novih znanja o svijetu oko sebe, već i uspješno organiziranje procesa spoznaje u svrhu poboljšanja kvalitete njegova obrazovanja.

Univerzalne aktivnosti učenja mogu se grupirati u četiri glavna bloka:

1) osobni; 2) regulatorni; 3) obrazovni; 4) komunikativan.

Osobne akcije učiniti učenje smislenim povezujući ga sa stvarnim životnim ciljevima i situacijama. Osobno djelovanje usmjereno je na osvještavanje, istraživanje i prihvaćanje životnih vrijednosti, omogućuje snalaženje u moralnim normama i pravilima te razvijanje vlastite životne pozicije u odnosu na svijet.

Regulatorne radnje omogućiti sposobnost upravljanja kognitivnim i obrazovnim aktivnostima postavljanjem ciljeva, planiranjem, praćenjem, ispravljanjem vlastitih postupaka i procjenom uspješnosti učenja.

Kognitivne radnje uključuju radnje istraživanja, traženja, odabira i strukturiranja potrebnih informacija, modeliranja sadržaja koji se proučava.

Komunikacijske akcije pružiti mogućnosti suradnje: sposobnost čuti, slušati i razumjeti partnera, planirati i koordinirati provođenje zajedničkih aktivnosti, raspodijeliti uloge, međusobno kontrolirati postupke, znati pregovarati, voditi

rasprava, ispravno izražavanje, međusobno podržavanje i učinkovita suradnja s učiteljem i vršnjacima.

Značajke regulatornih radnji

Da bi uspješno egzistirao u modernom društvu, osoba mora imati regulatorne radnje, tj. moći sebi postaviti određeni cilj, planirati svoj život, predvidjeti moguće situacije. U školi se učenike uči rješavati složene matematičke primjere i probleme, ali im se ne pomaže u učenju prevladavanja životnih problema.

Funkcija sustava regulatorne kontrole - organizaciju obrazovnih aktivnosti učenika.

Regulatorni UUD-ovi uključuju:

. postavljanje ciljeva kao postavljanje odgojno-obrazovnog zadatka koji se temelji na suodnosu onoga što je učenik već znao i naučio i onoga što je još nepoznato;

. planiranje - određivanje slijeda međuciljeva, uzimajući u obzir konačni rezultat; izrada plana i slijed radnji;

. predviđanje - predviđanje rezultata i razine asimilacije, njezinih vremenskih karakteristika;

. kontrolirati u obliku usporedbe metode djelovanja i njezina rezultata sa zadanim standardom radi otkrivanja odstupanja i razlika od standarda;

. ispravak - donošenje potrebnih dopuna i prilagodbi plana i načina postupanja u slučaju odstupanja između standarda, stvarnog zahvata i njegovog proizvoda;

. razred - isticanje i osvještavanje učenika o onome što je već naučeno i što tek treba naučiti, svijest o kvaliteti i razini učenja;

. voljna samoregulacija kao sposobnost mobilizacije snage i energije; sposobnost ispoljavanja volje - napraviti izbor u situaciji motivacijskog sukoba i prevladati prepreke.

Prema autorima novog standarda, „u području regulatornih univerzalnih obrazovnih radnji maturanti će ovladati svim vrstama obrazovnih radnji, uključujući sposobnost prihvaćanja i održavanja obrazovnog cilja, planiranja njegove provedbe (uključujući interno), kontrole i evaluacije svoje radnje i izvršiti odgovarajuće prilagodbe u njihovoj provedbi."

Dijete uči bilo koji materijal u obliku aktivnosti učenja kada imaunutarnje potrebe i motivacijetakva asimilacija. Uostalom, čovjek počinje razmišljati kada ima potrebu nešto razumjeti. A razmišljanje počinje problemom ili pitanjem, iznenađenjem ili zbunjenošću.Problemska situacijastvara se uzimajući u obzir stvarne suprotnosti koje su značajne za djecu. Samo u tom slučaju ono je snažan izvor motivacije za njihovu kognitivnu aktivnost, aktivira i usmjerava njihovo mišljenje. To prije svega znači da je u početnoj fazi nastave potrebno stvoriti uvjete za formiranje pozitivne motivacije kod učenika, tako da učenik razumije što zna i što ne zna, i što je najvažnije, želi znati to. Učitelj u razredu mora poučavati učenikepostavite sebi cilj, napravite plan za postizanje tog cilja.Na temelju cilja i plana,Učenici moraju pogoditi koje rezultate mogu postići.Odrediti i formulirati svrhu aktivnosti, izraditi akcijski plan za rješavanje problema (zadatka).

Učitelj se suočava s problemom selekcijemetodološke tehnike za formiranje regulatornih univerzalnih obrazovnih radnji.Pogledajmo pobliže metode formiranja postavljanja ciljeva i planiranja akcija. Svrha lekcije povezana je s njenom temom, stoga je u prvim satovima prvog razreda važno uvesti pojam teme lekcije, dajući definiciju pristupačnu djeci ove dobi: „Svaka lekcija ima tema.Tema je ono o čemu ćemo pričati na satu.”Na početku, učitelj imenuje temu lekcije, osiguravajući da učenici razumiju temu: "Ja ću imenovati temu naše lekcije, a vi mi recite o čemu ćemo danas razgovarati u razredu." Tema se pojavljuje na ploči.

Postavljanje ciljeva kao shvaćanje predloženog cilja važno je za organiziranje obrazovnih aktivnosti. Pritom napominjemo da planiranje dolazi od uvođenja definicije pojma "plan" - to je redoslijed, slijed radnji; plan (algoritam, upute) radnji poznat djeci. Postupno će učenici naučiti sastaviti plan akcije za rješavanje problema učenja.

Plan nastavnog sata ili njegove etape mora biti radni: potrebno je povremeno se vraćati na plan kako nastavni sat odmiče, označavati postignuto, odrediti cilj sljedeće etape i daljnje radnje, pratiti tijek rješavanja obrazovnih zadataka. problem, prilagodite i procijenite svoje postupke.

Rad na planiranju svojih akcija doprinosi razvoju svijest obavljene aktivnosti, kontrolirati za postizanje cilja, procjenu, identifikacijuuzroke grešaka i njihovo ispravljanje.

Što se tiče učinka evaluacije , onda je to izravno povezanos kontrolnim djelovanjem.Glavna funkcija smislenog ocjenjivanja u ovom je slučaju utvrditi, s jedne strane, stupanj do kojeg su učenici ovladali određenom metodom djelovanja, a s druge strane, napredak učenika u odnosu na već svladanu razinu način djelovanja.

Samopoštovanje počinje tamo gdje i samo dijete sudjeluje u stvaranju procjene – u razvoju njezinih kriterija, u primjeni tih kriterija na različite specifične situacije. Da, kriterije i metode ocjenjivanja djeca dobivaju od odraslih. Ali ako se djetetu ne dopušta da proizvede kriterije vrednovanja, da ih delikatno prilagodi svakoj konkretnoj situaciji, onda ono nije samostalno u svojoj procjeni. Suradnja s učiteljem u odabiru kriterija ocjenjivanja usmjerena je, prije svega, na razvijanje sposobnosti i vještina učenika. Samoprocjena kao najvažnija komponenta samostalno istraživanje.

Samopoštovanje odražava stupanj do kojeg dijete razvija osjećaj samopoštovanja, osjećaj vlastite vrijednosti i pozitivan stav prema svemu što je uključeno u sferu njegovog Ja. Dakle, nisko samopoštovanje podrazumijeva odbacivanje samog sebe. , samozatajnost i negativan stav prema vlastitoj osobnosti.

Ove radnje omogućuju učeniku ne samo da ima racionalan pristup ispunjavanju obrazovnih zadataka koje je dobio od učitelja, već i da organizira vlastito samoobrazovanje kako tijekom godina u školi tako i nakon diplome. Uloga regulatornih radnji raste kako učenik prelazi iz razreda u razred. To je zbog činjenice da se, s jedne strane, iz razreda u razred povećava obujam obrazovnih sadržaja koje mora savladati. S druge strane, kako učenik odrasta, mijenja se njegov ili njezin stav prema učenju, a posebno prema različitim akademskim disciplinama i njihovom mjestu u njegovim planovima za budućnost.

Postavljanje ciljeva početna je faza aktivnosti. U određenom satu cilj može djelovati kao slika-cilj koji izravno usmjerava i regulira aktivnosti učenja tijekom cijelog sata te kao cilj-zadatak koji regulira aktivnost kroz konačni rezultat koji se pojavljuje u obliku znanja.

A.K. Markova napominje da motivi, čak i oni najpozitivniji i najraznovrsniji, stvaraju samo potencijalnu priliku za razvoj učenika, budući da provedba motiva ovisi o procesima postavljanja ciljeva. oni. o sposobnosti učenika da postave ciljeve i postignu ih u učenju. Ciljevi su očekivani krajnji rezultati onih učeničkih akcija koje dovode do ostvarenja njihovih motiva.

Važno je samoga učenika naučiti svjesnom prihvaćanju i aktivnom postavljanju ciljeva. Pri analizi novog gradiva i provjeri domaće zadaće uputno je učenike najprije navesti na razumijevanje nastavnikovih ciljeva, a potom samostalno postaviti učenikove vlastite ciljeve koji imaju osobno značenje. S njima je potrebno dosljedno raditi na postavljanju različitih ciljeva - fleksibilnih, perspektivnih, sve težih, ali realno ostvarivih, primjerenih njihovim mogućnostima. Paralelni rad na razvijanju tehnika postavljanja ciljeva može se provoditi iu drugim područjima djetetova života, pri čemu mu treba dati priliku ne samo da ih samo postavi, već i da sam isproba načine za postizanje ciljeva.

Postavljanje ciljeva ima značajan utjecaj na razvoj pojedinca u cjelini. Ovaj utjecaj je zbog prisutnosti određenih funkcija:

Orijentiranje (pomaže u ispravnom kretanju sustavom znanja o potencijalnim ciljevima ljudske aktivnosti i metodama provedbe procesa postavljanja ciljeva).

Formiranje značenja (pruža mogućnost da se shvati i subjektivno prihvati cilj nadolazeće aktivnosti).

Konstruktivno-projektivno (određuje prirodu, metode, slijed, sredstva i druge karakteristike radnji usmjerenih na postizanje ciljeva u uvjetima koje je sam subjekt identificirao).

Reflektivno-evaluacijski (određuje potrebu za razvojem vlastitog stava pojedinca prema aktivnosti i procesu postavljanja ciljeva koji je povezan s njim, kako bi se shvatila ispravnost postavljanja ciljeva).

Regulatorni (omogućuje utjecaj procesa postavljanja ciljeva na načine reguliranja aktivnosti i ponašanja usmjerenih na postizanje cilja).

Struktura procesa postavljanja ciljeva uključuje:

motivacijska komponenta, izražavajući svjesni stav pojedinca prema postavljanju ciljeva;

sadržajna komponenta koja objedinjuje ukupnost znanja osobe o biti i specifičnostima procesa postavljanja ciljeva;

operativno-aktivna komponenta, koja se temelji na skupu vještina postavljanja ciljeva u strukturi vlastitih aktivnosti;

refleksivno-evaluacijska komponenta, koja karakterizira učenikovu spoznaju i analizu vlastitih aktivnosti postavljanja ciljeva;

emocionalno-voljna komponenta, koja uključuje voljne i emocionalne manifestacije koje usmjeravaju aktivnost pojedinca na održavanje i postizanje željenog cilja.

