Европейская система уровней владения иностранным языком. Совет европы

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка

Документ Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» ("Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment") отражает итог начатой еще в 1971 году работы экспертов стран Совета Европы, в том числе и представителей России, по систематизации подходов к преподаванию иностранного языка и стандартизации оценок уровней владения языком. «Компетенции» в понятной форме определяют, чем необходимо овладеть изучающему язык, чтобы использовать его в целях общения, а также какие знания и умения ему необходимо освоить, чтобы коммуникация была успешной.

Что составляет основное содержание данного проекта, проведенного в рамках Совета Европы? Участники данного проекта попытались создать стандартную терминологию, систему единиц, или общепонятный язык для описания того, что составляет предмета изучения, а также для описания уровней владения языком, независимо от того, какой язык изучается, в каком образовательном контексте - какой стране, институте, школе, на курсах, или частным образом, и какие методики при этом используются. В итоге была разработана система уровней владения языком и система описания этих уровней с использованием стандартных категорий. Эти два комплекса создают единую сеть понятий, которая может быть использована для описания стандартным языком любой системы сертификации, а, следовательно, и любой программы обучения, начиная с постановки задач - целей обучения и заканчивая достигаемыми в результате обучения компетенциями.

Система уровней владения языком

При разработке Европейской системы уровней проводились обширные исследования в разных странах, методики оценки опробовались на практике. В результате пришли к согласию по вопросу о количестве уровней, выделяемых для организации процесса изучения языка и оценки степени владения им. Существует 6 крупных уровней, которые представляют собой более низкие и более высокие подуровни в классической трехуровневой системе, включающей в себя базовый, средний и продвинутые уровни. Схема уровней построена по принципу последовательного разветвления. Она начинается с разделения системы уровней на три крупных уровня - А, В и С:

Введение общеевропейской системы уровней владения языком не ограничивает возможности различных педагогических коллективов по разработке и описанию своей системы уровней и модулей обучения. Однако использование стандартных категорий при описании собственных программ способствует обеспечению прозрачности курсов, а разработка объективных критериев оценки уровня владеня языком обеспечит признание квалификационных характеристик, полученных учащимися на экзаменах. Можно также ожидать, что с течением времени система уровней и формулировки дескрипторов будут меняться по мере накопления опыта в странах-участницах проекта.

В обобщенном виде уровни владения языком представлены в следующей таблице:

Таблица 1

Элементарн. владение	А1	Понимаю и могу употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач. Могу представиться/ представить других, задавать/ отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых, имуществе. Могу участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь.
Элементарн. владение	А2	Понимаю отдельные предложения и часто встречающиеся выражения связанные с основными сферами жизни (например, основные сведения о себе и членах своей семьи, покупках, устройстве на работу и т.п.). Могу выполнить задачи, связанные с простым обменом информации на знакомые или бытовые темы. В простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни.
Самостоят. владение		Понимаю основные идеи четких сообщений, сделанных на литературном языке на разные темы, типично возникающие на работе, учебе, досуге и т.д. Умею общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка. Могу составить связное сообщение на известные или особо интересующие меня темы. Могу описать впечатления, события, надежды, стремления, изложить и обосновать свое мнение и планы на будущее.
Самостоят. владение		Понимаю общее содержание сложных текстов на абстрактные и конкретные темы, в том числе узкоспециальные тексты. Говорю достаточно быстро и спонтанно, чтобы постоянно общаться с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон. Я умею делать четкие, подробные сообщения на различные темы и изложить свой взгляд на основную проблему, показать преимущество и недостатки разных мнений.
Свободное владение		Понимаю объемные сложные тексты на различную тематику, распознаю скрытое значение. Говорю спонтанно в быстром темпе, не испытывая затруднений с подбором слов и выражений. Гибко и эффективно использую язык для общения в научной и профессиональной деятельности. Могу создать точное, детальное, хорошо выстроенное сообщение на сложные темы, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи и объединением его элементов.
Свободное владение		Понимаю практически любое устное или письменное сообщение, могу составить связный текст, опираясь на несколько устных и письменных источников. Говорю спонтанно с высоким темпом и высокой степенью точности, подчеркивая оттенки значений даже в самых сложных случаях.

При интерпретации шкалы уровней надо иметь в виду, что деления на такой шкале не являются одинаковыми. Даже если уровни кажутся равноудаленными на шкале, для их достижения требуется разное время. Так, даже если «Допороговый» уровень (Waystage) расположен на полпути к «Пороговому», (Threshold Level), а «Пороговый» находится на уровневой шкале на полпути к «Пороговому продвинутому» (Vantage Level), опыт использования данной шкалы показывает, что для продвижения от «Порогового» к «Пороговому продвинутому» уровню необходимо в два раза больше времени, чем на достижение «Порогового» уровня. Это объясняется тем, что на более высоких уровнях расширяется круг видов деятельности и требуется все большее количество знаний, навыков и умений.

Для выбора конкретных целей обучения может потребоваться более подробное описание. Его можно представить в виде отдельной таблицы, отображающей основные аспекты владения языком по шести уровням. Например, таблица 2 составлена как инструмент самооценки для выявления своих знаний и умений по аспектам:

Таблица 2

A1 (Уровень выживания):

Понимание	Аудиро- вание	Я понимаю отдельные знакомые слова и очень простые фразы в медленно и четко звучащей речи в ситуациях повседневного общения, когда говорят обо мне, моей семье и ближайшем окружении.
Понимание	Чтение	Я понимаю знакомые имена, слова, а также очень простые предложения в объявлениях, на плакатах или каталогах.
Говорение	Диалог	Я могу принимать участие в диалоге, если мой собеседник повторяет по моей просьбе в замедленном темпе свое высказывание или перефразирует его, а также помогает сформулировать то, что я пытаюсь сказать. Я могу задавать простые вопросы и отвечать на них в рамках известных мне или интересующих меня тем.
Говорение	Монолог	Я умею, используя простые фразы и предложения, рассказать о месте, где живу, и людях, которых я знаю.
Письмо	Письмо	Я умею писать простые открытки (например, поздравление с праздником), заполнять формуляры, вносить свою фамилию, национальность, адрес в регистрационный листок в гостинице.

A2 (Предпороговый уровень):

Понимание	Аудиро- вание	Я понимаю отдельные фразы и наиболее употребительные слова в высказываниях, касающихся важных для меня тем (например, основную информацию о себе и своей семье, о покупках, о месте, где живу, о работе). Я понимаю, о чем идет речь в простых, четко произнесенных и небольших по объему сообщениях и объявлениях.
Понимание	Чтение	Я понимаю очень короткие простые тексты. Я могу найти конкретную, легко предсказуемую информацию в простых текстах повседневного общения: в рекламах, проспектах, меню, расписаниях. Я понимаю простые письма личного характера.
Говорение	Диалог	Я умею общаться в простых типичных ситуациях, требующих непосредственного обмена информацией в рамках знакомых мне тем и видов деятельности. Я могу поддерживать предельно краткий разговор на бытовые темы, и все же понимаю недостаточно, чтобы самостоятельно вести беседу.
Говорение	Монолог	Я могу, используя простые фразы и предложения, рассказать о своей семье и других людях, условиях жизни, учебе, настоящей или прежней работе.
Письмо	Письмо	Я умею писать простые короткие записки и сообщения. Я могу написать несложное письмо личного характера (например, выразить кому-либо свою благодарность за что-либо).

B1 (Пороговый уровень):

Понимание	Аудиро- вание	Я понимаю основные положения четко произнесенных высказываний в пределах литературной нормы на известные мне темы, с которыми мне приходится иметь дело на работе, в школе, на отдыхе и т.д. Я понимаю, о чем идет речь в большинстве радио- и телепрограмм о текущих событиях, а также передач, связанных с моими личными или профессиональными интересами. Речь говорящих должна быть при этом четкой и относительно медленной.
Понимание	Чтение	Я понимаю тексты, построенные на частотном языковом материале повседневного и профессионального общения. Я понимаю описания событий, чувств, намерений в письмах личного характера.
Говорение	Диалог	Я умею общаться в большинстве ситуаций, возникающих во время пребывания в стране изучаемого языка. Я могу без предварительной подготовки участвовать в диалогах на знакомую мне/ интересующую меня тему (например, «семья», «хобби», «работа», «путешествие», «текущие события»).
Говорение	Монолог	Я умею строить простые связные высказывания о своих личных впечатлениях, событиях, рассказывать о своих мечтах, надеждах и желаниях. Я могу кратко обосновать и объяснить свои взгляды и намерения. Я могу рассказать историю или изложить сюжет книги или фильма и выразить к этому свое отношение.
Письмо	Письмо	Я умею писать простые связные тексты на знакомые или интересующие меня темы. Я умею писать письма личного характера, сообщая в них о своих личных переживаниях и впечатлениях.

B2 (Пороговый продвинутый уровень):

Понимание	Аудиро- вание	Я понимаю развернутые доклады и лекции и содержащуюся в них даже сложную аргументацию, если тематика этих выступлений мне достаточно знакома. Я понимаю почти все новости и репортажи о текущих событиях. Я понимаю содержание большинства фильмов, если их герои говорят на литературном языке.
Понимание	Чтение	Я понимаю статьи и сообщения по современной проблематике, авторы которых занимают особую позицию или высказывают особую точку зрения. Я понимаю современную художественную прозу.
Говорение	Диалог	Я умею без подготовки довольно свободно участвовать в диалогах с носителями изучаемого языка. Я умею принимать активное участие в дискуссии по знакомой мне проблеме, обосновывать и отстаивать свою точку зрения.
Говорение	Монолог	Я могу понятно и обстоятельно высказываться по широкому кругу интересующих меня вопросов. Я могу объяснить свою точку зрения по актуальной проблеме, высказывая все аргументы «за» и «против».
Письмо	Письмо	Я умею писать понятные подробные сообщения по широкому кругу интересующих меня вопросов. Я умею писать эссе или доклады, освещая вопросы или аргументируя точку зрения «за» или «против». Я умею писать письма, выделяя те события и впечатления, которые являются для меня особо важными.

Понимание	Аудиро- вание	Я понимаю развернутые сообщения, даже если они имеют нечеткую логическую структуру и недостаточно выраженные смысловые связи. Я почти свободно понимаю все телевизионные программы и фильмы.
Понимание	Чтение	Я понимаю большие сложные нехудожественные и художественные тексты, их стилистические особенности. Я понимаю также специальные статьи и технические инструкции большого объема, даже если они не касаются сферы моей деятельности.
Говорение	Диалог	Я умею спонтанно и бегло, не испытывая трудностей в подборе слов, выражать свои мысли. Моя речь отличается разнообразием языковых средств и точностью их употребления в ситуациях профессионального и повседневного общения. Я умею точно формулировать свои мысли и выражать свое мнение, а также активно поддерживать любую беседу.
Говорение	Монолог	Я умею понятно и обстоятельно излагать сложные темы, объединять в единое целое составные части, развивать отдельные положения и делать соответствующие выводы.
Письмо	Письмо	Я умею четко и логично выражать свои мысли в письменной форме и подробно.освещать свои взгляды. Я умею подробно излагать в письмах, сочинениях, докладах сложные проблемы, выделяя то, что мне представляется наиболее важным. Я умею использовать языковой стиль, соответствующий предполагаемому адресату.