Čovjekova izvedba bilo koje aktivnosti uvijek je popraćena svjesnom ili nesvjesnom samokontrolom, tijekom koje se procjenjuje i, ako je potrebno, korigira njezina provedba.

Ocjenjivanje s općeznanstvenog gledišta tumači se kao izraz stava prema predmetu ocjenjivanja. Osoba koja započinje ocjenjivanje mora poznavati idealni uzorak predmeta ocjenjivanja i pravila ocjenjivanja po kojima se ocjenjivani predmet na određeni način uspoređuje s idealnim uzorkom predmeta. Na temelju rezultata usporedbe donosi se ocjena kojom se potvrđuje ili ne potvrđuje usklađenost ocjenjivanog objekta s njegovim idealnim modelom.

Samopoštovanje se naziva samopoštovanje. “Samopoštovanje je komponenta samosvijesti koja uključuje, uz znanje o sebi, čovjekovu procjenu sebe, svojih sposobnosti, moralnih kvaliteta i postupaka.” Samopoštovanje se ostvaruje tijekom mentalne i praktične aktivnosti osobe. U njemu se tijekom analize utvrđuje sukladnost ili nesukladnost ocjenjivanog predmeta s prihvaćenim uzorcima i standardima. Na temelju toga učenik odabire metode korekcije i usavršava vlastite aktivnosti.

Glavna svrha samopoštovanja je osigurati da osoba regulira vlastite aktivnosti. Iz perspektive problema koji razmatram, glavne funkcije samoprocjene učenika su:

utvrđivanje (što od naučenog gradiva dobro znam, a što nedovoljno);

mobilizacija i poticaj (puno sam toga razumio i naučio, ali ovo tek trebam shvatiti);

dizajn (kako biste se temeljito pripremili za test, morate ga ponoviti).

Važnost samoprocjene nije samo u tome što omogućava osobi da sagleda prednosti i slabosti svog rada, već i u tome što na temelju razumijevanja njegovih rezultata dobiva priliku da izgradi vlastiti program za buduće aktivnosti.

Dakle, regulatorne radnje su one radnje koje učenicima osiguravaju organizaciju njihovih obrazovnih aktivnosti, a to uključuje: postavljanje ciljeva, planiranje, kontrolu, samoregulaciju, korekciju.

Trening bez oznake

odgojna radnja početni neoznačen

U kontekstu uvođenja Saveznog državnog standarda, iznimno je važno da svaki nastavnik preispita svoje stavove o sustavu ocjenjivanja rezultata učenika. Sustav ocjenjivanja je složen višenamjenski organizam koji uključuje nastavnike, učenike i njihove roditelje u posebnim aktivnosti. .

U modernoj školi sustav rada nastavnika usmjeren je na maksimiziranje otkrivanja i razvoja osobnih kvaliteta svakog učenika. Uzimajući u obzir činjenicu da suvremena osnovna škola nije škola vještine, već škola provjere djetetovih snaga, aktualizira se problem vrednovanja obrazovnih postignuća svakog učenika usmjerenog osobnom rastu i razvoju.

Vrlo različita djeca dolaze u jednu školu, u jedan razred, ali kada počnu učiti, sva očekuju da ih u školi čekaju nova znanja i otkrića. Stoga je težak put svakog djeteta individualan. Uspjeh djeteta ne treba određivati ​​razvikane petice i četvorke, već osobna dinamika razvoja i želja za učenjem. Kada bi se svi učitelji mogli složiti i ne uspoređivati ​​djecu, tada bi bilo puno više sretne djece na svijetu.

Problem ocjenjivanja obrazovnih postignuća učenika i primjerenog oblika izražavanja te ocjene odavno je aktualan. Jedan od smjerova unaprjeđenja sadržaja i strukture obrazovanja jest traženje načina za bezocjensko obrazovanje u osnovnoj školi. Suvremeni tradicionalni sustav ocjenjivanja s pet točaka ne pruža potpunu priliku za razvoj samostalnosti vrednovanja kod učenika. .

Ona ima funkciju eksterne kontrole i ne uključuje samoocjenjivanje učenika niti usporedbu njegove interne procjene s eksternom. Sustav ocjenjivanja otežava individualiziranje učenja. Učitelju je teško bilježiti i pozitivno vrednovati stvarno postignuće svakog učenika; učitelj mora manevrirati između bilježenja djetetovih rezultata prema određenim standardima i bilježenja uspjeha djeteta u usporedbi sa samim sobom.

Sustav ocjenjivanja nije previše informativan. Učitelju i učenicima je teško odrediti smjerove daljnjih nastojanja – na čemu još treba raditi, što poboljšati. Sustav je često traumatičan za dijete. Često je sustav ocjenjivanja oružje psihološkog pritiska, koji je usmjeren na dijete i njegove roditelje. Sve to dovodi do smanjenja interesa za učenje, povećanja psihičke nelagode učenika pri učenju, povećanja anksioznosti i, kao posljedica toga, pogoršanja tjelesnog zdravlja učenika.

Očito je da se svi ovi nedostaci ne mogu otkloniti zamjenom sustava od pet točaka nekim ekvivalentom sustava "označavanja" - ni od deset točaka, ni od sto bodova, niti brojem "zvjezdica", "zečića" i “kornjače” zaradile.

Potrebno je tražiti bitno drugačiji pristup ocjenjivanju, koji bi otklonio negativne aspekte u učenju, pridonio individualizaciji odgojno-obrazovnog procesa, povećao odgojnu motivaciju i odgojnu samostalnost u učenju. Pojava ideje o učenju bez ocjena povezana je s potragom za takvim oblicima.

Bilo bi prerano reći da je takav sustav ocjenjivanja razvijen na tehnološkoj razini. Istodobno, znanstvenici su već identificirali i formulirali neke opće pristupe njegovoj izgradnji, au pedagoškoj praksi razvijaju se specifični oblici njezine organizacije.

Neocjenjena obuka je obuka u kojoj ne postoji ocjena od 5 bodova kao oblik kvantitativnog izražavanja rezultata ocjenjivačkih aktivnosti. Da bi se upravljalo obrazovnim aktivnostima, kontrola i evaluacija moraju biti proceduralne i reflektivne prirode. Kako bi se poboljšala učinkovitost obuke, praćenje i evaluacija moraju imati dijagnostički i korektivni fokus. Za utvrđivanje razvojne perspektive učenika ocjenjivanje treba biti praktično, a kontrola planska. Ovi se pristupi temelje na sljedećim ključnim pitanjima:

Što ocjenjivati ​​(tj. što točno treba ocjenjivati, a što ne ocjenjivati);

Kako ocjenjivati ​​(tj. na koji način treba zabilježiti ono što se ocjenjuje);

Kako ocjenjivati ​​(tj. kakav bi trebao biti sam postupak ocjenjivanja, faze njegove provedbe);

O čemu treba voditi računa prilikom takvog ocjenjivanja (tj. koji su nužni pedagoški uvjeti za učinkovitost sustava ocjenjivanja bez ocjena).

Učitelji osnovnih škola koji rade na sustavu bez ocjena napominju da u ovim razredima:

Viši stupanj obrazovne djelatnosti; djeca teže kontaktu s učiteljem i ne boje se izraziti svoje mišljenje, čak i ako je pogrešno;

Niže razine anksioznosti, manje manifestacija negativnih emocija (a to je ono što smanjuje učinkovitost učenja);

Zadaci koje djeca obavljaju nisu samo reproduktivne, već i kreativne naravi.

Radeći u okviru bezocjenog obrazovanja, nastavnik pri ocjenjivanju znanja i vještina postignuća učenika ne bi trebao koristiti „zamjene“ za sustav ocjenjivanja. U obrazovanju bez ocjena koriste se alati za ocjenjivanje koji, s jedne strane, omogućuju bilježenje individualnog napretka svakog djeteta, a s druge strane ne provociraju učitelja da uspoređuje djecu međusobno ili rangira učenike prema na njihovu izvedbu. To mogu biti uvjetne ljestvice na kojima se bilježi rezultat obavljenog rada prema određenom kriteriju, različiti oblici grafikona, tablica, „Listova individualnih postignuća“, u kojima se bilježe razine obrazovnih postignuća djeteta prema mnogim parametrima. Svi ovi oblici snimanja ocjenjivanja osobno su vlasništvo djeteta i njegovih roditelja. Učitelj ih ne bi trebao učiniti predmetom usporedbe - neprihvatljivo je, na primjer, objesiti takozvani "Ekran napretka" u učionici. Ocjene ne smiju postati razlog za kažnjavanje ili nagrađivanje djeteta ni od strane učitelja ni od strane roditelja.

Osobitost postupka ocjenjivanja za obrazovanje bez ocjena je u tome što samoprocjena učenika mora prethoditi ocjeni nastavnika. Neslaganje između ove dvije procjene predmet je rasprave. Za ocjenjivanje i samoprovjeru biraju se samo oni zadaci kod kojih postoji objektivan nedvosmislen kriterij ocjenjivanja (npr. broj glasova u riječi), te oni kod kojih je subjektivnost ocjene neizbježna (npr. ljepota pisanje pisma) nisu odabrani.

Kriteriji i oblik vrednovanja rada svakog učenika mogu biti različiti i trebaju biti predmet dogovora nastavnika i učenika.

Samopoštovanje učenika mora biti diferencirano, tj. sastoje se od ocjena nečijeg rada prema nizu kriterija. U tom slučaju, dijete će naučiti vidjeti svoj rad kao zbroj mnogih vještina, od kojih svaka ima svoj kriterij ocjenjivanja. Dijete samo odabire dio rada koji danas želi prezentirati učitelju na ocjenjivanje, te samo zadaje kriterij ocjenjivanja. Time se školarci navikavaju na odgovornost evaluacijskog djelovanja. Nastavnik nema pravo vrijednosno ocjenjivati ​​grubi rad koji učenik ne preda na ocjenjivanje.

Značajno samopoštovanje neodvojivo je od sposobnosti samokontrole. U obuci treba koristiti posebne zadatke koji uče dijete da usporedi svoje postupke s modelom.

Učenici mlađih razreda imaju pravo samostalno birati težinu ispitnih zadataka. Djetetovo pravo na sumnju i neznanje treba formalizirati ne samo verbalno. Uvode se znakovi sumnje (primjerice, upitnik) čiju upotrebu nastavnik visoko cijeni. Izrađuje se sustav zadataka koji je posebno usmjeren na učenje djeteta da odvoji poznato od nepoznatog. Postupno se uvode alati koji samom djetetu i njegovim roditeljima omogućuju praćenje dinamike obrazovnog uspjeha u odnosu na njega, davanje relativnih, a ne samo apsolutnih ocjena (primjerice, grafikoni)

Tijekom razdoblja ocjenjivanja bez ocjena možete koristiti načela ocjenjivanja bez ocjena koje je razvio G.A. Zuckerman.

Dopustite mi da objasnim neke od oblika koje učitelji najčešće koriste u razredu.

1. “Dobre riječi i komplimenti”

U prvom razredu jednostavno je potrebno formulirati verbalnu procjenu aktivnosti učenika u emocionalnom obliku. Funkcija vrednovanja: stimulacija za uspjeh, važno je pokazati zadovoljstvo uspjehom učenika. Osim toga, u procesu takvog ocjenjivanja nastavnik pokazuje učeniku što je već postigao i što mora savladati:

"Dobro napravljeno! Ali...” Stoga će procjena aktivnosti učenika u ovom slučaju imati sljedeće funkcije: ukazati na pogreške u obrazovnim aktivnostima i osigurati suglasnost učenika s dodijeljenom ocjenom u narednom razdoblju ocjenjivanja. Učinkovite su i neverbalne vrste pomoći: važno je spomenuti takve vrste pohvale kao što su osmijeh, dodirivanje djeteta, ohrabrujuća gesta. Takva atmosfera stvara situaciju uspjeha i zdravu psihološku klimu.

2. “Deskmate” - međusobno ocjenjivanje.

Ocjenjivanje tuđeg rada nužan je način rada. Nije tajna da mnogi prvašići koji su odlučni u postizanju dobrih rezultata imaju visoko samopoštovanje. Prilikom organiziranja međusobnog testiranja usmjeravam učenike na to da jedni u drugima trebaju vidjeti dobro i učiti jedni od drugih. Učim djecu da suosjećaju, da se raduju uspjehu prijatelja i da budu kritični prema obavljenom poslu. Stjecanjem vještine procjenjivanja vlastitih i tuđih postignuća djeca stječu iskustvo međusobnog pomaganja i podrške.

Učenik prvo ocjenjuje sam sebe, zatim dolazi do razmjene bilježnica i ocjenjivanja u paru. Ako se rezultati poklapaju, zaokružuje se susjedov križ. Razlika između bodova bilježi se križićem susjeda u krugu.

Za ocjenjivanje i samovrjednovanje odabiru se samo oni zadaci kod kojih postoji objektivno nedvosmislen kriterij ocjenjivanja (primjerice, broj riječi u rečenici).

3. "Samopoštovanje"

Mogućnost samoprocjene uvodi se od prvih dana obuke.

Samoocjenjivanje učenika mora prethoditi ocjenjivanju nastavnika. Za ocjenjivanje se odabiru samo oni zadaci za koje postoji objektivan, nedvosmislen kriterij ocjenjivanja (tj. dijete zna kako to učiniti, na primjer, prebrojati glasove u riječi).

Nakon što je izvršio zadatak, dijete ocjenjuje ispravnost obavljenog posla, za što koristi „Čarobno ravnalo“ koje je razvio T.V. Dembo i S.Ya, Rubinstein.

Mogu se koristiti retrospektivna i prediktivna samoprocjena. Retrospektivna samoprocjena je procjena već obavljenog posla; jednostavnija je od prognostičke pa s njom treba započeti formiranje samopoštovanja.

Prediktivno samopoštovanje je “točka rasta” u samoj sposobnosti procjenjivanja mlađih školaraca. Ponuditi djeci da sami sebe procjenjuju moguće je samo kada je njihovo retrospektivno samopoštovanje osviješteno, adekvatno i diferencirano. .

Postoje dvije moguće opcije za takvu samoprocjenu:

dijete se ocjenjuje prije dovršetka rada, a zatim se slaže ili ne slaže sa sobom nakon što ga dovrši;

dijete se ocjenjuje prije izvršenja zadatka, a zatim ponovno nakon učiteljeve provjere.

Tekuće procjene, koje bilježe napredak mlađih školaraca u svladavanju svih vještina potrebnih za razvijanje vještina, također se mogu unijeti u posebnu „Listu individualnih postignuća“ koju je korisno izraditi za svako dijete. Djeca i učitelj mogu označiti vještine koje su u njemu svladali pomoću nekih ikona ili, na primjer, bojanjem određene ćelije - potpuno ili djelomično. U "Popisu individualnih postignuća" korisno je zabilježiti trenutne ocjene za sve vještine koje se razvijaju u ovoj fazi.

Na istom listu možete označiti djetetovo ovladavanje drugim vještinama potrebnim za formiranje stabilnih vještina čitanja, pisanja, računanja itd. Redovitost popunjavanja lista može biti tjedno. List može popuniti i nastavnik i učenik sam (zajedno s nastavnikom i pod njegovom kontrolom).

Dakle, osposobljavanje bez ocjene je osposobljavanje u kojem ne postoji ocjena 5 bodova kao oblik kvantitativnog izražavanja rezultata ocjenjivačkih aktivnosti. U obrazovanju bez ocjena koriste se alati za ocjenjivanje koji, s jedne strane, omogućuju bilježenje individualnog napretka svakog djeteta, a s druge strane ne provociraju učitelja da uspoređuje djecu međusobno ili rangira učenike prema na njihovu izvedbu.

ZAKLJUČAK

Dakle, sumirajući gore navedeno, možemo zaključiti da ovladavanje regulatornim obrazovnim radnjama omogućuje ne samo uspješno učenje, već i rješavanje vitalnih problema, doprinosi formiranju univerzalnih obrazovnih radnji kod učenika, omogućuje djeci da odrastu kao ljudi sposobni razumijevanje i vrednovanje informacija, donošenje odluka, praćenje vaših aktivnosti u skladu s vašim ciljevima. A to su upravo one osobine koje čovjeku trebaju u suvremenim uvjetima.

Uostalom, današnje informacijsko društvo zahtijeva učenika, sposobnog samostalno učiti i ponovno učiti više puta tijekom sve duljeg života, spremnog za samostalno djelovanje i donošenje odluka.

Zato je problem samostalnog uspješnog stjecanja novih znanja, vještina i kompetencija učenika, uključujući i sposobnost učenja, postao i ostao aktualan za škole. Velike mogućnosti za to pružaju razvoj univerzalnih aktivnosti učenja (UAL).

Aktivnosti. To uključuje

- postavljanje ciljeva kao postavljanje odgojno-obrazovnog zadatka koji se temelji na suodnosu onoga što je učenik već znao i naučio i onoga što je još nepoznato;

P planiranje– određivanje slijeda međuciljeva, uzimajući u obzir konačni rezultat; izrada plana i slijed radnji;

- predviđanje– predviđanje rezultata i razine asimilacije, njezina vremenska obilježja;

- kontrolirati u obliku usporedbe metode djelovanja i njezina rezultata sa zadanim standardom radi otkrivanja odstupanja i razlika od standarda;

- ispravak– donošenje potrebnih dopuna i prilagodbi plana i načina djelovanja u slučaju odstupanja između standarda, stvarne akcije i njezina proizvoda;

- razred- isticanje i osvješćivanje učenika o tome što je već naučeno i što tek treba naučiti, svijest o kvaliteti i stupnju usvojenosti.

Snažne volje samoregulacija kao sposobnost mobilizacije snage i energije; sposobnost ispoljavanja volje - napraviti izbor u situaciji motivacijskog sukoba i prevladati prepreke.

Regulacija predmet svoje djelatnosti pretpostavlja samovolju i volju. Proizvoljnost - sposobnost postupanja prema modelu i podvrgavanje pravilima (D.B. Elkonin, 1989) uključuje građenje slike situacije i načina djelovanja, odabir ili konstruiranje sredstva ili pravila i održavanje tog pravila u procesu djetetovog aktivnost, pretvaranje pravila u unutarnje pravilo kao temelj za svrhovito djelovanje . Volja se smatra najvišim oblikom voljnog ponašanja, odnosno voljnog djelovanja u uvjetima svladavanja prepreka. Voljno djelovanje se razlikuje po tome što je subjektovo vlastito, proaktivno i ujedno svjesno i smisleno djelovanje. Volja u djelovanju očituje se kao smislena inicijativa.

E. O. Smirnova odvaja voljne procese i volju, povezujući volju s osobnim procesima povezanim s motivacijom, a volju s ovladavanjem sredstvima samoregulacije, pri čemu uočava neraskidivo jedinstvo formiranja voljne sposobnosti u jedinstvu s formiranjem voljne sfere (). Volja i volja neraskidivo su povezani s razvojem motivacijske sfere. A. N. Leontiev smatrao je posebnom značajkom voljnog ponašanja neslaganje između motiva i cilja, kada subjekt uspostavlja taj odnos. Sposobnost uspostavljanja odnosa između cilja i motiva javlja se sredinom predškolske dobi, što je povezano s pojavom prvih oblika voljnog djelovanja. Razvoj volje i proizvoljnosti povezan je s formiranjem stabilne hijerarhije motiva, što pojedinca čini neovisnim o situacijskim utjecajima (Bozhovich L.I., 1968). Volja i dobrovoljnost razvijaju se u neraskidivom jedinstvu: svaka faza razvoja dobrovoljnosti uključuje formiranje novih motiva, koji ne samo da potčinjavaju stare, već i potiču na ovladavanje vlastitim ponašanjem pomoću kulturno određenih sredstava (E.O. Smirnova, 19).

Temeljna karakteristika volje i dobrovoljnosti kod čovjeka je svijest ili svijest o ponašanju, što pretpostavlja posredovanje ili prisutnost sredstava.Takva sredstva su govor (znakovi), obrasci, metode djelovanja, pravila (L.S. Vigotski, D.B. Elkonin). Razvoj dobrovoljnosti, kao sposobnosti ovladavanja vlastitim ponašanjem, prema tome, djeluje kao posredovanje nečijih aktivnosti (i vanjskih i unutarnjih). Nužan preduvjet za to je svijest o svojim postupcima. Sukladno tome, stupnjevi razvoja dobrovoljnosti određeni su 2 kriterija: 1) razinom djetetove svijesti o svom ponašanju; 2) sredstva organiziranja ponašanja.

Volja i samovolja imaju različite sadržaje i, budući da su međusobno povezane, ne podudaraju se u svojim pojavnim oblicima. Na primjer, mnoge djetetove radnje prema pravilu (uputama), budući da su proizvoljne, nisu voljne, jer njihove motive postavlja odrasla osoba i ne dolaze od samog djeteta.

Razvoj volje i proizvoljnosti događa se u procesu komunikacije između djeteta i odrasle osobe kao posrednika u upoznavanju djeteta s kulturnim iskustvom i njegovim asimiliranjem. Uloga odrasle osobe u formiranju volje i volje je drugačija, što se mora uzeti u obzir pri organiziranju zajedničkih oblika aktivnosti, uključujući obrazovne. Te su razlike sljedeće:

1. 
   Voljni napor je uvijek proaktivan; njegova motivacija dolazi od djeteta. Cilj i zadaću dobrovoljnog djelovanja odrasla osoba može postaviti izvana, a može ih samo prihvatiti ili ne prihvatiti dijete.
2. 
   Voljno ponašanje uvijek je posredovano, što zahtijeva od strane odraslih uvođenje određenih sredstava organiziranja djelovanja, koje će potom dijete svjesno koristiti. Voljni napor može biti neizravan, na primjer, potaknut snažnim emocionalnim iskustvom.
3. 
   Pritom se formira proizvoljnost trening, obrazovna suradnja usmjerena na ovladavanje sredstvima organiziranja djelovanja. Volja se formira u zajedničkoj životnoj aktivnosti s odraslom osobom, usmjerena na odgoj održive vrijednosti i moralni motivi. Razvoj volje, dakle, neraskidivo je povezan s vrijednosno-semantičkom strukturom djetetove svijesti, s univerzalnim osobnim radnjama oblikovanja značenja i moralno-etičkog vrednovanja.