Понимание	Аудиро- вание	Я свободно понимаю любую разговорную речь при непосредственно или опосредованном общении. Я свободно понимаю речь носителя языка, говорящего в быстром темпе, если у меня есть возможность привыкнуть к индивидуальным особенностям его произношения.
Понимание	Чтение	Я свободно понимаю все типы текстов, включая тексты абстрактного характера, сложные в композиционном или языковом отношении: инструкции, специальные статьи и художественные произведения.
Говорение	Диалог	Я могу свободно участвовать в любом разговоре или дискуссии, владею разнообразными идиоматическими и разговорными выражениями. Я бегло высказываюсь и умею выражать любые оттенки значения. Если у меня возникают трудности в использовании языковых средств, я умею быстро и незаметно для окружающих перефразировать свое высказывание.
Говорение	Монолог	Я умею бегло свободно и аргументированно высказываться, используя соответствующие языковые средства в зависимости от ситуации. Я умею логически построить свое сообщение таким образом, чтобы привлечь внимание слушателей и помочь им отметить и запомнить наиболее важные положения.
Письмо	Письмо	Я умею логично и последовательно выражать свои мысли в письменной форме, используя при этом необходимые языковые средства. Я умею писать сложные письма, отчеты, доклады или статьи, которые имеют четкую логическую структуру, помогающую адресату отметить и запомнить наиболее важные моменты. Я умею писать резюме и рецензии как на работы профессионального характера, так и на художественные произведения.

В практической деятельности можно сконцентрировать внимание на определенном наборе уровней и определенном наборе категорий в зависимости от конкретных целей. Такая детализация позволяет сопоставить модули обучения друг с другом и с системой общеевропейских компетенций.

Вместо выделения категорий, лежащих в основе речевой деятельности, может потребоваться оценить языковое поведение на основе отдельных аспектов коммуникативной компетенции. Например, таблица 3 разработана для оценки говорения , поэтому она направлена на качественно иные аспекты использования языка:

Таблица 3

A1 (Уровень выживания):

ДИАПАЗОН	Обладает очень ограниченным запасом слов и словосочетаний, которые служат для изложения сведений о себе и для описания конкретных частных ситуаций.
ТОЧНОСТЬ	Ограниченно контролирует употребление заученных наизусть нескольких простых грамматических и синтаксических конструкций.
БЕГЛОСТЬ	Может очень коротко высказаться, произнести отдельные высказывания, в основном составленные из заученных единиц. Делает много пауз для поиска подходящего выражения, выговаривания менее знакомых слов, исправления ошибок.
ВЗАИМО- ДЕЙСТВИЕ	Может задавать вопросы личного характера и рассказывать о себе. Может элементарно реагировать на речь собеседника, но в целом общение зависит от повторений, перефразирования и исправления ошибок.
СВЯЗНОСТЬ	Может соединять слова и группы слов с помощью таких простых союзов, выражающих линейную последовательность, как «и», «затем».

A2 (Предпороговый уровень):

ДИАПАЗОН	Использует элементарные синтаксические структуры с заученными конструкциями, словосочетания и стандартные обороты для того, чтобы передать ограниченную информацию в простых каждодневных ситуациях.
ТОЧНОСТЬ	Правильно употребляет некоторые простые структуры, но по-прежнему систематически делает элементарные ошибки.
БЕГЛОСТЬ	Может понятно выразить свою мысль очень короткими предложениями, хотя паузы, самоисправления и переформулирование предложения непосредственно бросаются в глаза.
ВЗАИМО- ДЕЙСТВИЕ	Может отвечать на вопросы и реагировать на простые высказывания. Может показать, когда он/она еще следит за мыслью собеседника, но очень редко понимает достаточно, чтобы поддерживать беседу самостоятельно.
СВЯЗНОСТЬ	Может соединять группы слов при помощи таких простых союзов как «и», «но», «потому что».

В1 (Пороговый уровень):

ДИАПАЗОН	Обладает достаточными языковыми знаниями, чтобы принять участие в беседе; словарный запас позволяет объясниться с некоторым количеством пауз и описательных выражений по таким темам, как семья, хобби, увлечения, работа, путешествия и текущие события.
ТОЧНОСТЬ	Достаточно аккуратно использует набор конструкций, ассоциируемых со знакомыми, регулярно происходящими ситуациями.
БЕГЛОСТЬ	Может высказаться понятно, несмотря на то, что паузы для поиска грамматических и лексических средств заметны, особенно в высказываниях значительной протяженности.
ВЗАИМО- ДЕЙСТВИЕ	Может начинать, поддерживать и завершать беседу один на один, если темы обсуждения знакомы или индивидуально значимы. Может повторить предыдущие реплики, демонстрируя тем самым свое понимание.
СВЯЗНОСТЬ	Может связать несколько достаточно коротких простых предложений в линейный текст, состоящий из нескольких пунктов.

В2 (Пороговый продвинутый уровень):

ДИАПАЗОН	Обладает достаточным словарным запасом, позволяющим описывать что- либо, выражать точку зрения по общим вопросам без явного поиска подходящего выражения. Умеет использовать некоторые сложные синтаксические конструкции.
ТОЧНОСТЬ	Демонстрирует достаточно высокий уровень контроля грамматической правильности. Не делает ошибок, которые могут привести к непониманию, и может исправить большинство собственных ошибок.
БЕГЛОСТЬ	Может порождать высказывания определенной продолжительности с достаточно ровным темпом. Может демонстрировать колебания при отборе выражений или языковых конструкций, но заметно продолжительных пауз в речи немного.
ВЗАИМО- ДЕЙСТВИЕ	Может начинать беседу, вступать в беседу в подходящий момент и заканчивать беседу, хотя иногда эти действия характеризуются определенной неуклюжестью. Может принимать участие в беседе на знакомую тему, подтверждая свое понимание обсуждаемого, приглашая других к участию и т.д.
СВЯЗНОСТЬ	Может использовать ограниченное количество средств связи для соединения отдельных высказываний в единый текст. Вместе с тем, в беседе в целом отмечаются отдельные «перескакивания» от темы к теме.

С1 (Уровень профессионального владения):

ДИАПАЗОН	Владеет широким спектром языковых средств, позволяющим ясно, свободно и в рамках соответствующего стиля выражать любые свои мысли на большое количество тем(общих, профессиональных, повседневных), не ограничивая себя в выборе содержания высказывания.
ТОЧНОСТЬ	Постоянно поддерживает высокий уровень грамматической правильности; ошибкиредки, практически незаметны и при появлении немедленно исправляются.
БЕГЛОСТЬ	Способен/способна к беглым спонтанным высказываниям практически без усилий. Гладкое, естественное течение речи может быть замедленно только в случае сложной малознакомой темы для беседы.
ВЗАИМО- ДЕЙСТВИЕ	Может отобрать подходящее выражение из широкого арсенала средств ведения дискурса и использовать его вначале своего высказывания с тем, чтобы получить слово, сохранить позицию говорящего за собой или умело - связать свою реплику с репликами собеседников, продолжив обсуждение темы.
СВЯЗНОСТЬ	Может строить ясное, не прерываемое паузами, правильно организованное высказывание, показывающее уверенное владение организационными структурами, служебными частями речи и другими средствами связности.

С2 (Уровень владения в совершенстве):

ДИАПАЗОН	Демонстрирует гибкость, формулируя мысли при помощи разнообразных языковых форм для точной передачи оттенков значения, смыслового выделения, устранения двусмысленности. Также отлично владеет идиоматичными и разговорными выражениями.
ТОЧНОСТЬ	Осуществляет постоянный контроль за правильностью сложных грамматических конструкций даже в тех случаях, когда внимание направлено на планирование последующих высказываний, на реакцию собеседников.
БЕГЛОСТЬ	Способен/способна к длительным спонтанным высказываниям в соответствии с принципами разговорной речи; избегает или обходит трудные места практически незаметно для собеседника.
ВЗАИМО- ДЕЙСТВИЕ	Общается умело и с легкостью, практически без затруднений, понимая также невербальные и интонационные сигналы. Может принимать равноправное участие в беседе, без затруднений вступая в нужный момент, ссылаясь на ранее обсуждаемую информацию или на информацию, которая должна быть вообще известна другим участникам и т.д.
СВЯЗНОСТЬ	Умеет строить связную и организованную речь, правильно и полно используя большое количество разнообразных организа ционных структур, служебных частей речи и других средств связи.

Рассмотренные выше таблицы оценки уровней составлены на основе банка «иллюстративных дескрипторов» , разработанных и проверенных на практике, и в последствии проградуированных по уровням в ходе исследовательского проекта. Шкалы дескрипторов основываются на подробно разработанной системе категорий для описания того, что значит владение/использование языка и кого можно назвать владеющим языком/пользователем.

В основе описания лежит деятельностный подход . В нем устанавливается взаимосвязь между пользованием и изучением языка. Пользователи и изучающие язык рассматриваются как субъекты социальной деятельности , то есть члены социума, решающие задачи , (не обязательно связанные с языком) в определенных условиях , в определенной ситуации , в определенной сфере деятельности . Речевая деятельность осуществляется в более широком социальном контексте, который и определяет истинный смысл высказывания. Деятельностный подход позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта социальной деятельности, в первую очередь когнитивные, эмоциональные и волевые ресурсы. Таким образом, любые формы использования языка и его изучения могут быть описаны в следующих терминах :

Компетенции представляют сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия.

Общие компетенции не являются языковыми, они обеспечивают любую деятельность, включая коммуникативную.

Коммуникативные языковые компетенции позволяют осуществлять деятельность с использованием языковых средств.

Контекст – это спектр событий и ситуативных факторов, на фоне которых осуществляются коммуникативные действия.

Речевая деятельность – это практическое применение коммуникативной компетенции в определенной сфере общения в процессе восприятия и/или порождения устных и письменных текстов, направленное на выполнение конкретной коммуникативной задачи.

Виды коммуникативной деятельности предполагают реализацию коммуникативной компетенции в процессе смысловой переработки/создания (восприятия или порождения) одного или более текстов в целях решения коммуникативной задачи общения в определенной сфере деятельности.

Текст – это связная последовательность устных и/или письменных высказываний (дискурс), порождение и понимание которых происходит в конкретной сфере общения и направлено на решение конкретной задачи.

Под сферой общения понимается широкийспектр общественной жизни, в котором осуществляется социальное взаимодействие. Применительно к изучению языка здесь выделяются образовательная, профессиональная, общественная и личная сферы.

Стратегия – это выбираемый человеком курс действий, направленных на решение задачи.

Задача – это целенаправленное действие, необходимое для получения конкретного результата (решение проблемы, выполнение обязательств или достижение поставленной цели).