Dakle, dobrovoljnost je svjesna, namjerna, posredovana regulacija djelovanja u skladu s promjenjivim uvjetima situacije (Salmina N.G., Filimonova O.G., 2006.).

Univerzalne regulatorne radnje usmjerene su na upravljanje kognitivnim i transformativnim aktivnostima. Izbor optimalne akademske discipline određen je dobi učenika.

3. Kognitivne univerzalne obrazovne aktivnosti.

Kognitivni akcije uključuju opće obrazovanje, logično i znakovno-simboličko univerzalni obrazovni akcije .

3.1. Opće obrazovne univerzalne akcije

Opće obrazovanje univerzalne akcije uključuju:

Samostalno prepoznavanje i formuliranje spoznajnog cilja;

Pretraživanje i odabir potrebnih informacija; primjena metoda pronalaženja informacija, uključujući korištenje računalnih alata:

Strukturiranje znanja;

Odabir najučinkovitijih načina rješavanja problema ovisno o specifičnim uvjetima;

Osvrt na metode i uvjete djelovanja, kontrole i vrednovanja procesa i rezultata aktivnosti.

Smisleno čitanje kao razumijevanje svrhe čitanja i izbor vrste čitanja ovisno o svrsi; izdvajanje potrebnih informacija iz slušanih tekstova različitih žanrova; identifikaciju primarnih i sekundarnih informacija; slobodno snalaženje i percepciju tekstova umjetničkog, znanstvenog, publicističkog i službeno poslovnog stila; razumijevanje i adekvatno ocjenjivanje jezika medija;

Sposobnost adekvatne, svjesne i proizvoljne konstrukcije govornog iskaza u usmenom i pisanom govoru, prenoseći sadržaj teksta u skladu sa svrhom (detaljno, sažeto, selektivno) i poštujući norme konstrukcije teksta (sukladnost s temom, žanr, stil govora itd.);

Postavka i formulacija problema, samostalno kreiranje algoritama aktivnosti pri rješavanju problema kreativne i istraživačke prirode;

Djelovanje znakovno-simboličkim sredstvima (zamjena, kodiranje, dekodiranje, modeliranje).

Takva općeobrazovna univerzalna obrazovna akcija kao što je refleksija zaslužuje posebnu pozornost. U brojnim studijama refleksija se definira kao središnji fenomen "ljudske subjektivnosti" (T. de Chardin, 1966., Slobodchikov V.I., 1994.), specifična ljudska sposobnost koja vam omogućuje da svoje misli, emocionalna stanja, postupke, odnose , “ja” objekt posebnog razmatranja i praktične transformacije. U suvremenom razvoju problem refleksije razmatra se u najmanje tri konteksta: kada se proučava teorijsko mišljenje, kada se proučavaju procesi komunikacije i suradnje, kada se proučava samosvijest pojedinca vezana uz problem samorazvoja (V.V. Davidov). , 1996, V.I. Slobodchikov, 1994, G.A. Tsukerman, 1998). Razvoj refleksivnosti očituje se u sposobnosti učenika da analizira vlastite postupke, vidi sebe izvana i dopusti postojanje drugih gledišta. Refleksivnost samopoštovanja kao sposobnost procjene granica vlastitih mogućnosti opća je stečevina u razvoju samopoštovanja u osnovnoškolskoj dobi. Reflektivnu samoprocjenu karakterizira širok raspon kriterija vrednovanja, njihova povezanost, općenitost, nedostatak kategoričnosti, obrazloženosti i objektivnosti. Djeca s refleksivnim samopoštovanjem su društvenija, osjetljivija na zahtjeve vršnjaka, nastoje ih ispuniti, privučena su komunikaciji s vršnjacima i oni ih dobro prihvaćaju (A.V. Zakharova, 1993.).

Refleksija učenika o svojim postupcima pretpostavlja njihovu svijest o svim komponentama aktivnosti učenja:

Svijest o zadatku učenja (Što je zadatak? Koji se koraci moraju poduzeti da bi se riješio bilo koji problem? Što je potrebno za rješavanje ovog specifičnog problema?)

Svijest o svrsi obrazovne aktivnosti (Što sam naučio na lekciji? Koje sam ciljeve postigao? Što sam još mogao naučiti?)

Procjena učenika o metodama djelovanja koje su specifične i nepromjenjive u odnosu na različite nastavne predmete (identifikacija i svijest o općim metodama postupanja, identifikacija opće invarijante u raznim nastavnim predmetima, pri obavljanju različitih zadataka; svijest o specifičnim operacijama koje je potrebno riješiti). kognitivni problemi).

3.2. Univerzalne logičke radnje

Logičke radnje imaju najopćenitiju (univerzalnu) prirodu i usmjereni su na uspostavljanje veza i odnosa u bilo kojem području znanja. U sklopu školovanja pod logično mišljenje obično se odnosi na sposobnost i sposobnost učenika za proizvodnju jednostavan logičke radnje (analiza, sinteza, usporedba, generalizacija itd.), kao i složene logičke operacije(konstrukcija negacije, afirmacije i opovrgavanja kao konstrukcija zaključivanja pomoću različitih logičkih shema – induktivnih ili deduktivnih).

Nomenklatura logične radnje uključuje:

• 
  usporedba konkretne osjetilne i druge podatke (kako bismo istaknuli identiteti/razlike, definicije Općenito karakteristike i klasifikacija);

• 
  identifikacija konkretni osjetilni i drugi predmeti (s ciljem uvrštavanja u određeni razred);
• 
  analiza-
• 
  sinteza-
• 
  serijacija– redoslijed objekata prema odabranoj osnovi;
• 
  klasifikacija- svrstavanje artikla u grupu na temelju zadane karakteristike;
• 
  generalizacija – generalizacija i dedukcija zajedništva za cijeli niz ili klasu pojedinačnih objekata na temelju utvrđivanja bitnih veza;
• 
  dokaz - utvrđivanje uzročno-posljedičnih veza, konstruiranje logičkog lanca zaključivanja, dokazivanje;
• 
  subsumiranje pojma

• 
  zaključak
• 
  osnivanje analogije

Obilježja psihološkog sadržaja operacija koje čine univerzalne logičke radnje.

Identifikacija konkretne osjetilne objekte s identifikacijom različitih značajki u objektu, koje su kodirane pomoću predloženih ili samostalno stvorenih simbola (alfanumeričkih, grafičkih). Identifikacija se temelji na detaljnoj orijentaciji u karakteristikama predmeta s njihovim naknadnim odabirom, rangiranjem i procjenom sa stajališta značaja/nevažnosti. Identifikacija uključuje sljedeći redoslijed operacija:

Kodiranje (dekodiranje) objekta;

Izdvajanje obilježja predmeta i njihovo kodiranje a) u proizvoljnoj, samostalno stvorenoj simbolici), b) u zadanoj simbolici, društveno prihvaćenim znakovnim sustavima;

Opis predmeta na temelju skupa karakteristika, njihovo bilježenje u simbolici; usporedba objekata po karakteristikama; isticanje bitnih i nebitnih obilježja;

Kodiranje (dekodiranje) operacija s obilježjima (negacija obilježja, prisutnost promjene obilježja, redoslijed operacija). Svrha negacije svojstava je da učenici shvate da ako objekt ima određena svojstva, ne može imati suprotna. Promjena značajke omogućuje vam razvoj sposobnosti prepoznavanja značajki, a promjena značajki može dovesti i do očuvanja predmeta i izgleda drugog predmeta.

Uspostavljanje odnosa između objekata i skupova objekata uključuje operacije kao što su

1) uspostavljanje odnosa ekvivalencije između objekata, skupova objekata prema jednoj ili više karakteristika. Ekvivalencija se uspostavlja između kvalitativnih obilježja (oblik, boja), au odnosu na kvantitativna obilježja uspostavljaju se odnosi „jednak“, „nejednak“, „više“, „manje“; 2) uspostavljanje odnosa ekvivalencije među brojevima; 3) prilagođavanje objekata ili više objekata; 4) razumijevanje i korištenje aksioma količine; 5) isticanje prostornih odnosa među objektima, 6) orijentacija u koordinatnom sustavu i utvrđivanje položaja objekta u njemu; 7) izgradnja lanaca odnosa između objekata i 8) uspostavljanje odnosa reda između brojeva.

• 
  analiza- izdvajanje elemenata i “jedinica” iz cjeline; rastavljanje cjeline na dijelove;

sinteza- sastavljanje cjeline od dijelova, uključujući samostalno dovršavanje konstrukcije, nadopunjavanje komponenti koje nedostaju;

Serijacija sastoji se u raspoređivanju objekata prema promjenjivim (jednom ili više) obilježja. Radnja seriranja uključuje sljedeće operacije:

Identifikacija obilježja (jednog ili više) kada se mijenja u nizu predmeta, figura;

Raspoređivanje određenog broja objekata prema promjenjivim karakteristikama;

Konstruiranje figure u skladu s istaknutim principom izmjene figura u nizovima.

Serijacija je nužan uvjet za formiranje pojma broja u djece (J. Piaget, 19).

Klasifikacija– uključuje izbor osnova i kriterija za razvrstavanje objekata u određenu skupinu. Uz serijaciju, nužan je uvjet za formiranje pojma broja. Klasifikacija pretpostavlja razvojni slijed od formiranja klasa objekata do rješavanja problema serijacije i klasifikacije istovremeno i, konačno, prijelaz s jednog načina prikazivanja na drugi (sheme).

Formiranje klasa objekata uključuje sljedeći niz operacija:

1. 
   isticanje osnove za spajanje objekata u skupine;
2. 
   pronalaženje općeg pojma za skupine predmeta i simboliziranje različitih predmeta i njihovih karakteristika;
3. 
   utvrđivanje bitnih/nebitnih obilježja predmeta i osnova grupiranja predmeta;
4. 
   promjena osnove grupe, tj. formiranje različitih klasa iz istih objekata prema istom obilježju;
5. 
   dihotomna klasifikacija; negacija pojma;
6. 
   klasifikacija prema dva ili više obilježja;
7. 
   formiranje znanja o odnosima roda i vrste; ograničavanje pojma (pronalaženje generičkog pojma za određeni), rješavanje problema uključivanja klasa (generički-specifični odnosi); isključivanje elemenata koji ne pripadaju klasi; sjecište pojmova.