Концепция многоязычия

Концепция многоязычия является определяющей в подходе Совета Европы к проблеме изучения языков. Многоязычие возникает по мере расширения в культурном аспекте языкового опыта человека от языка, употребляемого в семье, до овладения языками других народов (выученными в школе, колледже или непосредственно в языковом окружении). Человек «не хранит» эти языки обособленно друг от друга, а формирует коммуникативную компетенцию на основе всех знаний и всего языкового опыта, где языки взаимосвязаны и взаимодействуют. В соответствии с ситуацией индивидуум свободно пользуется любой частью этой компетенции для обеспечения успешной коммуникации с конкретным собеседником. Например, партнеры могут свободно переходить с одного языка или диалекта на другой, демонстрируя способность каждого выражать мысль на одном языке и понимать на другом. Человек может использовать знание нескольких языков, чтобы понять текст, письменный или устный, на языке, которого он ранее не знал, узнавая слова, имеющие сходное звучание и написание в нескольких языках, в «новой форме».

С этой точки зрения цель языкового образования изменяется. Теперь совершенное (на уровне носителя языка) овладение одним или двумя, или даже тремя языками, взятыми отдельно друг от друга, не является целью. Целью становится развитие такого лингвистического репертуара, где есть место всем лингвистическим умениям. Последние изменения в языковой программе Совета Европы направлены на разработку инструмента, с помощью которого преподаватели языков будут способствовать развитию многоязычной личности. В частности, Европейский языковой портфель представляет собой документ, в котором может быть зафиксирован и формально признан самый разнообразный опыт изучения языка и межкультурного общения.

Ускорившийся в конце XX-го века процесс мировой глобализации неизбежно затронул национальные системы образования и, в первую очередь, системы обучения иностранным языкам. Возник вопрос определения уровня владения специалистом иностранным языком. Итогом явилось создание документа Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка».

Основное содержание данного документа

Документ состоит из девяти глав, описывающих подходы к организации обучения иностранным языкам, созданию учебных программ и уровневой сертификации учащихся. Он имеет две основные цели. Первая цель состоит в систематизации подходов к преподаванию иностранных языков. Вторая цель – стандартизация оценок уровней владения языком.

В результате обширных исследований в разных странах и процедуры апробации методики оценки эксперты пришли к согласию по вопросу о количестве уровней, выделяемых для организации процесса изучения языка и оценки степени владения им. Существует 6 крупных уровней:

В разработана система уровней владения языком и система описания этих уровней.

В первую очередь, это деятельностный подход: то есть, овладение речевой деятельностью должно проходить непосредственно в коммуникации.

Компетенции представляют собой сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия.

Коммуникативная компетенция позволяет осуществлять речевую деятельность с использованием языковых средств.

Речевая деятельность – это практическое применение коммуникативной компетенции в определенной сфере общения.

В речевой деятельности выделяются ее виды: говорение, письмо, чтение, аудирование.

В «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком» классификация дается в несколько ином ключе. Выделяются:

рецепция как внутренне активная речевая деятельность;
продукция как внешне активная речевая деятельность;
интеракция, при которой как минимум два говорящих обмениваются высказываниями в устной или письменной форме;
медиация, ориентированная на перевод и интерпретацию, то есть передачу содержания высказывания третьему лицу.

Все речевые акты осуществляются в целях решения задачи общения в определенной сфере деятельности.

Под сферой общения понимается широкий спектр общественной жизни, в котором осуществляется социальное взаимодействие.

Внутри сфер общения выделяют темы общения. В средней школе был выделен ряд тем, каждая из которых может быть представлена набором подтем:

личность
дом и окружение
досуг и отдых:
путешествия
взаимоотношения
здоровье и образ жизни
образование
покупки
питание
обслуживание
достопримечательности
иностранные языки
погода

Общение в рамках определенной тематики осуществляется в контексте.

Контекст – это спектр событий, на фоне которых осуществляются коммуникативные действия. Контекст раскрывается также понятием ситуация общения.

«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» предлагают таблицу, позволяющую предусмотреть практически любую ситуацию общения и смоделировать ее в целях обучения или контроля. Приведем начало данной таблицы в сокращенном виде.

		Общественная	Профессиональная	Образовательная
	Дом, комната, сад … У себя, у родных, у друзей, в гостинице …	Улица, парк … Общественный транспорт, магазин, поликлиника … Стадион, театр …	Завод, порт, вокзал, ферма, аэропорт, магазин, гостиница …	Школа, класс, спортивная площадка, университет, аудитория, общежитие …
Участники	Родители, дети, братья, сестры, друзья, знакомые …	Продавец, полицейский, водитель, пассажир, игрок, болельщик …	Служащий, директор, коллеги, секретарь …	Учитель, родители, сокурсник, библиотекарь, секретарь …
Предметы	Одежда, мебель, игрушки, книги, домашние животные, утварь, растения...	Деньги, документы, товары, багаж, еда …	Промышленная и ремесленная техника …	Школьная форма, анкеты, спортивная одежда, компьютер, портфель …
	Семейные праздники, визиты, прогулки, экскурсии …	Происшествия, болезни, собрания, матчи, спектакли, конкурсы …	Собрания, интервью, конгрессы, конфликты …	Межшкольные обмены, дисциплинарные проблемы, соревнования …

Как оцениваются ответы учащихся

Выделяют шесть основных уровней, для которых составляют шкалы уровневого оценивания.

Шкалы оценивания бывают двух видов: аналитические и целостные. Аналитические шкалы предназначены исключительно для экзаменаторов.

Целостные шкалы предназначены для пользователя. Они описывают, что умеет делать человек, пытающийся определить свой уровень владения иностранным языком. Приведем пример уровневой шкалы самого общего вида (из шкал исключены уровни свободного владения языком С1 и С2, так как в средней школе учащиеся могут достигнуть уровня В2 максимум):

Элементарное владение		Понимаю и могу употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач. Могу представиться/ представить других, задавать/ отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых, имуществе. Могу участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь.
Элементарное владение		Понимаю отдельные предложения и часто встречающиеся выражения, связанные с основными сферами жизни (например, основные сведения о себе и членах своей семьи, покупках, устройстве на работу и т.п.). Могу выполнить задачи, связанные с простым обменом информации на знакомые или бытовые темы. В простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни.
Самостоятельное владение		Понимаю основные идеи четких сообщений, сделанных на литературном языке на разные темы, типично возникающие на работе, учебе, досуге и т.д. Умею общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка. Могу составить связное сообщение на известные или особо интересующие меня темы. Могу описать впечатления, события, надежды, стремления, изложить и обосновать свое мнение и планы на будущее.
Самостоятельное владение		Понимаю общее содержание сложных текстов на абстрактные и конкретные темы, в том числе узкоспециальные тексты. Говорю достаточно быстро и спонтанно, чтобы постоянно общаться с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон. Я умею делать четкие, подробные сообщения на различные темы и изложить свой взгляд на основную проблему, показать преимущество и недостатки разных мнений.

В приведенной в качестве примера уровневой шкале в самом общем виде описаны компетенции человека во всех четырех видах речевой деятельности. Учитывая тот факт, что компетенция в иностранном языке может быть неравномерной для разных видов речевой деятельности, принято составлять более подробные шкалы для каждого из них.

Шкала, оценивающая умения в области устной рецепции

Аудирование

	Я понимаю отдельные знакомые слова и очень простые фразы в медленно и четко звучащей речи в ситуациях повседневного общения, когда говорят обо мне, моей семье и ближайшем окружении.
	Я понимаю отдельные фразы и наиболее употребительные слова в высказываниях, касающихся важных для меня тем (например, основную информацию о себе и своей семье, о покупках, о месте, где живу, о работе). Я понимаю, о чем идет речь в простых, четко произнесенных и небольших по объему сообщениях и объявлениях.
	Я понимаю основные положения четко произнесенных высказываний в пределах литературной нормы на известные мне темы, с которыми мне приходится иметь дело на работе, в школе, на отдыхе и т.д. Я понимаю, о чем идет речь в большинстве радио- и телепрограмм о текущих событиях, а также передач, связанных с моими личными или профессиональными интересами. Речь говорящих должна быть при этом четкой и относительно медленной.
	Я понимаю развернутые доклады и лекции и содержащуюся в них даже сложную аргументацию, если тематика этих выступлений мне достаточно знакома. Я понимаю почти все новости и репортажи о текущих событиях. Я понимаю содержание большинства фильмов, если их герои говорят на литературном языке.

Следующая таблица позволяет качественно оценить умения говорения:

A1 (Уровень выживания):

ДИАПАЗОН	Обладает очень ограниченным запасом слов и словосочетаний, которые служат для изложения сведений о себе и для описания конкретных частных ситуаций.
ТОЧНОСТЬ	Ограниченно контролирует употребление заученных наизусть нескольких простых грамматических и синтаксических конструкций.
БЕГЛОСТЬ	Может очень коротко высказаться, произнести отдельные высказывания, в основном составленные из заученных единиц. Делает много пауз для поиска подходящего выражения, выговаривания менее знакомых слов, исправления ошибок.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ	Может задавать вопросы личного характера и рассказывать о себе. Может элементарно реагировать на речь собеседника, но в целом общение зависит от повторений, перефразирования и исправления ошибок.
СВЯЗНОСТЬ	Может соединять слова и группы слов с помощью таких простых союзов, выражающих линейную последовательность, как «и», «затем».

A2 (Предпороговый уровень):

ДИАПАЗОН	Использует элементарные синтаксические структуры с заученными единицами, словосочетания и стандартные обороты для того, чтобы передать ограниченную информацию в простых каждодневных ситуациях.
ТОЧНОСТЬ	Правильно употребляет некоторые простые структуры, но по-прежнему систематически делает элементарные ошибки.
БЕГЛОСТЬ	Может понятно выразить свою мысль очень короткими предложениями, хотя паузы, самоисправления и переформулирование предложения очевидны.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ	Может отвечать на вопросы и реагировать на простые высказывания. Может показать, когда он/она еще следит за мыслью собеседника, но очень редко понимает достаточно, чтобы поддерживать беседу самостоятельно.
СВЯЗНОСТЬ	Может соединять группы слов при помощи простых союзов: и , но , потому что .

В1 (Пороговый уровень):

ДИАПАЗОН	Обладает достаточными языковыми знаниями, чтобы принять участие в беседе; словарный запас позволяет объясниться с некоторым количеством пауз и описательных выражений по темам: семья, хобби, увлечения, работа ...
ТОЧНОСТЬ	Достаточно аккуратно использует набор конструкций, ассоциируемых со знакомыми, регулярно происходящими ситуациями.
БЕГЛОСТЬ	Может высказаться понятно, несмотря на то, что паузы для поиска грамматических и лексических средств заметны, особенно в высказываниях значительной протяженности.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ	Может начинать, поддерживать и завершать беседу один на один, если темы обсуждения знакомы или индивидуально значимы. Может повторить предыдущие реплики, демонстрируя тем самым свое понимание.
СВЯЗНОСТЬ	Может связать несколько достаточно коротких простых предложений в линейный текст, состоящий из нескольких пунктов.