Formiranje klasifikacije uključuje korištenje različitih vrsta shematiziranih sredstava od strane učenika za rezultate radnji. Koriste se tri vrste dijagrama: Vennovi dijagrami, stabla i tablice. Učenici izgrađuju vlastite dijagrame, prelazeći s jedne vrste na drugu. U početku učenici nasumično sastavljaju dijagram, a zatim na temelju njega klasificiraju objekte (Salmina N.G., Forero Navas I., 1996.).

Generalizacija – generalizacija i dedukcija zajedništva za cijeli niz ili klasu pojedinačnih objekata na temelju identifikacije bitnih veza. V.V.Davydov je razlikovao dvije vrste generalizacija - empirijsku generalizaciju i teorijsku generalizaciju na temelju.

Dokaz - utvrđivanje uzročno-posljedičnih veza, konstruiranje logičkog lanca zaključivanja, dokazivanje. Moguće je razlikovati najjednostavnije zaključci i dokazi: 1. Zaključivanje indukcijom. 2. Zaključivanje po analogiji. 3. Deduktivni zaključci: a) temeljeni na svojstvima ekvivalencije i odnosa reda; b) prema pravilima zaključka, negacije i silogizma. 4. Dokazivanje ili pobijanje tvrdnji pomoću primjera ili protuprimjera

Sažimajući koncept– prepoznavanje predmeta, utvrđivanje bitnih obilježja i njihova sinteza;

Analogije. Kao jedna od općih logičkih radnji u psihologiji mišljenja ističe se radnja analogije. Prema definiciji analogija je zaključivanje u kojem se na temelju sličnosti predmeta ili elemenata u jednom pogledu zaključuje o njihovoj sličnosti u drugom pogledu.

Značajno je da se sposobnost analognog zaključivanja smatra jednom od glavnih operacija koje određuju tzv. opći faktor (G-faktor) inteligencije. Mnogi klasični testovi inteligencije, poput Ravenovih progresivnih matrica, temelje se na ovoj operaciji.

Za rad u skladu s novim saveznim državnim obrazovnim standardima svaka obrazovna ustanova razvija osnovni obrazovni program s ciljem postizanja rezultata učenika u svladavanju obrazovnog programa u skladu sa zahtjevima utvrđenim standardom. Dio obrazovnog programa je i program za formiranje univerzalnih aktivnosti učenja (UAL).

Osnova za utvrđivanje sastava i funkcija univerzalnih aktivnosti učenja za osnovno opće obrazovanje temeljila se na dobno-psihološkim karakteristikama učenika i specifičnostima dobno specifičnih oblika univerzalnih aktivnosti učenja, čimbenicima i uvjetima za njihov razvoj, proučavao u djelima L. S. Vigotskog, D. B. Elkonina, V. V. Davidova, D. I. Feldsteina, L. Kolberga, E. Ericksona, L. I. Bozhovicha, A. K. Markova, Ya. A Ponomarjeva, A. L. Vengera, B. D. Elkonina, G. A. Tsukermana i drugih.

D. B. Elkonin (1971) razlikuje dva razdoblja u adolescenciji: mlađu adolescenciju (12-14 godina), u kojoj je vodeća aktivnost intimna i osobna komunikacija s vršnjacima, i stariju adolescenciju, odnosno ranu adolescenciju (15-17 godina), u kojoj je vodeća djelatnost je obrazovna i stručna djelatnost.

U adolescenciji, u vezi s formiranjem subjektivnosti u obrazovnim aktivnostima, regulatorne univerzalne obrazovne radnje stječu kvalitetu samoregulacije.

Tijekom adolescencije formira se dobrovoljna samoregulacija - svjesno upravljanje vlastitim ponašanjem i aktivnostima usmjerenim na postizanje postavljenih ciljeva; sposobnost prevladavanja teškoća i prepreka.

Razvoj samoregulacije uključuje formiranje takvih osobnih kvaliteta kao što su neovisnost, inicijativa, odgovornost, relativna neovisnost i stabilnost u odnosu na utjecaje okoline.

U programu oblikovanja UUD-a značajno mjesto zauzimaju tipski zadaci oblikovanja svih vrsta UUD-a (osobnog, regulatornog, kognitivnog, komunikacijskog).

U širem smislu, pojam univerzalne aktivnosti učenja označava sposobnost učenja, odnosno sposobnost učenika za samorazvoj i samousavršavanje kroz aktivno prisvajanje društvenog iskustva. Regulatorne aktivnosti učenja omogućuju učenicima organizaciju njihovih aktivnosti učenja.

Prema regulatornom AUD-u Sljedeće radnje uključuju:

1. Postavljanje ciljeva(postavljanje zadatka učenja na temelju onoga što učenici već znaju i savladaju, te onoga što tek treba naučiti).
2. Planiranje(određivanje slijeda međuciljeva uzimajući u obzir konačni rezultat, izrada plana i slijed radnji).
3. Predviđanje(pretpostavka o tome kakav će biti rezultat na kraju rada).
4. Kontrolirati(usporedba akcije i njezinog rezultata sa zadanim standardom radi otkrivanja odstupanja i razlika od standarda).
5. Ispravak(promjene rezultata svojih aktivnosti na temelju procjene tog rezultata od strane učenika, nastavnika ili drugova)
6. Razred(svijest o tome što je već naučeno i što tek treba naučiti: svijest o kvaliteti i stupnju asimilacije).
7. Samoregulacija(sposobnost mobilizacije snage i energije, voljni napor - napraviti izbor u situaciji motivacijskog sukoba, prevladati prepreke).

Razvoj sposobnosti regulacije vlastitih aktivnosti u odnosu na adolescenciju treba promatrati u tri aspekta:

— formiranje sposobnosti pojedinca da postavljanje ciljeva i izgradnja životnih planova u vremenskoj perspektivi. Ovaj se aspekt čini posebno važnim, jer je izravno povezan s procesom stvaranja osobnog značenja i motivacije za učenje;

-razvoj reguliranje obrazovnih aktivnosti;

—samoregulacija emocionalna i funkcionalna stanja.

Razvoj regulacijskih sposobnosti ključna je kompetencija pojedinca.

Predmet „Osnove sigurnosti života” pridonosi formiranju regulatornih univerzalnih odgojno-obrazovnih radnji kroz „razvoj motoričke aktivnosti učenika, formiranje potrebe za sustavnim sudjelovanjem u tjelesnom odgoju, sportu i rekreacijskim aktivnostima”, kao i „znanje te sposobnost primjene sigurnosnih mjera i pravila ponašanja u opasnim i izvanrednim situacijama; sposobnost pružanja prve pomoći žrtvama; predvidjeti pojavu opasnih situacija.”

Komunikacija je nužan uvjet za razvoj sposobnosti pojedinca za regulaciju ponašanja, aktivnosti i samoregulacije.

Psihološki uvjeti za formiranje samoregulacije osiguravaju se posebnom organizacijom obrazovne suradnje između učenika i učitelja. Da bi učenici razumjeli strategije organiziranja aktivnosti učenja, potrebne su zajedničke aktivnosti s učiteljem i vršnjacima.

Najbolji način organiziranja odgojno-obrazovnog rada učenika je zajedničko planiranje, izvođenje, razgovor i vrednovanje samostalnog rada.

Učitelj mora planirati svoju interakciju s učenikom, fokusirajući se na potrebu:

1) pokretanje unutarnjih motiva učenika za učenjem;

2) poticanje akcija samoorganiziranja i delegiranje istih na učenika, a nastavniku ostaje funkcija postavljanja općeg obrazovnog cilja i pružanja pomoći po potrebi;

3) korištenje grupnih kolektivnih oblika rada.

Značajne smjernice u oblikovanju radnje procjenanivaniya su:

— naglasak na učeničkim postignućima;

— utvrđivanje univerzalnih obrazovnih radnji kao predmeta ocjenjivanja;

— podrška formiranju učeničkog samopoštovanja kao temelja za postavljanje ciljeva;

— formiranje refleksivnosti procjene i samopoštovanja.

— od samog početka obuke nastavnik mora pred studenta postaviti zadatak vrednovanja njegovih aktivnosti;

- potrebno je objektivizirati funkcije ocjenjivanja za učenika - objektivizirati njegove promjene u obrazovnom djelovanju; razvijati samopoštovanje, motivaciju za samorazvoj;

— predmet ocjenjivanja trebaju biti učenikovo odgojno-obrazovno djelovanje i njegovi rezultati, načini djelovanja, načini odgojno-obrazovne suradnje (retrospektivno ocjenjivanje) i vlastite sposobnosti za izvođenje aktivnosti (prognostičko ocjenjivanje)

— potrebno je kod učenika oblikovati stav prema poboljšanju rezultata rada;

— ocjenjivanje se treba temeljiti na smislenim, objektivnim i svjesnim kriterijima koje nastavnik može dati u gotovom obliku, razviti zajedno s učenicima ili ih učenik samostalno razviti;

— potrebno je kod učenika razvijati sposobnost analize razloga propusta u obavljanju aktivnosti i postavljanja zadataka za ovladavanje onim karikama djelovanja (metode djelovanja) koje će osigurati njegovu pravilnu provedbu;

— poticati razvoj sposobnosti učenika za samostalno razvijanje i primjenu kriterija i metoda diferenciranog ocjenjivanja u odgojno-obrazovnim aktivnostima;

— potrebno je jasno razlikovati objektivne i subjektivne kriterije ocjenjivanja; procjena učenika je u korelaciji s ocjenom nastavnika samo prema objektivnim kriterijima, a procjena učenika prethodi procjeni nastavnika;

— organizirati odgojno-obrazovnu suradnju na načelima poštivanja učenikove osobnosti, prihvaćanja, povjerenja, empatije i uvažavanja individualnosti svakoga djeteta.

Formiranje sposobnosti učenika za samoorganiziranje i samoregulaciju važna je karika u razvoju samopouzdanja i autonomije pojedinca, preuzimanja odgovornosti za svoj osobni izbor te predstavlja osnovu za samoodređenje i samoostvarenje.

Po mom mišljenju, formiranje normativnih UUD-ova najuspješnije je u izvannastavnim aktivnostima. Da biste to učinili, možete koristiti različite oblike rada: klubove, izlete, okrugle stolove, olimpijade, natjecanja itd. Učenici se rado uključuju u takve oblike rada, jer se nastava odvija u neformalnoj, prijateljskoj atmosferi, dečki lako stupaju u kontakt, vrlo su zainteresirani i opčinjeni. Svaki neuspjeh se puno lakše doživljava i brzo zaboravlja.

Jedan od načina razvijanja regulatornih obrazovnih aktivnosti je korištenje projektnih aktivnosti učenika u nastavi i izvannastavnim aktivnostima. Projektna metoda u školskom obrazovanju, kao jedan od oblika suvremenih obrazovnih tehnologija, zaživljava kao zahtjev vremena, svojevrsni odgovor obrazovnog sustava na društveni poredak države i javnosti.

Poboljšanje metodološkog rada na formiranju UUD-a u skladu sa zahtjevima Saveznog državnog obrazovnog standarda LLC je kako slijedi:

· uključivanje učenika u projektne aktivnosti tipične za njihovu dob (u srednjoj fazi to su kreativni i informativno-istraživački projekti);

· razvoj kriterija za stvaranje uvjeta za formiranje UUD-a kroz razvoj komunikacijske aktivnosti učenika.

Kriteriji pri radu na projektu:

· Učenik (ili grupa, po želji) bira problem i sadržaj projekta, radi individualnim tempom, čime svaki učenik postiže svoj stupanj razvoja.

· Načelo uvažavanja i tolerancije prema tuđim stajalištima i rezultatima tuđeg rada.

· Integrirani pristup razvoju obrazovnih projekata doprinosi sveobuhvatnom formiranju i razvoju vještina učenja u međusobnom odnosu svih vrsta govorne aktivnosti, razvoju mentalnih i fizioloških funkcija učenika.

Prva razina. Određivanje teme i konačnog rezultata, raspodjela uloga u skupini.

Početna faza rada na projektu - uvod i rasprava o temi nudi se na nastavi.

Dečki su prvo razmišljali kako žele raditi: u grupi ili pojedinačno.

Tema je odabrana samostalno, u okviru gradiva obrađivanog tijekom nastave sigurnosti života u 7. razredu.

U grupama su razgovarali o sadržaju i prirodi projekta, njegovim ciljevima, zacrtali konačni cilj i raspodijelili uloge.

Regulatorni UUD - definiranje i formuliranje svrhe vlastitog djelovanja.

Druga faza. Provedba projekta.

Praktični rad na projektu najintenzivnija je i najdugotrajnija faza rada. Učenici radeći u skupinama ili samostalno izrađuju plan rada na projektu i razmjenjuju informacije do kojih dođu.

Regulatorni UUD - izrada plana i planiranje slijeda radnji, prihvaćanje i održavanje cilja rada, predviđanje vlastitih aktivnosti, vršenje korekcija - vršenje potrebnih dopuna i prilagodbi plana i načina postupanja u slučaju odstupanja između očekivanih rezultat radnje i njezin stvarni proizvod.

Treća faza. Izrada projekta.

U trećoj fazi studenti su radili na tehničkoj provedbi projekta. Oblik projekta (u obliku plakata, izvješća, kolaža ili računalne prezentacije) svaka je skupina samostalno odredila.

Regulatorni UUD - sposobnost prihvaćanja i održavanja cilja rada, predviđanja vlastitih aktivnosti.

Četvrta faza. Prezentacija projekta.

Regulatorni UUD - sposobnost procjene ispravnosti izvršenja nastavnog zadatka, vlastitih mogućnosti za njegovo rješavanje, učenikova procjena (identifikacija i svijest) o tome što je već naučio i što tek treba naučiti, samoprocjena kvalitete i stupanj vladanja gradivom.

Za evaluaciju projekta studentima se nude sljedeći kriteriji.

1. Kriteriji za ocjenu idejnog rješenja projekta (5 bodova):

· Dostupnost slike (crteža)

· Točnost

2. Kriteriji za ocjenu sadržaja projekta (4 boda):

· Sukladnost s temom projekta

· Dostupnost izvornih nalaza

· Cjelovitost

3. Kriteriji za ocjenu prezentacije projekta (6 bodova):

· Sposobnost ulaska u dijalog, obrane vlastitog stajališta, argumentiranja vlastitog stajališta

· Fonetska ispravnost govora

· Gramatička ispravnost govora

· Leksička ispravnost govora

· Stupanj vladanja gradivom

· Emocionalnost u prezentaciji

4. Ukupno:

· 12 - 15 bodova - “5”

· 9 - 11 bodova - “4”

· 6 - 8 bodova - “3”

Završna ocjena:

Kriteriji za ocjenjivanje multimedijskih projekata

1. Kriteriji za ocjenu izlaganja (5 bodova):

· Volumen prezentacije

· Dostupnost raznovrsnog vizualnog materijala (fotografije, crteži, slike, karte, tablice, dijagrami)

· Tehnička osposobljenost za izvođenje prezentacije (format, volumen teksta ne veći od 40 riječi, font)

· Prikladnost korištenja animacije (zvukovi, efekti, glazba)

· Estetski izgled prezentacije (boja, proporcionalnost slika, fontovi)

2. Kriteriji za ocjenu sadržaja projekta (5 bodova):

· Usklađivanje teme i sadržaja

· Relevantnost, novost

· Informacijsko bogatstvo projekta

· Dostupnost izvornih nalaza i vlastitih mišljenja

Logično izlaganje gradiva

3. Kriteriji za ocjenu zaštite projekta (5 bodova):

· Jezična ispravnost govora (gramatička, leksička, fonetska)

· Stupanj vladanja gradivom (slobodno – bez potpore, neslobodno – uz potporu)

· Sposobnost privlačenja pozornosti publike (uvod, kraj)

· Samostalno upravljajte slajdovima prezentacije

4. Ukupno:

· 13 - 15 bodova - “5”

· 10 - 12 bodova - “4”

· 7 - 9 bodova - “3”

Završna ocjena:

Primjer zadatka za razvoj regulatornih obrazovnih aktivnosti "Planiranje obrazovnog rada"

Zadatak “Planiranje nastavnog rada”

Cilj: razvijanje sposobnosti vremenskog planiranja odgojno-obrazovnih aktivnosti, izrada vremenske karte pripreme za referat.

Dob: 13-14 godina.

Akademska disciplina: OSNOVE SIGURNOSTI ZA ŽIVOT.

Obrazac za ispunjavanje zadatka: individualni rad

Opis zadatka : izrada vremenske karte rada na referatu. Provjera ispravnosti planiranja vremena.

upute: Studenti imaju zadatak pripremiti kratko izvješće (do 10 minuta govora). Od njih se traži da popune kronokartu na način da planiraju vrijeme potrebno za pripremu (60 minuta - 1 sat) za izvođenje slijeda radnji obuke.

Chronocard

Akcijski

minuta

Ukupno minuta

Definiranje teme i svrhe

Čitanje literature

Odabir i sistematizacija sadržaja izvješća

Pisanje sažetaka izvješća

Ispitivanje

Nakon popunjavanja vremenske karte studenti pristupaju izradi izvješća. Tijekom pripreme označuju stvarno utrošeno vrijeme na vremenskoj karti (olovkom u boji). Zatim uspoređuju planirani utrošak vremena sa stvarnim i odgovaraju na pitanja:

Ima li razlika?

Što su oni?

Koju ste akciju podcijenili u smislu vremenskih troškova? Koji je precijenjen?

Kako biste sada ispunili kronokartu?

Rabljene knjige

1. Mukhina V. S. Dobna psihologija. Fenomenologija razvoja. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2006. - 608 str.
2. Projektna aktivnost u osnovnoj i srednjoj školi / Ured.

A. B. Vorontsova. - M.: Obrazovanje, 2008. - 192 str.

3. Formiranje univerzalnih obrazovnih aktivnosti u osnovnoj školi.

Sustav zadataka / Ed. A. G. Asmolova, O. A. Karabanova. - M.:

Prosvjeta, 2010. - 160 str.

Kao dio glavnih vrsta univerzalnih obrazovnih aktivnosti koje odgovaraju ključnim ciljevima općeg obrazovanja, mogu se razlikovati četiri bloka: 1) osobni; 2) regulatorni (uključujući i akcije samoregulacije); 3) obrazovni; 4) komunikativan.

Osobne akcije omogućiti učenicima vrijednosno-semantičku orijentaciju (poznavanje moralnih normi, sposobnost povezivanja postupaka i događaja s prihvaćenim etičkim načelima, sposobnost isticanja moralnog aspekta ponašanja) i orijentaciju u društvenim ulogama i međuljudskim odnosima. U odnosu na obrazovne aktivnosti treba razlikovati tri vrste osobnih radnji: :

Osobni, profesionalni, životni samoodređenje;

- stvaranje značenja– uspostavljanje od strane učenika veze između svrhe odgojno-obrazovne djelatnosti i njezina motiva, između rezultata učenja i onoga što motivira aktivnost, radi koje se provodi. Učenik treba postaviti pitanje: kakvo značenje i smisao za mene ima nastava? i moći odgovoriti na njega;

- moralna i etička orijentacija, uključujući procjenu usvojenog sadržaja (temeljenog na društvenim i osobnim vrijednostima), osiguravajući osobni moralni izbor.

Regulatorne radnje osigurati studentima organizaciju njihovih obrazovnih aktivnosti.

To uključuje:

- postavljanje ciljeva kao postavljanje odgojno-obrazovnog zadatka koji se temelji na suodnosu onoga što je učenik već znao i naučio i onoga što je još nepoznato;

- planiranje- određivanje slijeda međuciljeva, uzimajući u obzir konačni rezultat; izrada plana i slijed radnji;

- predviđanje– predviđanje rezultata i razine usvojenosti znanja, njegove vremenske karakteristike;

- kontrolirati u obliku usporedbe metode djelovanja i njezina rezultata sa zadanim standardom radi otkrivanja odstupanja i razlika od standarda;

- ispravak– donošenje potrebnih dopuna i prilagodbi plana i načina djelovanja u slučaju odstupanja između standarda, stvarne akcije i njezina rezultata;

- razred– isticanje i osvješćivanje kod učenika onoga što je već naučeno i što tek treba naučiti, svijest o kvaliteti i stupnju usvojenosti;

- samoregulacija kao sposobnost mobilizacije snage i energije, ispoljavanja volje (izbora u situaciji motivacijskog sukoba) i svladavanja prepreka.

Kognitivna univerzalna djelovanja obuhvaćaju: općeobrazovne, logičke te formuliranje i rješavanje problema.

Opće obrazovne univerzalne akcije:

Samostalno prepoznavanje i formuliranje spoznajnog cilja;

Pretraživanje i odabir potrebnih informacija; primjena metoda pronalaženja informacija, uključujući korištenje računalnih alata;

Strukturiranje znanja;

Svjesno i dobrovoljno građenje govornih iskaza u usmenom i pisanom obliku;

Odabir najučinkovitijih načina rješavanja problema ovisno o specifičnim uvjetima;

Osvrt na metode i uvjete djelovanja, kontrole i vrednovanja procesa i rezultata aktivnosti;

Smisleno čitanje kao razumijevanje svrhe čitanja i izbor vrste čitanja ovisno o svrsi; izdvajanje potrebnih informacija iz slušanih tekstova različitih žanrova; identifikaciju primarnih i sekundarnih informacija; slobodno snalaženje i percepciju tekstova umjetničkog, znanstvenog, publicističkog i službeno poslovnog stila; razumijevanje i adekvatno ocjenjivanje jezika medija;

Postavka i formulacija problema, samostalno kreiranje algoritama aktivnosti pri rješavanju problema kreativne i istraživačke prirode.

Posebnu skupinu općeobrazovnih univerzalnih radnji čine znakovno-simboličke radnje:

Modeliranje je pretvaranje predmeta iz osjetilne forme u model, pri čemu se ističu bitne karakteristike predmeta (prostorno-grafičke ili simboličko-simboličke);

Transformacija modela kako bi se identificirale opće zakonitosti koje definiraju određeno predmetno područje.