В2 (Пороговый продвинутый уровень):

ДИАПАЗОН	Обладает достаточным словарным запасом, позволяющим описывать что-либо, выражать точку зрения по общим вопросам без явного поиска подходящего выражения. Умеет использовать некоторые сложные синтаксические конструкции.
ТОЧНОСТЬ	Демонстрирует достаточно высокий уровень контроля грамматической правильности. Не делает ошибок, которые могут привести к непониманию, и может исправить большинство собственных ошибок.
БЕГЛОСТЬ	Может порождать высказывания определенной продолжительности с достаточно ровным темпом. Может демонстрировать колебания при отборе выражений или языковых конструкций, но продолжительных пауз в речи немного.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ	Может начинать беседу, вступать в беседу в подходящий момент и заканчивать беседу, хотя иногда эти действия характеризуются определенной неуклюжестью. Может принимать участие в беседе на знакомую тему, подтверждая свое понимание обсуждаемого, приглашая других к участию и т.д.
СВЯЗНОСТЬ	Может использовать ограниченное количество средств связи для соединения отдельных высказываний в единый текст. Вместе с тем, в беседе в целом отмечаются отдельные «перескакивания» от темы к теме.

Можно предусмотреть еще большую степень детализации уровневых шкал. Это достигается созданием дескрипторов для оценки умений при реализации конкретных речевых действий. Большое количество подобных шкал приводится в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком ». Например:

Понимать переписку	Может понимать бытовую корреспонденцию в близкой ему сфере и понять основной смысл.	Может понять описание событий, чувств и пожеланий, чтобы поддерживать регулярную дружескую переписку.
Узнает основные типы стандартной бытовой корреспонденции (запрос информации, заказ, подтверждение заказа, пр.).
Может понять простое и короткое письмо личного характера.	Может понять простое и короткое послание на почтовой открытке.

Все приведенные выше примеры шкал призваны оценить уровень сформированности речевой составляющей коммуникативной компетенции обучаемого. В последнее время предприняты усилия для создания оценочных шкал для измерения и других элементов иноязычной коммуникативной компетенции. Приведем ряд примеров:

	Лексическая компетенция
	Имеет хороший словарный запас в области известных ему сфер общения и наиболее общих тем. Может варьировать лексику, избегая повторений. Однако незнание ряда слов может повлечь замедление речи и использование перифраз. Использует лексику с высокой степенью точности, однако допускает ошибки в выборе слов, не затрудняющие коммуникацию
	Имеет словарный запас, достаточный для общения в рамках наиболее частотных бытовых тем. Хорошо владеет этим элементарным словарем, однако допускает серьезные ошибки при выражении более сложных мыслей.
	Имеет словарный запас ограниченный, но достаточный для обеспечения своих элементарных / первоочередных коммуникативных потребностей
	Владеет отдельными словами и выражениями, употребляемыми в конкретных ситуациях общения.

	Грамматическая компетенция
	Хорошая грамматическая корректность речи. Ошибки несистематические, не ведут к затруднению понимания.
	Поддерживает достаточную грамматическую корректность в знакомых ситуациях. Заметны ошибки, в том числе, вызванные влияние родного языка, но общий смысл высказывания остается понятным.
	Правильно использует простые структуры, но систематически допускает элементарные ошибки. Тем не менее, общий смысл высказывания остается понятным
	Использует ограниченный запас выученных грамматических форм и синтаксических структур.

	Социолингвистическая компетенция
	Уверенно и вежливо общается в формальных и неформальных ситуациях. Избегает серьезных социолингвистических и социокультурных ошибок.
	Может общаться, используя наиболее распространенные выражения нейтрального регистра. Знает о наиболее важных правилах поведения и вежливости, принятых в социуме, об их отличии от правил, принятых в его стране.
	Может вступать в краткие социальные контакты с использованием наиболее простых выражений, соблюдая базовые норм общения.
	Может установить социальный контакт, используя самые элементарные формулы вежливости.

В соответствии с требованиями Государственного стандарта общего среднего образования, по окончании 9 класса учащиеся средних общеобразовательных школ должны достичь уровня А2.

Сертификация подготовки по иностранному языку, полученной учащимися в рамках школьного образования, все больше подчиняется идее уровневого контроля. Поэтому методика и приемы уровневого оценивания непременно должны находиться в методическом арсенале современного учителя.

Продвигает демократию и защищает права человека и принципы правового государства в Европе.

Образование играет центральную роль в поддержке основных ценностей Совета Европы, а также в предупреждении нарушений прав человека. В образовании все больше усматривается защита от возрастающего насилия, расизма, экстремизма, ненависти, дискриминации и нетерпимости.

Приоритетные темы Совета Европы в сфере образования

гражданское образование и образование в сфере прав человека;
обучение учителей;
изучение истории;
языковая политика;
высшее образование и наука;
предоставление образования детям цыган.

Гражданское образование и образование в сфере прав человека
- Изучение истории
  
  Совет Европы занимается также различными связанными с рассмотрением истории темами в учебниках истории, модернизацией учебных программ и обучением учителей.
  
  В рамках проекта «Образ другого в изучении истории» Совет Европы издал много учебных материалов по истории 20-го века, а также справочников для учителей истории.
- Языковая политика
  
  Совет разработал европейский рамочный документ по изучению языков, который служит единой основой для составления учебных программ по изучению иностранных языков, а также связанных с этим инструкций, экзаменационных материалов, учебников и пр. по всей Европе.
  В рамочном документе дается обзорное описание того, какие знания должны приобрести изучающие язык лица, чтобы уметь пользоваться языком в общении, а также какие знания и умения следует развивать, чтобы эффективно работать в этой области.
  В рамочном документе, в числе прочего, определяются уровни знания языка, которые позволяют измерить успехи учащегося на всех этапах изучения языка в течение жизни. На базе рамочного документа разработана языковая карта призванная мотивировать учащихся расширять и разнообразить свои языковые умения на любом уровне и заботиться о регистрации приобретенных умений.
Молодежная политика

В основе молодежной политики Совета Европы лежат базовые принципы:
- сильное гражданское общество;
- защита прав человека;
- культурное многообразие;
- социальное единство.
В молодежной сфере в качестве важного момента прибавляется также участие молодежи.
Сотрудничество базируется на документе молодежной сферы Agenda 2020, главными темами которого являются права человека и демократия, совместная жизнь в многогранном обществе и социальная привлеченность молодежи. Принципы документа реализуются на основании более конкретных приоритетов и программ деятельности, последняя из которых была составлена на период 2014-2015.
Отдельные программы созданы для сотрудничества с Европейской комиссией, Российской Федерацией и Европейским агентством по информированию и консультированию молодежи (ERYICA). В сотрудничестве организуются многие важные курсы в молодежной сфере, проекты и инициативы, включая и курсы для молодежных организаций, а также обзорные визиты в страны содружества. Инициативы поддерживаются добровольными взносами, собираемыми через конкурсы Европейского молодежного фонда.
Сотрудничество Совета Европы в молодежной сфере ведется со странами содружества и молодежными организациями. Дважды в год собираются ведущий комитет молодежной сферы (Steering Committee for Youth CDEJ) и молодежный консультативный совет (Advisory Council on Youth AC), а также проводятся их совместные заседания (Joint Council on Youth CMJ). Вторым местом совместного принятия решений молодыми людьми и чиновниками является программный комитет (Programming Committe on Youth), который отслеживает и оценивает работу европейских молодежных центров и Европейского молодежного фонда.

^ Межкультурная компетенция

Чтобы определить, какими умениями и навыками должен обладать коммуникант для успешного межкультурного общения, мы считаем целесообразным рассмотреть понятие межкультурной компетенции, которая, с нашей точки зрения, является конгломератом по крайней мере трех составляющих: языковой, коммуникативной и культурной компетенции. Соединяясь воедино, они образуют качественно новое целое, обладающее собственными признаками, отличными от каждого из компонентов, взятых в отдельности. Компетентность в терминологическом значении этого слова обозначает не просто сумму усвоенных знаний и приемов, которые личность может по мере необходимости использовать в МК - она предполагает наличие комплекса умений, позволяющих адекватно оценить коммуникативную ситуацию, соотнести интенции с предполагаемым выбором вербальных и невербальных средств, воплотить в жизнь коммуникативное намерение и верифицировать результаты коммуникативного акта с помощью обратной связи. Разграничение различных типов компетенции достаточно условно, однако необходимо для исследования, "препарирующего" понятие компетенции с целью его подробного анализа.

^ Языковая компетенция

Понятие компетенции применительно к языку было впервые введено Н. Хомским, который разработал его на основе внутренней усвоенной генеративной грамматики и подразумевал под ним “лингвистическую интуицию”, “языковое знание”, “языковое поведение”, и, в конечном итоге, способность идеального говорящего владеть абстрактной системой языковых правил (Манфред 1987: 198).

Согласно концепции Хомского, языковая компетенция включает фонологический, синтаксический и семантический компоненты лингвистического знания. Ю. Манфред рассматривает грамматическую компетенцию, которая, с его точки зрения, представляет собой "способность говорящего/слушающего сделать правильный выбор из имеющегося инвентаря языковых знаков и правил их сочетания для создания языковых структур" (Манфред, указ. соч.: 198). Наряду с указанными выше составляющими языковой компетенции, Г. И. Богин называет владение нормами орфографии, функциями языка, стилями и способность свободно оперировать целым текстом (Богин 1980: 7 – 11). Таким образом, языковая компетенция представляет собой многоаспектное явление, требующее разносторонних лингвистических умений и навыков.

Дж. Шуманн выделяет следующие факторы, влияющие на усвоение языка:

социальные (длительность проживания в чужой культуре, характер взаимоотношений между группой неносителей и носителей языка и т. д.);
аффективные (инструментальная и интегративная мотивация, культурный шок, отношение к культуре и т. д.);
личностные (терпимость по отношению к неопределенности, уровень самооценки, эго-ориентация);
когнитивные (когнитивный стиль, зависимость/независимость от окружения);
биологические и т. д. (Schumann 1974).

Хорошее знание грамматических правил и богатый словарный запас не достаточны для того, чтобы можно было говорить о высоком уровне языковой компетентности. А. А. Леонтьев справедливо полагает, что истинное понимание языка возникает только в результате активного отражения действительности и активного общения (Леонтьев 1997: 174).

Несмотря на важность знания произносительных норм, лексики и грамматики иностранного языка, этого недостаточно для его правильного использования в конкретных коммуникативных ситуациях. Язык представляет собой один из аспектов общей психологической способности человека, которая определяет судьбу коммуникации. Эта идея согласуется с позицией Хомского, который разграничил языковую компетенцию (linguistic competence ), то есть "ментальные репрезентации языковых правил, выступающие, по его мнению, в роли внутренней грамматики идеального говорящего-слушающего" (Залевская 1996: 9) и лингвистическое исполнение (linguistic performance ) - понимание и продуцирование речи в реальных ситуациях общения. По мнению Хомского, лингвистика не должна ограничиваться описанием компетенции. Ее цель - показывать, как человек конструирует систему знания из ежедневного опыта (Crystal 1987: 409). Таким образом, речь идет не только о способности выражать свои мысли, но и об умении думать, как носитель языка, что предполагает способность визуализировать отраженные в нем культурные образы.