Logične univerzalne akcije:

Analiza objekata radi utvrđivanja svojstava (bitnih, nebitnih);

Sinteza – sastavljanje cjeline od dijelova, uključujući samostalno dopunjavanje dopunjavanjem dijelova koji nedostaju;

Odabir osnova i kriterija za usporedbu, serijaciju, klasifikaciju predmeta;

Sažimanje pojma, izvođenje posljedica;

Uspostavljanje uzročno-posljedičnih veza;

Izgradnja logičkog lanca zaključivanja;

Dokaz;

Postavljanje hipoteza i njihovo potkrepljivanje.

Izjava i rješenje problema:

Formuliranje problema;

Samostalno kreiranje načina rješavanja problema kreativne i istraživačke prirode.

Komunikacijske akcije osigurati socijalnu kompetenciju i uvažavanje položaja drugih osoba, komunikacijskih partnera ili aktivnosti; sposobnost slušanja i vođenja dijaloga; sudjelovati u kolektivnoj raspravi problema; integrirati se u grupu vršnjaka i graditi produktivnu interakciju i suradnju s vršnjacima i odraslima.

Komunikacijske akcije uključuju:

Planiranje obrazovne suradnje s učiteljem i vršnjacima - određivanje svrhe, funkcija sudionika, načina interakcije;

Ispitivanje – proaktivna suradnja u traženju i prikupljanju informacija;

Rješavanje sukoba - identificiranje, identificiranje problema, traženje i procjena alternativnih načina rješavanja sukoba, donošenje odluke i njezina provedba;

Upravljanje ponašanjem partnera - kontrola, korekcija, procjena njegovih postupaka;

Sposobnost izražavanja svojih misli s dovoljnom potpunošću i točnošću u skladu sa zadacima i uvjetima komunikacije; ovladavanje monološkim i dijaloškim oblicima govora u skladu s gramatičkom i sintaktičkom normom zavičajnog jezika.

U okviru normativnog dobnog razvoja osobne i kognitivne sfere djeteta odvija se razvoj sustava univerzalnih obrazovnih radnji koje se sastoje od osobnih, regulatornih, kognitivnih i komunikacijskih radnji koje određuju razvoj psiholoških sposobnosti pojedinca. . Proces učenja postavlja sadržaj i karakteristike djetetove obrazovne aktivnosti i time određuje zonu najbližeg razvoja naznačene univerzalne odgojne radnje (njihov stupanj razvijenosti odgovara “visokom standardu”) i njihova svojstva.

Organizacija zajedničkog rada učenika u skupini neophodna je za formiranje univerzalnih komunikacijskih radnji, kao i za formiranje djetetove osobnosti u cjelini. Mogu se istaknuti sljedeće prednosti suradnje:

Povećava se obujam i dubina razumijevanja gradiva koje se uči;

Manje se vremena troši na razvijanje znanja, vještina i sposobnosti nego kod frontalne obuke;

Smanjuju se neke disciplinske poteškoće (smanjuje se broj učenika koji ne rade na nastavi ili rade domaće zadaće);

Smanjuje se školska anksioznost;

Povećava se kognitivna aktivnost i kreativna samostalnost učenika;

Povećava se klasna kohezija;

Priroda odnosa među djecom se mijenja, počinju bolje razumjeti jedno drugo i sami sebe;

Povećava se samokritičnost; dijete koje ima iskustva u zajedničkom radu s vršnjacima točnije procjenjuje svoje mogućnosti i bolje se kontrolira;

Djeca koja pomažu svojim drugovima jako poštuju rad učitelja;

Djeca stječu vještine potrebne za život u društvu: odgovornost, taktičnost, sposobnost izgradnje svog ponašanja uzimajući u obzir položaj drugih ljudi.

U kontekstu odgojno-obrazovnih ciljeva, vrijednost ovladavanja komunikacijskim radnjama i vještinama suradnje učenika diktira potreba da ih se pripremi za stvarni proces interakcije sa svijetom izvan školskog života. Suvremeno obrazovanje ne može zanemariti činjenicu da je učenje uvijek uronjeno u određeni društveni kontekst i mora zadovoljiti njegove zahtjeve i potrebe, te na svaki mogući način pridonijeti formiranju skladne osobnosti.

Ovi zadaci uključuju toleranciju i sposobnost življenja s drugima u multinacionalnom društvu, što zauzvrat uključuje:

Svijest o prioritetu mnogih stvari zajedničkih svim članovima društva

problemi oko privatnih;

Pridržavanje moralnih i etičkih načela primjerenih misiji

modernost;

Razumijevanje da se građanske kvalitete temelje na međusobnom poštovanju

prijateljstvo i razmjena informacija, tj. sposobnost da slušamo i čujemo jedni druge;

Sposobnost usporedbe različitih gledišta prije donošenja odluka i izbora.

Razvojni potencijal komunikacijskih odgojno-obrazovnih sustava nije ograničen samo na područje njegove neposredne primjene - komunikacije i suradnje, već izravno utječe i na kognitivne procese, uključujući osobnu sferu učenika.

Bez uvođenja odgovarajućih pedagoških tehnologija komunikacijsko djelovanje i na njemu utemeljene kompetencije bit će, kao i danas, u sferi individualnih sposobnosti učenika (uglavnom ne udovoljavajući suvremenim zahtjevima).

Razine formiranja obrazovnih radnji (Repkin G.V., Zaika E.V.)

Razine	Indikatori	Pokazatelji ponašanja
	Nedostatak obrazovnih aktivnosti kao sastavnih “jedinica” aktivnosti.	Izvođenje samo pojedinačnih operacija, nedostatak planiranja i kontrole, izvođenje radnji kopiranjem radnji nastavnika, zamjena obrazovnog zadatka zadatkom doslovnog pamćenja i reprodukcije.
	Provođenje nastavnih aktivnosti u suradnji s nastavnikom.	Potrebna su objašnjenja za uspostavljanje veze između pojedinih operacija i uvjeta zadatka, samostalno izvođenje radnji moguće je samo prema već savladanom algoritmu
	Neadekvatan prijenos aktivnosti učenja na nove vrste zadataka.
	Adekvatan prijenos aktivnosti učenja u suradnji s nastavnikom.

Obilježja rezultata formiranja UUD u osnovnoj školi na različitim stupnjevima obrazovanja prema obrazovnim metodama (razvojni obrazovni sustavi: L.V. Zankova, B.D. Elkonina-V.V. Davydova, programi: “Škola 2100”, “Perspektiva”)

	Osobni UUD	Regulatorni UUD	Kognitivni UUD	Komunikativni UUD
	1. Cijeniti i prihvaćati sljedeće temeljne vrijednosti: “dobrota”, “strpljivost”, “domovina”, “priroda”, “obitelj”. 2. Poštovanje svoje obitelji, svoje rodbine, ljubav prema svojim roditeljima. 3. Ovladati ulogama učenika; formiranje interesa (motivacije) za učenje. 4. Procjeniti životne situacije i postupke likova u književnim tekstovima sa stajališta općeljudskih normi.	1. Organizirajte svoje radno mjesto pod vodstvom učitelja. 2. Odrediti svrhu izvršavanja zadataka u nastavi, u izvannastavnim aktivnostima, u životnim situacijama pod vodstvom učitelja. 3. Odrediti plan izvršavanja zadataka u nastavi, izvannastavnim aktivnostima i životnim situacijama uz vodstvo učitelja. 4. U svojim aktivnostima koristite najjednostavnije instrumente: ravnalo, trokut itd.	1. Orijentirajte se u udžbeniku: odredite vještine koje će se razviti proučavanjem ovog odjeljka. 2. Odgovorite na jednostavna pitanja nastavnika, pronađite potrebne informacije u udžbeniku. 3. Usporedite predmete, objekte: pronađite zajedničke i razlike. 4. Grupirati predmete i predmete prema bitnim obilježjima. 5. Detaljno prepričajte što ste pročitali ili slušali; odrediti temu.	1. Sudjelovati u dijalogu u razredu iu životnim situacijama. 2. Odgovarajte na pitanja učitelja i kolega iz razreda. 2. Pridržavajte se najjednostavnijih normi govornog bontona: pozdravite, pozdravite se, hvala. 3. Slušajte i razumite govor drugih. 4. Sudjelujte u parovima.
	1. Cijenite i prihvaćajte sljedeće osnovne vrijednosti: “dobrota”, “strpljivost”, “domovina”, “priroda”, “obitelj”, “mir”, “pravi prijatelj”. 2. Poštivanje svog naroda, svoje domovine. 3. Ovladavanje osobnim značenjem učenja, želja za učenjem. 4. Procjena životnih situacija i postupaka likova u književnim tekstovima sa stajališta univerzalnih ljudskih normi.	1. Samostalno organizirajte svoje radno mjesto. 2. Pridržavati se režima organiziranja nastavnih i izvannastavnih aktivnosti. 3. Uz pomoć nastavnika i samostalno odrediti svrhu odgojno-obrazovnih aktivnosti. 5. Dovršeni zadatak povezati s primjerom koji je predložio nastavnik. 6. U radu koristiti jednostavne alate i složenije uređaje (kompase). 6. Ubuduće ispravite zadatak. 7. Ocijenite svoj zadatak prema sljedećim parametrima: lako ga je izvršiti, naišli ste na poteškoće u izvršavanju.	1. Orijentirajte se u udžbeniku: odredite vještine koje će se razviti proučavanjem ovog dijela; definirajte krug svog neznanja. 2. Odgovarajte na jednostavna i složena pitanja nastavnika, sami postavljajte pitanja, pronađite potrebne informacije u udžbeniku. 3. Uspoređivati ​​i grupirati predmete i predmete po više osnova; pronaći uzorke; samostalno ih nastaviti prema utvrđenom pravilu. 4. Detaljno prepričajte što ste pročitali ili slušali; napravite jednostavan plan. 5. Odredite u kojim izvorima možete pronaći potrebne informacije za izvršenje zadatka. 6. Pronađite potrebne informacije kako u udžbeniku tako iu rječnicima u udžbeniku. 7. Promatrajte i samostalno donosite jednostavne zaključke	1.Sudjelovati u dijalogu; slušati i razumjeti druge, izraziti svoje stajalište o događajima i postupcima.
	1. Cijenite i prihvaćajte sljedeće temeljne vrijednosti: “dobrota”, “strpljivost”, “domovina”, “priroda”, “obitelj”, “mir”, “pravi prijatelj”, “pravda”, “želja za razumijevanjem” , "razumjeti poziciju drugoga." 2. Poštivanje svoga naroda, drugih naroda, tolerancija prema običajima i tradiciji drugih naroda. 3. Ovladavanje osobnim značenjem nastave; želju za nastavkom studija. 4. Procjena životnih situacija i postupaka likova u književnim tekstovima sa stajališta općeljudskih normi, moralnih i etičkih vrijednosti.	1. Samostalno organizirajte svoje radno mjesto u skladu sa svrhom izvršavanja zadataka. 2. Samostalno utvrđivati ​​važnost ili nužnost obavljanja različitih zadataka u odgojno-obrazovnom procesu i životnim situacijama. 3. Sami odredite svrhu obrazovnih aktivnosti. 4. Odrediti plan izvršavanja zadataka u nastavi, izvannastavnim aktivnostima i životnim situacijama uz vodstvo učitelja. 5. Utvrdite točnost riješenog zadatka na temelju usporedbe s prethodnim zadacima, ili na temelju različitih uzoraka. 6. Prilagoditi izvršenje zadatka u skladu s planom, uvjetima izvršenja i rezultatom radnji u određenoj fazi. 7. Koristite literaturu, alate i opremu u svom radu. 8. Ocijenite svoj zadatak prema unaprijed predstavljenim parametrima.	odabrati potrebne izvore informacija među rječnicima, enciklopedijama i priručnicima koje je predložio nastavnik. 3. Dohvaćanje informacija predstavljenih u različitim oblicima (tekst, tablica, dijagram, izložak, model, a, ilustracija itd.) 4. Prezentirati informacije u obliku teksta, tablica, dijagrama, uključujući korištenje ICT-a. 5. Analizirati, uspoređivati, grupirati razne predmete, pojave, činjenice.	1. Sudjelovati u dijalogu; slušati i razumjeti druge, izraziti svoje stajalište o događajima i postupcima. 2. Formulirajte svoje misli u usmenom i pisanom govoru, vodeći računa o svojim obrazovnim i životnim govornim situacijama. 4. Obavljajući različite uloge u skupini, surađivati ​​u zajedničkom rješavanju problema (zadatka). 5. Obranite svoje stajalište, poštujući pravila govornog bontona. 6. Budite kritični prema svojim mišljenjima 8. Sudjelovati u radu grupe, raspodijeliti uloge, međusobno se dogovarati.
	1. Cijenite i prihvaćajte sljedeće temeljne vrijednosti: “dobrota”, “strpljivost”, “domovina”, “priroda”, “obitelj”, “mir”, “pravi prijatelj”, “pravda”, “želja za razumijevanjem” , “razumjeti položaj drugoga”, “narod”, “nacionalnost” itd. 2. Poštivanje svog naroda, drugih naroda, prihvaćanje vrijednosti drugih naroda. 3. Ovladavanje osobnim značenjem nastave; izbor daljnjeg obrazovnog puta. 4. Procjena životnih situacija i postupaka likova u književnim tekstovima sa stajališta univerzalnih ljudskih normi, moralnih i etičkih vrijednosti i vrijednosti ruskog građanina.	1. Samostalno formulirajte zadatak: odredite mu cilj, planirajte algoritam za njegovu provedbu, prilagođavajte rad kako napreduje, samostalno ga procijenite. 2. Koristite različita sredstva pri izvršavanju zadatka: literaturu, ICT, alate i uređaje. 3. Odredite vlastite kriterije ocjenjivanja i dajte samoprocjenu.	1. Orijentirajte se u udžbeniku: odredite vještine koje će se razviti proučavanjem ovog dijela; odredite krug svog neznanja; planirajte svoj rad za proučavanje nepoznatog materijala. 2. Samostalno pretpostaviti koje će dodatne informacije biti potrebne za proučavanje nepoznatog materijala; odabrati potrebne izvore informacija među rječnicima, enciklopedijama, priručnicima i elektroničkim diskovima koje je predložio nastavnik. 3. Usporedite i odaberite informacije dobivene iz različitih izvora (rječnici, enciklopedije, priručnici, elektronički diskovi, Internet). 4. Analizirati, uspoređivati, grupirati razne predmete, pojave, činjenice. 5. Samostalno zaključivati, obrađivati ​​informacije, transformirati ih, prezentirati informacije na temelju dijagrama, modela, poruka. 6. Izradite složeni plan teksta. 7. Biti u stanju prenijeti sadržaj u komprimiranom, selektivnom ili proširenom obliku	Sudjelovati u dijalogu; slušati i razumjeti druge, izraziti svoje stajalište o događajima i postupcima. 2. Formulirajte svoje misli u usmenom i pisanom govoru, vodeći računa o svojim obrazovnim i životnim govornim situacijama. 4. Obavljajući različite uloge u skupini, surađivati ​​u zajedničkom rješavanju problema (zadatka). 5. Obranite svoje stajalište, poštujući pravila govornog bontona; argumentirajte svoje stajalište činjenicama i dodatnim informacijama. 6. Budite kritični prema svojim mišljenjima. Biti u stanju sagledati situaciju iz druge pozicije i pregovarati s ljudima iz druge pozicije. 7. Razumjeti gledište druge osobe 8. Sudjelovati u radu grupe, raspodijeliti uloge, međusobno se dogovarati. Predvidjeti posljedice kolektivnih odluka.