Языковая компетенция выходит далеко за рамки овладения правилами пользования языком - она предполагает расширение собственной концептоферы и модификацию картины мира на основе межкультурного опыта. Согласно концепции, разработанной Ю. Н. Карауловым, личность функционирует на трех уровнях языковой компетенции: 1) вербально-семантическом (лексикон личности); 2) лингвокогнитивном (тезаурус личности, в котором запечатлена система знаний о мире, или “образ мира); 3) мотивационном (деятельностно-коммуникативные потребности личности, отражающие ее прагматикон: систему целей, мотивов, установок) (Караулов 1987: 238).

В. И. Карасик также приходит к выводу о том, что “языковая компетенция допускает несколько измерений”:

1) по признаку актуального/виртуального владения языком - действительное знание языка и социально-престижное приближение к языку;

2) по признаку нормативной правильности - языковая компетенция образованных и необразованных носителей языка;

3) по признаку системной правильности - языковая компетенция носителей языка и тех, кто говорит на неродном языке;

4) по признаку языкового богатства - языковая компетенция пользователей языка и экспертов, владеющих разнообразными литературными либо протолитературными стилями (Карасик 1992: 63 – 64).

В условиях МК языковая компетенция отвечает за правильный выбор языковых средств, адекватных для ситуации общения; верную референцию; соотнесение ментальных моделей с формами действительности; соположение ментальных схем и построений с когнитивным опытом; способность повторить однажды полученный языковой опыт в аналогичных коммуникативных ситуациях. Проблема овладения иностранным языком заключается в том, что учебные ситуации могут быть далеки от реального опыта, поэтому повторение их в условиях реального общения может представлять существенные трудности.

По сути своей, языковая компетенция является понятием относительным, в особенности применительно к МК. Во-первых, относительность проявляется в том, что для оценки языковой компетенции представителей разных социальных групп используются неодинаковые критерии. Во-вторых, в разных культурах могут не совпадать представления о том, что такое правильное и неправильное языковое употребление. Например, некоторые формы, которые считаются нормативными для американского варианта английского языка, могут восприниматься британцами как неправильные. В-третьих, требования к владению родным выше, чем к владению иностранным. В-четвертых, оценка уровня компетенции различается в зависимости от целей коммуникации: человек может отлично справляться с бытовым общением, но не иметь достаточного уровня компетенции для того, чтобы выполнять более квалифицированные действия, например, объясняться с коллегами на профессиональные темы или обсуждать философские проблемы.

Поскольку язык теснейшим образом связан с мышлением, процесс межкультурного общения может порождать внутренний конфликт между уровнями языковой компетенции на родном и иностранном языках. Для человека, привыкшего точно выражать свои мысли на родном языке с высокой степенью детализации и семантической нюансировки, недостаток лингвистических средств на иностранном языке бывает мучителен. В ситуациях, когда регулярное участие в МК неизбежно, это противоречие становится стимулом к совершенствованию языковых умений и переходу на более высокий уровень компетенции.

Г. И. Богин выделяет пять уровней владения языком: 1) уровень правильности, соответствие речевой норме; 2) уровень интериоризации, наличие либо отсутствие внутреннего плана речевого поступка; 3) уровень насыщенности, показатель бедности или богатства речи; 4) уровень адекватного выбора, владение синонимикой; 5) уровень адекватного синтеза, соблюдение тональности общения (цитируется по книге: Карасик 1992: 4). Кроме того, в теории и практике преподавания иностранных языков существует множество методик определения уровня языковой компетенции учащихся для деления их на группы, дифференциации процесса обучения и оценки их знаний.

Учитывая динамичность языкового значения, надо также иметь в виду, что оно подвержено изменениям в зависимости от характера языковой личности, его "присваивающей", контекста общения, времени употребления и т. д. Значение в тезаурусе каждой языковой личности имеет определенный "шлейф" благодаря тому опыту языкового восприятия и употребления, который личность получила за время своего пользования языком. Этот "шлейф" включает коннотации, закрепленные в определенные хронологические периоды развития языковой единицы, изменения, которые значение претерпевает в ходе языкового развития, степень ассимиляции слова и т. д. Личность, только что вошедшая в языковой коллектив, даже предварительно пройдя хорошую языковую подготовку у себя на родине и блестяще овладев фонетикой и грамматикой, часто пользуется "голым" языком, лишенным этого разделенного лингвистического знания.

Коммуникативная компетенция

Поскольку языковая компетенция охватывает лишь часть умений, необходимых для адекватного общения, большое значение приобретает понятие коммуникативной компетенции , впервые предложенное Д. Хаймсом. Критериями, на основе которых понятие коммуникативной компетенции было разработано в американской науке, стали коориентация и координация. Коориентация рассматривается как способность достичь определенной степени взаимопонимания через посредство таких вербальных стратегий, как подтверждение (acknowledging), отражение (mirroring), перефразирование (paraphrasing), пояснение (clarifying) и т. д. Под координацией, в свою очередь, подразумевается умение приспособить свои вербальные действия к действиям других коммуникантов, а также к индивидуальным и групповым целям общения. Координационные стратегии включают извинения (apologies), опровержения/отклонения (disclaimers), метасообщения (meta-accounts) и т. д. Отсутствие коориентации и координации ассоциируется с хаотичным, асинхронным общением, для которого характерны многочисленные переспросы и перебивание собеседника (Matyash 1999).

Коммуникативная компетенция включает механизмы, приемы и стратегии, необходимые для обеспечения эффективного процесса общения. Требования к коммуникативной компетенции в МК еще более строги, чем внутри одной культуры, так как предполагается понимание не только закономерностей человеческого общения как такового, а также учет многочисленных культурных различий, чуткость к малейшим изменениям коммуникативной ситуации и поведениz собеседника. Коммуникант всегда должен исходить из собственного незнания чего-то, допущения возможности собственных ошибок и готовности их исправить. Здесь многократно возрастает роль интуиции и эмпатии.

Составляющими коммуникативной компетенции применительно к МК являются:

активность:

умение интерпретировать специфические для данной культуры сигналы готовности собеседника вступить в МК или, напротив, нежелания общаться (т. н. “unmessages” - Gamble and Gamble 1990: 28);
степень вовлеченности в общение, умение определить долю говорения и слушания в зависимости от ситуации и культурных норм;
эффективность, то есть умение адекватно выразить свою мысль и понять мысль собеседника;
умение направить беседу в нужную колею;
умение подавать и интерпретировать сигналы мены коммуникативных ролей и сигналы завершения общения, приемлемые для данной культуры;

уместность, то есть адекватный выбор:

коммуникативной дистанции;
темы беседы;
дискурсивного жанра, регистра и тональности общения;
вербальных и невербальных средств;
речевых стратегий;

динамичность:

эмпатия – чуткое отношение к настрою собеседника, "прочитывание" вербальных и невербальных сигналов обратной связи, способность к сопереживанию;
приспособляемость с учетом социального статуса коммуникантов и межкультурных различий;
гибкость в выборе и переключении тем;
высокая степень готовности к корректировке собственного коммуникативного поведения.

Особо важным для успешности МК является “прочтение” сигналов нарушения понимания и своевременное “включение” обратной связи.

^ Культурная компетенция

Еще одним важнейшим фактором, необходимым для эффективной МК, является культурная компетенция, на необходимость изучения которой неоднократно указывали ученые (см., например, Damen 1987: 215). Культурная компетенция предусматривает понимание пресуппозиций, фоновых знаний, ценностных установок, психологической и социальной идентичности, характерных для данной культуры.

Понятие культурной компетенции в определенной мере совпадает с понятием культурной грамотности. Выделение показателей культурной грамотности - это сложная, противоречивая и много обсуждаемая в научном мире проблема, которая носит не только теоретический, но и прикладной характер (каким объемом информации должен обладать человек, чтобы считаться культурно грамотным? должна ли это быть местная или мировая культура7 и если мировая, то должна ли она практически полностью сводиться к западной культуре, как это принято в современном мире? можно ли выразить ее в количественном и материальном виде?).

Самой известной и (возможно поэтому) самой критикуемой попыткой в этом направлении является монография ^ Cultural Literacy и одноименный словарь Э. Д. Хирша (Hirsch 1988; Hirsch 1993) – ярого приверженца американской аккультурации, который приравнивает национальный тезаурус к американской валюте – доллару (Hirsch 1988: 26). Суть концепции Хирша - это попытка представить культурный тезаурус образованного американца как основу эффективной коммуникации внутри американской культуры – того, что он называет "национальной коммуникацией" (указ. соч.: xi). Хирш пишет о культурной грамотности как явлении, призванном создать "дух коммунальной кооперации". Он включает в нее фоновые знания, которые позволяют носителю культуры взять газету и читать ее с адекватным уровнем понимания как эксплицитной, так и имплицитной информации, соотнося читаемое с тем подразумеваемым контекстом, который придает смысл написанному. Культурная грамотность, с точки зрения Хирша, "делает нас хозяевами стандартного инструмента познания и коммуникации, таким образом позволяя нам передавать и получать сложную информацию устно и письменно, во времени и пространстве" (указ. соч.: 2 – 3). Представляется, что усилия Хирша заслуживают высокой оценки, потому что, несмотря на определенную степень субъективности при составлении тезауруса, 90% консультантов согласились с его отбором языковых единиц, включенных в словарь. Хирш пишет: "История решила, каковы эти элементы. Это среда публичного дискурса, инструменты, с помощью которых мы можем передать свои взгляды другому человеку и принимать решения демократичным путем" (указ. соч.: 107).

Оппоненты Хирша считают, что попытка жесткого отбора тезауруса культурно грамотного человека может стать инструментом классовой структуры, имеющей своей целью стандартизацию американского общества. Так, Н. Х. Сили пишет, что словарь Хирша полезен лишь для того сектора населения, который получает наиболее институциональное образование и, к сожалению, лишь в незначительной степени представляет страну в целом (Seelye 1993: 27).

Очевидно, что культурная компетенция, необходимая для эффективного межкультурного общения, предполагает совпадение объемов культурной грамотности собеседников в той части, которая касается предмета и контекста коммуникации. Поскольку МК по сути своей асимметрична (см . соответствующий раздел ), более тяжкое бремя падает на неносителя культуры, в которой находятся коммуниканты.

Автором настоящего исследования, в соавторстве с Е. И. Шейгал, был составлен словарь, основанный на идее культурной грамотности и направленный на межкультурное общение русских с американцами (Леонтович О. А., Шейгал Е. И. Жизнь и культура США. Лингвострановедческий словарь , 1998; 2-е исправленное и дополненное изд. 2000). Мы поставили перед собой задачу отразить в словаре национально- специфические знания среднего американца, которые в той или иной степени могут быть непонятны для представителей русской культуры. Именно эта идея легла в основу отбора словника и определение структуры словарной статьи. Поэтому в словник вошли следующие категории языковых единиц:

собственно американизмы, то есть слова и словосочетания, зародившиеся в американском варианте английского языка (например, hippie; drugstore; bootlegging );
слова, которые изначально существовали в британском варианте английского языка, но изменили свое значение в американском варианте (closet; corn; bathroom и др.);
общеанглийские слова и словосочетания, которые, однако, имеют в американском варианте специфические ассоциации или связаны с важной страноведческой информацией (college; television; health care; rock music );
топонимы и антропонимы, значимые в культурологическом плане (Louisiana; Cape Kennedy; Columbus, Christopher );
названия политических реалий, общественных организаций, государственных структур США и т. д.;
названия известных книг, фильмов, картин и других произведений американских авторов;
торговые марки, наименования фирм, магазинов, и т. д., составляющих часть кругозора среднего американца;
цитаты, входящие в фонд прецедентных текстов: слова из популярных песен, стихов, высказывания известных личностей и т. д.;
названия видов жилищ, транспорта, одежды, обуви, пищи, и пр. реалий, составляющих неотъемлемую часть быта американцев;
наименования событий мировой значимости, освещаемых с точки зрения участия в них США (^ World War I; World War II; world fairs ).

Культурная компетенция участника МК также включает умение извлечь необходимую информацию из единиц, не вошедших в состав словаря: фразеологизмов, терминов, сленга, жаргонизмов, диалектизмов и т. д. Она предполагает умение дифференцировать информацию с точки зрения ее значимости для межкультурного общения. Например, необходимо знать, что Т. Джефферсон был автором Декларации независимости, известным ученым и человеком энциклопедического мышления. Однако вряд ли найдется человек, который с точностью сможет назвать обстоятельства его смерти. С другой стороны, всем известны время и трагические обстоятельства гибели А. Линкольна или Дж. Кеннеди. Очевидно, ориентиром должен служить объем культурной грамотности потенциального собеседника (условно, "среднего русского" и "среднего американца").

Необходимо иметь в виду, что объем культурной грамотности состоит не только из культурно-специфической информации, но и информации о мире в целом (за пределами стран, представляемых коммуникантами). Э. Д. Хирш жалуется, что в последние десятилетия американские выпускники школ лишены культурного словаря, которым владели предшествующие поколения, и называет это явление "новой безграмотностью" ("new illiteracy", Hirsch 1988: 108). Опыт общения с молодыми американцами и преподавания в американских вузах позволяет нам согласиться с этой точкой зрения и утверждать, что "новая безграмотность" мешает межкультурному общению.

Культурная грамотность – это наиболее динамичный компонент компетенции. Наряду с достаточно стабильными историческими и географическими данными, существуют элементы, связанные с текущей политической ситуацией, скандалами, модой и т. д., которые быстро возникают и сглаживаются в памяти носителей культуры. Этот динамизм требует постоянного пополнения объема культурной грамотности.

В зависимости от подходов и аспектов рассмотрения, может проводиться дальнейшая детализация видов компетенции. Так, А. А. Залевская предлагает, наряду с языковой и коммуникативной компетенцией, рассматривать прагматическую, социокультурную и стратегическую компетенцию индивида (Залевская 1996: 9). Ю. Манфред оперирует понятием лингвосоциальной компетенции и социолингвистической компетенции (Манфред 1987: 189).

Компетенция не существует в отрыве от коммуникации. Именно в конкретных ситуациях общения выявляется уровень языковой и иных видов компетенции. Коммуникант не осознает своей некомпетентности в тех сферах общения, которые, в силу обстоятельств, остаются для него закрытыми.

МК представляет собой ту редкую область, где различные виды компетенции (языковая, культурная, коммуникативная) могут существовать в отрыве друг от друга. Человек, великолепно владеющий языком, может при этом обладать недостаточным уровнем коммуникативной или культурной компетенции (как нередко случалось в Советском Союзе, когда тексты для изучения английского языка были построены на рассказах о телемастере Иванове, члене Коммунистической партии, живущем на улице Горького в Москве). С другой стороны, коммуникант может быть хорошо знаком с историей и культурой другой страны, но не владеть иностранным языком. Человек, не знающий ни того, ни другого, но имеющий от природы талант общения, умеющий прислушиваться к тончайшим нюансам настроения собеседника, может находить с ним "общий язык", пользуясь невербальными средствами общения или услугами переводчика. Типична также ситуация, когда иммигрант, плохо владеющий иностранным языком, но достаточно долго проживший в данной культуре, умеет эффективно общаться, пользуясь минимальным набором усвоенных вербальных и невербальных средств. Но так или иначе, все эти варианты ущербны. Вот почему в высшей степени недальновидно то, что американские журналисты долгие годы живут в России, так и не выучив языка, и в своих оценках ситуации опираются на мнение узкого круга знакомых, говорящих по-английски.

Разные уровни МК обеспечивают разную степень полноценности функционирования в чужой культуре: 1) уровень, необходимый для выживания; 2) уровень, достаточный для "вхождения" в чужую культуру; 3) уровень, обеспечивающий полноценное существование в новой культуре – ее "присвоение"; 4) уровень, позволяющий в полной мере реализовать идентичность языковой личности.

Для адекватного межкультурного понимания и эффективной деятельности в контексте МК нужна прямо пропорциональная зависимость между уровнями языковой, коммуникативной и культурной компетенции. В случае асимметрии велика вероятность непонимания, так как от человека, великолепно владеющего языком, ждут соответствующего уровня культурной грамотности и обращаются к нему, как к носителю, ожидая, что он обладает достаточным объемом культурологической информации.

Уровень языковой, коммуникативной и культурной компетенции может рассматриваться как часть идентичности языковой личности (ЯЛ). С. А. Сухих и В. В. Зеленская выделяют в структуре дискурса формальный или экспонентый, субстанциональный и интенциональный аспекты, в которых находят отражение различные уровни ЯЛ. Языковая компетентность личности проецируется на экспонентном уровне, а коммуникативная – на уровне интенциональной организации дискурса, включающем систему речевых действий, диалогическую модальность, коммуникативные схемы и стратегии (Сухих, Зеленская 1998: 81).

В условиях МК индивид может быть склонен занижать или завышать уровень своей культурно-языковой компетенции. Это в значительной степени связано с психологическими характеристиками ЯЛ. Некоторые коммуниканты испытывают неуверенность при употреблении иностранного языка, другие готовы обойтись минимальными языковыми средствами.

Как недооценка, так и переоценка собственной межкультурной компетенции, равно как и компетенции адресата, становится помехой в коммуникации. Переоценив уровень компетенции своего иностранного партнера, носитель языка перестает делать поправку на недостаток его языковых и культурных знаний, в результате чего существенная часть информации может быть утрачена. При недооценке собеседника коммуникант начинает использовать упрощенную речь, которая обычно бывает обращена к маргинальным носителям языка - детям, иностранцам, больным -, в результате чего у получателя речи возникает вопрос: “За кого вы меня принимаете?” (Карасик, 1992: 60).

За достаточный уровень межкультурной компетенции мы принимаем совокупный уровень языковой, коммуникативной и культурной компетенции, обеспечивающий возможность адекватного общения в конкретной социальной группе (включая профессиональный, возрастной и статусный параметры).

Понимание как цель межкультурной коммуникации.

Уровни понимания

Выразить словом то, что понимаешь, так, чтобы другой понял тебя, как ты сам, - дело самое трудное; и всегда чувствуешь, что далеко, далеко не достиг того, что должно и можно.

^ Л. Н. Толстой

Misunderstandings do not exist, only the failure to communicate.

South-East Asian proverb

Одно из важнейших желаний человека - быть понятым окружающими. Причины, ради которых человек ищет понимания, могут быть различными: любовь, честолюбие, чувство долга, научные, культурные или экономические интересы -, однако во всех случаях остается задача наиболее полно донести свою информацию до собеседника. Индивиды как носители познавательных структур "стремятся эксплицировать их, сделать достоянием других, видя в этом основу для самовыражения и самоутверждения, для достижения определенных практических целей" (Дридзе 1980: 110). Это стремление приводит к тому, что мысли и эмоции индивида воплощаются в акты речевой коммуникации.

Проблемы понимания разрабатываются психологами, философами, языковедами, специалистами в области коммуникации, компьютерной лингвистики и т. д. (см. работы Ф. де Соссюра, Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, П. Торндайка, Ч. Осгуда, А. Р. Лурия, И. А. Зимней. Л. В. Сахарного, В. З. Демьянкова, Т. М. Дридзе, А. А. Залевской, Р. Водак, Н. И. Жинкина, Т. А. ван Дейка, В. Кинча, Г. И. Богина, В. И. Карасика, М. Л. Макарова и др.). В основе современных подходов – сложный путь, пройденный герменевтикой, от искусства понимания чужой индивидуальности, разработанного Г. Шлейермахером, через феноменологию Э. Гуссерля, к онтологии Г. Х. Гадамера.

Б. Рассел, Л. Витгенштейн и другие исследователи лингвофилософских проблем отмечают ряд слабостей естественного языка, которые не всегда позволяют ему быть адекватным носителем смысла: многозначность слов и выражений, нечеткую логическую структуру фраз, молчаливые соглашения и психологические ассоциации. "Язык переодевает мысли", - пишет Л. Витгенштейн. Как за внешними формами одежды лишь угадываются формы тела, так и за языковой оболочкой скрывается подлинная логическая суть мысли. Поскольку язык направлен не только на точное выражения мысли (а порой используется и в прямо противоположных целях), он содержит множество помех для реализации этой задачи (Козлова 1972: 57 – 58).

Эффективность общения прямо пропорциональна уровню взаимопонимания между коммуникантами. Под взаимопониманием в данном случае мы имеем в виду совпадение объемов информации, зашифрованной в сообщении адресантом и верно расшифрованной адресатом. Однако С. А. Сухих и В. В. Зеленская приводят данные, говорящие о том, что лишь 30% сообщаемой информации понимается, остальная информация теряется в процессе коммуникации (Сухих, Зеленская 1998: 52). Если эти поразительные цифры верны, то можно предположить, что в процессе МК, в силу культурно-языковых различий, потеря информации будет еще более значительной.

Для достижения взаимопонимания необходима некая совокупность инвариантных знаний, общих для всех коммуникантов, которая в работах ученых получила разные наименования: "единый тотальный горизонт", "жизненный мир" (Э. Гуссерль), “предпонимание” (Х. Д. Гадамер), "разделенное знание " (Д.Хирш; Е. Рош и др.).

Понимание обязательно предполагает возможность непонимания как своей противоположности. "Там, где не может быть непонимания, не может быть и понимания" пишет Г. И. Богин (Богин 1986, с. 8). Похожую мысль высказывает М. Бирвиш: “Различные типы непонимания представляют дополнительную иллюстрацию уровней понимания”. Он рассматривает непонимание как конкретный тип понимания, при котором слушатель приписывает знаку внутреннюю репрезентацию, отличающуюся на одном или нескольких уровнях от того, что имеет в виду говорящий (Бирвиш 1988, с. 97).

Таким образом, понимание носит относительный характер. Оно основывается на знании, а последнее отражает диалектику относительной и абсолютной истины. "Мышление человека постоянно движется от незнания к знанию, от поверхностного ко все более глубокому, сущностному и всестороннему знанию" (Философ. энц., 1983: 192). Понимание можно схематически представить как шкалу, на полюсах которой будут находиться полное непонимание и полное понимание как внутренние противоречия, которые, с одной стороны, исключают друг друга, а, с другой стороны, не могут существовать одно без другого. Отрицая друг друга, они в то же время взаимопроницаемы и являются внутренним источником саморазвития информационного процесса.