Formiranje osobnih univerzalnih obrazovnih akcija

Pokazatelj uspješnosti formiranja UUD-a bit će učenikova usmjerenost na izvođenje radnji izražena u sljedećim kategorijama:

Znam/mogu

Da (tablica 4).

Psihološka terminologija	Pedagoško nazivlje	Dječji jezik	Pedagoška smjernica (rezultat pedagoškog utjecaja koji učenik prihvaća i provodi) Znam/mogu, želim, radim
Osobne univerzalne aktivnosti učenja.	Obrazovanje osobnosti (Moralni razvoj; i formiranje spoznajnog interesa)		Što je dobro, a što loše "Želim učiti" "Učiti do uspjeha" "Živim u Rusiji" “Rasti kao dobra osoba” "U zdravom tijelu zdrav duh!"
Regulatorne univerzalne obrazovne djelatnosti.	samoorganizacija	"Mogu"	“Razumijem i djelujem” “Kontroliram situaciju” “Učiti procijeniti” “Mislim, pišem, govorim, pokazujem i radim”
Kognitivne univerzalne aktivnosti učenja.	istraživačka kultura	"Učim".	"Tražim i nalazim" “Snimam i snimam” “Čitam, govorim, razumijem” "Razmišljam logično" "Rješavam problem"
Komunikativne univerzalne aktivnosti učenja	kultura komunikacije	"Mi smo zajedno"	"Uvijek u kontaktu" "Ja i mi".

U osnovnoj školi potrebno je da mlađi školarci formiraju osobne univerzalne aktivnosti učenja, koje su uključene u sljedeća tri glavna bloka:

samoodređenje – formiranje učenikove unutarnje pozicije – prihvaćanje i razvijanje učenikove nove socijalne uloge; formiranje temelja ruskog građanskog identiteta pojedinca kao osjećaja ponosa na svoju domovinu, narod, povijest i svijest o svojoj etničkoj pripadnosti; razvoj samopoštovanja i sposobnosti adekvatnog vrednovanja sebe i svojih postignuća, sagledavanja jakih i slabih strana vlastite osobnosti;

stvaranje smisla – traženje i uspostavljanje osobnog smisla (tj. "smisla za sebe") učenja na temelju stabilnog sustava obrazovnih, spoznajnih i socijalnih motiva; razumijevanje granica "onoga što znam" i "onoga što ne znam" i želja da se premosti taj jaz;

moralna i etička orijentacija – poznavanje temeljnih moralnih normi i usmjerenost na ispunjavanje normi na temelju razumijevanja njihove društvene nužnosti; sposobnost moralne decentracije - uzimanje u obzir pozicija, motiva i interesa sudionika moralne dileme pri rješavanju moralne dileme; razvoj etičkih osjećaja - stida, krivnje, savjesti, kao regulatora moralnog ponašanja.

Kriteriji za formiranje osobnog UUD-a, može se tvrditi da su:

1) struktura vrijednosne svijesti;

2) stupanj razvijenosti moralne svijesti;

3) prisvajanje moralnih normi koje djeluju kao regulatori moralnog ponašanja;

4) cjelovito usmjerenje učenika na moralni sadržaj situacije, postupka, moralne dileme koja zahtijeva moralni izbor.

Obrazovni predmeti humanističkog ciklusa (a prvenstveno književnost) najprikladniji su za formiranje univerzalnog djelovanja moralno-etičkog vrednovanja. Od značajne su važnosti oblici zajedničkog djelovanja i obrazovne suradnje učenika koji otvaraju zonu najbližeg razvoja moralne svijesti.

Dakle, sustavno, svrhovito formiranje osobnih obrazovnih vještina dovodi do povećanja moralne kompetencije mlađih školaraca.

Očekuje se da će dijete do kraja osnovne škole imati razvijene sljedeće osobne vještine:

unutarnja pozicija učenika na razini pozitivnog odnosa prema školi; usmjerenost na smislene trenutke školske stvarnosti;

stvaranje široke motivacijske osnove za obrazovne aktivnosti, uključujući društvene, obrazovne i kognitivne, vanjske i unutarnje motive;

usmjerenost na razumijevanje razloga uspjeha i neuspjeha u obrazovnim aktivnostima;

interes za novi obrazovni materijal i načine rješavanja novog konkretnog problema;

sposobnost samovrjednovanja na temelju kriterija uspješnosti u odgojno-obrazovnom djelovanju;

formiranje temelja građanskog identiteta osobe u obliku svijesti o svom "ja" kao građaninu Rusije, osjećaju pripadnosti i ponosa na svoju domovinu i društvo; svijest o svojoj nacionalnoj pripadnosti;

orijentacija u moralnom sadržaju i značenju kako vlastitih postupaka tako i postupaka onih oko njih;

razvoj etičkih osjećaja - stida, krivnje, savjesti - kao regulatora moralnog ponašanja;

poznavanje temeljnih moralnih normi i usmjerenost prema njihovoj provedbi, razlikovanje unutarnjih moralnih i društvenih (konvencionalnih) normi;

postavka za zdrav način života;

smisao za lijepo i estetski osjećaji temeljeni na poznavanju svjetske i domaće umjetničke kulture;

empatija za tuđe osjećaje.

Dakle, pri formiranju osobnih UUD-ova uvijek se uzima u obzir emocionalni stav učenika prema temama koje se proučavaju, njegovo samoodređenje i pronalaženje osobnog smisla u svakoj od tema koje se proučavaju.

Primjeri zadataka za formiranje osobnih univerzalnih obrazovnih radnji u nastavi u osnovnoj školi.

Lekcije opismenjavanja.

Formiranje samoodređenja - sustav zadataka koji učenika osnovne škole usmjerava na utvrđivanje koji su mu modeli jezičnih jedinica poznati, a koji nisu (zadaci poput „Postavi pitanja na koja znaš odgovore“).

Formiranjeformiranje značenja i moralno-etičko usmjerenje - tekstovi koji govore o problemima ljubavi, poštovanja i odnosa roditelja i djece.

satovi ruskog jezika.

Obrazovni program “Perspektivna osnovna škola”.

Formiranje samoodređenja: sustav zadataka čiji je cilj decentrirati osnovnoškolca, orijentirati ga da uzme u obzir tuđe gledište, pružiti intelektualnu pomoć međusektorskim junacima kojima je potrebna pri rješavanju teških problema.

Zadaci tipa:

- “Pomozite junaku 1 objasniti nešto, ili potvrditi svoje gledište, ili dokazati nešto, ili odgovoriti na zadano pitanje.”

- "Slažete li se s herojem?"

- "Kako ćeš odgovoriti junaku?"

- “S kojom se ocjenom slažete:...”

- “Slažete li se s junakom ili želite nešto pojasniti?”

- “Junak kaže da je to isti oblik: “staklo”. Na temelju čega sudi?