Дж. Стайнер высказывает парадоксальное мнение о том, что истинное понимание возможно только при полном молчании (Steiner 1975: 286). В таком случае молчание надо понимать как отсутствие использования всякой семиотической системы. На деле молчание в дискурсе бывает очень красноречиво и может быть по-разному интерпретировано коммуникантами.

Как полное непонимание, так и полное понимание будет представлять собой идеальный конструкт, поскольку при общении индивидов ни то, ни другое не может существовать в чистом виде. Даже во взаимодействии людей, принадлежащих к разным цивилизационным типам и не знающих языка друг друга, все равно хотя бы малая часть коммуникативных сигналов будет расшифрована верно, благодаря наличию универсальных человеческих свойств и реакций на окружающий мир. С другой стороны, полное понимание достигалось бы, если бы процесс декодирования зеркально отражал процесс кодирования. Но это даже теоретически невозможно по целому ряду причин, включая индивидуальные различия коммуникантов, их принадлежность к разным социокультурным группам, а также динамический характер коммуникативного процесса.

Следующие факторы позволяют говорить о динамической сущности понимания:

одновременность целого ряда разнородных процессов, которые осуществляются комплексно, в совокупности образуя понимание как качественно новое целое;
"активация и использование внутренней, когнитивной информации" (Дейк и Кинч 1988: 158) как неотъемлемая часть понимания;
связь между прошлым опытом\знанием и ожидаемым значением (Богин 1987; Залевская 1992; Солсо 1996);
рассмотрение понимания в подвижном и меняющемся социальном контексте, общем для коммуникантов.

Оригинальный подход к репрезентации динамического характера понимания нашел свое выражение в спиралевидной модели понимания текста А. А. Залевской. Согласно этой модели, слово как ключевая единица "запускает в действие сложную совокупность процессов функционирования индивидуального знания", осуществляемых "при постоянном взаимодействии “восходящих” и “нисходящих” процессов отождествления с продуктами предшествующего опыта, синтезирования и прогнозирования". Залевская уподобляет процесс идентификации слова "двунаправленному раскручиванию гипотетической спирали", нижняя часть которой символизирует предшествующий опыт человека, а верхняя – перспективу развертывания данного сообщения (Залевская 1992: 90 - 91).

Н. И. Жинкин трактует понимание как перевод с общенационального языка на язык интеллекта (Жинкин 1982). Одним из парадоксов языка как средства выражения мысли является разложение беспорядочного мышления на единицы, соответствующие языковым, о которых пишет Ф. де Соссюр: "Мышление, хаотичное по природе, принуждено уточняться, разлагаясь". Далее он делает вывод о том, что таинственная взаимосвязь мысли и знака "требует наличия делений, и что язык вырабатывает свои единицы, оформляясь между двумя бесформенными массами" (Соссюр 1933: 116). Признавая справедливость этой точки зрения, мы возвращаемся к традиционному "заколдованному кругу": что первично – язык ли членит хаотичное мышление в соответствии с тем, как в нем категоризуется мышление или, наоборот, национально-специфическое мышление диктует языку способ членения на единицы?

Можно предположить, что первоначально разложение языка на элементы происходило под воздействием окружающего мира. По мере усложнения человеческого мышления и языка как способа его выражения, эти два процесса стали осуществляться как взаимонаправленные и взаимодополняющие. Сегодня можно найти немало примеров того, как язык устанавливает границы, в которые должна уложиться наша мысль. Например, многочисленные объекты, обозначаемые в русском языке словами платок, косынка, шарф, пионерский галстук, кашне, в английском языке входят в объем понятия scarf. Никто не станет отрицать, что русские видят сходство между платком и косынкой, однако сходство это для русских недостаточно для того, чтобы назвать их одним и тем же словом, как это происходит в английском языке. Носители английского языка воспринимают действие kneel как монолитное, в русском же языке оно осмысляется как раздельнооформленное: становиться на колени.

Но даже в тех случаях, когда при межъязыковом сопоставлении языковые единицы считаются эквивалентными, они, согласно классическому мнению В. Гумбольдта, выступают как "пограничные знаки одного и того же пространства в области мышления, которые, однако, никогда не покрывают друг друга целиком", в результате чего, "как бы ни был богат и плодотворен вечно юный и вечно подвижный язык, никогда невозможно представить подлинный смысл, совокупность всех объединенных признаков подобного слова как определенную и завершенную величину" (Гумбольдт 1985: 364).

Очевидно, разложение мысли на составляющие происходит на стадии формирования внутренней речи. Если порождение речи осуществляется на неродном языке, то конфликт между родным и иностранным языком может начаться уже на этом этапе. В зависимости от уровня культурно-языковой компетенции и "включенности" в чужое культурно-языковое пространство, хаотичное мышление будет распадаться на единицы в соответствии с тем, как это будет предписано родным или чужим языком. Высказывание может порождаться сразу на этом языке или может опосредоваться внутренней речью на родном языке. Если даже говорящий умеет думать на чужом (например, английском) языке, это не означает, что он в состоянии членить мир так же, как носитель этого языка – использование иностранных слов не гарантирует соответствующего склада мышления. В результате рождается т. н. "русский английский", "китайский английский", "японский английский" и т. д. Таким образом, "код внутреннего программирования" носителя языка и иностранца может быть различным. Далее межъязыковые различия действуют на этапе "переозначивания" (термин О. Д. Кузьменко-Наумовой; цит. по: Залевская, 1988), то есть перекодирования сообщения с одного языка на другой, опосредованного внутренней социоментальной картиной мира.

Ученые рассматривают смыслы, которые рождаются в процессе коммуникации, как конструкты, не являющиеся точной копией представлений адресанта (см., например, Дейк и Кинч 1988: 157; Водак 1997: 57). Мы разделяем мнение тех ученых, которые трактуют коммуникацию как совместное творение смыслов. Так, например, А. Шютц пишет о "социальном мире повседневной интерсубъективности" коммуниканта, который возводится во взаимных обоюдонаправленных актах изложения и интерпретации смыслов (Макаров 1998; 21). Аналогично, "герменевтика игры" немецкого культуролога В. Изера, творчески развиваемая американским ученым П. Армстронгом, предполагает "попеременно-встречное движение смыслов, открытых друг другу для вопрошания" (Венедиктова 1997: 202).

Имеет ли ментальный конструкт, складывающийся в сознании индивидов в процессе общения, национально-культурную специфику? Мы склонны ответить на этот вопрос положительно, поскольку коммуниканты – представители разных культур - формулируют свои представления на основе разных физических миров и разных языков, по-своему преломляющих мир. Не последнюю роль в формировании этого различия имеет связь, устанавливаемая между прошлым опытом коммуниканта и новым гносеологическим образом, осваиваемым языковой личностью в процессе общения, которую Г. И. Богин называет рефлексией (Богин 1986; 1987).

Всякое понимание интерпретативно. Интерпретация нового опыта рассматривается как обязательный элемент понимания (см., например, Дейк 1985; Водак 1997). Несовпадения в трактовке одних и тех же фактов действительности со стороны разных индивидов объективно обусловлены тем, что отношение между реальными объектами и их образами, запечатленными в человеческом сознании, всегда приблизительное и неполное и может претендовать лишь на гомоморфизм (Философский энц. словарь 215).

Расхождения в интерпретациях также обусловлены тем, что коммуниканты по-разному трактуют соотношение между поверхностными и глубинными смысловыми структурами. Материальная сторона языкового знака сама по себе еще не несет содержания, а лишь служит стимулом, активизирующим мышление коммуниканта. Часто значение целого не выводится из совокупности значений отдельных языковых единиц, как, например, при использовании идиом, тропов, непрямых речевых актов: тех же щей, да пожиже влей; тянуть кота за хвост; cold turkey; you make a better door than you do a window (ср. рус. ты не стеклянный ) и т. д. Помимо переосмысления компонентов, такие формы языкового выражения сопровождаются приращением смысла, который может иметь свою культурно-языковую специфику. Понимание подобных смысловых структур представляет наибольшую сложность для участников межкультурного общения.

Кроме того, любой дискурс имеет идиолектный характер. Отправитель и получатель информации привносят в коммуникацию различные типы чувствительности, подобные "набору частот электронного приемника, на каждой из которых можно слушать только определенную программу" (Салсо 1996:321). Примером того, как индивидуальное значение может приписываться практически любой форме языкового выражения, является следующий пример из рассказа американской девочки, которая живет в Китае и посещает британскую школу, где по утрам ее заставляют петь God Save the King :

I was American every minute of the day, especially during school hours <...> I asked my mother to write an excuse so I wouldn’t have to sing, but she wouldn’t do it. “When in Rome”, she said. “do as the Romans do.” What she meant was, “Don’t make trouble. Just sing.” (Fritz, Jean. Homesick // Elements of Literature: 557).

Механизмы, действующие на уровне порождения и интерпретации устной речи, включают следующие действия коммуникантов:

фонетико-фонологический анализ речевой цепи;
узнавание паттернов на фонетико-фонологическом уровне и расчленение речевого потока на слова;
узнавание паттернов на морфологическом и лексическом уровне;
выбор значений многозначных слов в соответствии с контекстом;
извлечение пропозициональной структуры;
интеграцию пропозиций с пресуппозициями, фреймами, скриптами, схемами, и фоновыми знаниями и создание соответствующей ментальной модели.

При восприятии письменной речи фонетико-фонологический анализ заменяется визуальным, что требует знания соответствующего алфавита.

Еще одним вопросом, привлекающим пристальное внимание ученых, является различная герменевтическая глубина понимания. На основе всего вышесказанного можно выделить следующие соотношения между информацией, зашифрованной в сообщении адресантом и расшифрованной адресатом:

понимание;
недопонимание;
квазипонимание, то есть видимость понимания;
псевдопонимание (ложное понимание);
непонимание.

Кроме того, можно рассматривать более тонкую градацию уровней понимания, как, например, в приводимом ниже анализе:

Every answer puzzled him too, by treating of such enormous lapses of time, and of matters which he could not understand: war – congress – Stony Point: -

^ Первый уровень понимания данного текстового отрывка – это понимание поверхностной языковой структуры. В целом, здесь нет ничего мудреного – все слова и синтаксическая структура предложения понятны читателю. Тем не менее, за скобками остается бóльшая часть информации: кто "он"? почему он озадачен? почему он не понимает, о чем идет речь?

^ Второй уровень. Замена личного местоимения на имя "Rip Van Winkle" обозначает личность говорящего и в какой-то мере проясняет ситуацию для людей, знакомых с американской литературой и историей. Однако существенная часть информации по-прежнему остается "за кадром".

^ Третий уровень. Следующий уровень понимания достигается при помещении предложения в контекст рассказа Вашингтона Ирвинга "Rip Van Winkle" :

"Рип-ван-Винкль", самая популярная новелла В. Ирвинга (Irving, Washington), герой которой - добродушный, но ленивый и слабохарактерный Рип - после очередной попойки под действием волшебных чар засыпает на 20 лет и просыпает много важных событий, в т. ч. и Войну за независимость (Леонтович, Шейгал 2000).

^ Четвертый уровень понимания предполагает наличие у читателя фоновых знаний о том, что такое Война за независимость, конгресс, Стоуни Пойнт (место, где состоялась одна из крупнейших битв Войны за независимость) и соответствующих культурологических ассоциаций. Самому герою новеллы, не обладающему этими знаниями, непонятно, почему так изменилась за 20 лет жизнь, что стало с его знакомыми и друзьями и т. д.

^ Пятый уровень понимания требует знакомства с прецедентными текстами и более обширных фоновых знаний, в частности, о том, что идея рассказа восходит к немецкой легенде о спящем императоре, а также о характерных чертах голландцев - предков Рипа ван Винкля -, прибывших в Америку в качестве поселенцев.

Кстати, сама новелла прекрасно иллюстрирует коммуникативный сбой, который возникает между Рипом ван Винклем и другими жителями деревни в результате того, что после его сна, длившегося 20 лет, объем его фоновых знаний уже не совпадает со знаниями его земляков (за это время Америка обрела независимость, перестала подчиняться британскому королю и т. д.):

The orator bustled up to him, and, drawing him partly aside, inquired "on which side he voted?" Rip stared in vacant stupidity. Another short but busy little fellow pulled him by the arm, and, rising on tiptoe, inquired in his ear, "Whether he was Federal or Democrat?"Rip was equally at a loss to comprehend the question; when a knowing, self-important gentleman… demanded in an austere tone, "what brought him to the election with a gun on his shoulder, and a mob at his heels, and whether he meant to breed a riot in the village?" – "Alas! gentleman," cried Rip, somewhat dismayed, "I am a poor quiet man, a native of the place, and a loyal subject of the king, God bless him!"

^ Here a general shout burst from the by-standers – "A tory! a tory! a spy! a refugee! hustle him! away with him!"

Высший уровень развития языковой личности обусловливает ее способность рефлектировать над всем человеческим опытом и тем самым делает понимание не только индивидуально-личностным, но и общественным явлением (Богин 1986: 11 – 12, 56 – 59).

Понимание в межкультурной коммуникации зависит от следующих факторов:

соотношения контактирующих культур;
сходства или различия модальных языковых личностей;
стратификации общества по горизонтали и по вертикали;
местоположения культур на шкале времени;
сходства или различия языковых картин мира;
соотношения культурно-языковых кодов;
умения эффективно использовать обратную связь.

Последний вопрос, который нам хотелось бы рассмотреть в данном разделе: каковы критерии адекватного понимания в человеческой коммуникации? Мы считаем возможным ответить на него следующим образом: адекватным мы считаем понимание, достаточное для координации действий индивидов внутри данного социума в конкретной коммуникативной ситуации. Поскольку понятие достаточности так же относительно, как и понятие полноты понимания, можно утверждать, что эффективность совместной деятельности может возрастать пропорционально глубине взаимопонимания.

Выводы по первой главе

1. Парадоксальность системы межкультурной коммуникации заключается в том, что она одновременно подтверждает и опровергает постулаты нормального общения, впервые сформулированные П. Грайсом, а затем развитые и дополненные другими учеными (принцип кооперации, постулаты о полноте описания и достаточности информации в МК, тождестве, общей памяти, семантической связности, истинности суждения и т. д.).

2. Ведущие механизмы МК включают абстрагирование, фильтрацию, упрощение, ассоциирование, комбинирование и реорганизацию информации, расстановку акцентов, заполнение пробелов и интерпретацию.

3. Коммуникативный процесс представляет собой динамическую сущность, включающую как инвариантные, так и вариативные признаки. К переменным коммуникативного процесса, наделенным межкультурной спецификой, относятся: участники коммуникации и характер взаимоотношений между ними, отношение к МК, форма, каналы и инструментарий МК, виды коммуникативной деятельности, контекст, а также различные параметры содержания информации.

4. Для зашифровки информации может использоваться внутренний код ("язык мысли") или внешний код (существующий в вербальной и невербальной форме). Умение "состыковать" коды является обязательным условием успешного межкультурного общения. Трансформация кодов выражается в формировании "связки" между внутренним универсально-предметным кодом и новым "внешним" кодом, которым личность овладевает для участия в МК. В основе трансформированного кода лежит единство используемых концептов, фоновых знаний, пресуппозиций, аллюзий и других культурно-языковых средств.

5. Межкультурная компетенция является конгломератом по крайней мере трех составляющих: языковой, коммуникативной и культурной компетенции. Языковая компетенция отвечает за правильный выбор языковых средств, адекватных для ситуации общения; верную референцию; соотнесение ментальных моделей с формами действительности; соположение ментальных схем и построений с когнитивным опытом; способность повторить однажды полученный языковой опыт в аналогичных межкультурных ситуациях. Коммуникативная компетенция активизирует механизмы, приемы и стратегии, необходимые для обеспечения эффективного процесса общения: активность, уместность выбора коммуникативных средств, динамичность, “прочтение” сигналов нарушения понимания и своевременное “включение” обратной связи. Культурная компетенция предусматривает верную расшифровку пресуппозиций, фоновых знаний, ценностных установок, сигналов психологической и социальной идентичности. Оптимальной для МК является прямо пропорциональная зависимость между уровнями языковой, коммуникативной и культурной компетенции.

6. Предлагаемая в настоящей работе системно-динамическая модель МК отражает диалектический характер межкультурного общения, возможность его рассмотрения в аспекте синхронии и диахронии, стратификационное деление общества, а также сложное переплетение коллективного и индивидуального в процессе коммуникации. Такой подход позволяет представить межкультурное общение как сеть связей и отношений, пронизывающих человеческое общество по горизонтали и вертикали и обусловленных свойствами его структуры. Иерархичность системы МК также отражается в многоступенчатом подходе к рассмотрению языковой личности, взаимосвязи и взаимовлияния языковых единиц различных уровней друг на друга и создании многомерного эффекта в передаче информации социокультурного характера.

8. Эффективность общения прямо пропорциональна уровню взаимопонимания между коммуникантами. Ментальный конструкт, складывающийся в сознании индивидов в процессе общения имеет национально-культурную специфику, поскольку коммуниканты – представители разных культур - формулируют свои представления на основе разных физических миров и разных языков, по-своему преломляющих мир. Адекватным мы считаем понимание, достаточное для координации действий индивидов внутри данного социума в конкретной ситуации МК.

Компетенции, обеспечивающие коммуникацию

1. Обсуждение

Первый уровень. Говорить по теме дискуссии. Формулировать свою точку зрения. Задавать вопросы, касающиеся понимания: «правильно ли я понял, что...», «если я правильно понял, то...», «т.е. вы хотите сказать, что...», «вы действительно считаете, что...».

Второй уровень. Определять цели и результаты обсуждения. Выяснять и уточнять смысл используемых терминов и понятий. Приводить аргументы, высказывать мнение и идеи, обмениваться информацией, необходимой для достижения цели дискуссии. Делать выводы по ходу обсуждения и подводить итоги обсуждения.

Третий уровень. Решать, когда и в какой мере участвовать в обсуждении для достижения своей цели (например, дать сложное объяснение или аргументацию, высказать мнение и идею), учитывая ситуацию (например, настроение группы). Определять намерения говорящего, его цели. Уметь определять контекст коммуникации т.е. почему возникла необходимость в подобной коммуникации. Принимать во внимание гендерные и культурные различия людей, участвующих в дискуссии. Уметь определять основания чужого высказывания (теории, идеи, мотивы, цели). Стимулировать окружающих к эффективному участию в дискуссии (например, передавать слово, задавать наводящие вопросы, способствующие развитию темы). Осуществлять рефлексию всего хода дискуссии и своего участия в ней.

2. Выступление

Первый уровень. Сделать короткое выступление на простую тему, заданную преподавателем. Сформулировать свою точку зрения на предложенную тему. Сформулировать несколько аргументов в качестве обоснования своей точки зрения. Оценить, удалось ли раскрыть тему, и обосновать свою точку зрения.

Второй уровень. Определить цель выступления. Подготовить речь - изучить тему, подготовить заметки, отобрать иллюстрации. Структурировать речь (например, обозначая новые утверждения: во-первых... во-вторых...). Использовать иллюстрации, чтобы помочь аудитории понять основную идею вашего выступления (например, схему, рисунок, диаграмму).

Третий уровень. Оценить характер аудитории и выбрать язык и способы представления материала. Подобрать аргументы, адекватные данной аудитории. Подготовить презентацию в электронном виде. Менять способы работы с аудиторией, если они не соответствуют характеру аудитории и сложившейся в ходе выступления ситуации. Осуществлять рефлексию своего выступления, выделяя его сильные и слабые стороны, относительно поставленной цели.

3. Понимание текстов

Первый уровень. Определить тему (фрагменты из книг, газет и журнальных статей). Определить основную идею в простых материалах (фрагменты из книг, газет и журнальных статей). Определить смысл простых текстов, выразить кратко (в одной или двух фразах) содержание простого текста объемом не более одной страницы. Найти в тексте предложение, наиболее точно отражающее какое-либо человеческое качество – чувство, переживание, характер.

Второй уровень. Определить основную идею литературных и научно-популярных текстов. Выразить кратко (в одной или двух фразах) содержание объемного текста. Найти в тексте предложение, наиболее полно отражающее его содержание. Различать в тексте факты, мнения-интерпретации, оценки. Определять жанровые особенности текста. Осуществлять прогноз развития явления, процесса, ситуации, описанной в тексте.

Третий уровень. Определять адресата текста, т.е. к кому текст обращен. Определять намерения автора (например, по тону, терминологии, структуре текста). Определить цель (цели) написания данного текста, основную идею художественных изображений. Комментировать текст (связно изложить свой смысл - ассоциации, идеи, выводы по поводу прочитанного текста). Распознавать в тексте контекст, подтекст. Определять идею объемного текста (более 3-4 страниц) при его беглом просматривании, вычленяя из него необходимую информацию. Выявлять противоречия, разночтения в тексте. Осуществлять различные виды чтения («просмотровое», «выборочное», «смысловое») Выделять художественные приемы автора текста.

4. Написание текстов (документов)

Первый уровень . Письменно излагать содержание простого текста. Писать конспекты простых текстов. Писать несколько видов простых текстов - реферат; отчет.

Второй уровень . Использовать различные формы представления информации (например, письма, памятки, объемные документы типа отчетов и эссе объемом более трех страниц), втом числе ииллюстрации (например, рисунки, наброски, таблицы, диаграммы). Структурировать материал, чтобы помочь читателю следить за мыслью и понимать основные идеи (разбивать текст на параграфы, вставлять заголовки и подзаголовки). Использовать разные приемы изложения для различных целей (например, различные техники аргументации, техническую терминологию, приложения к отчетам). Соблюдать общие правила орфографии, пунктуации и грамматики (количество допустимых ошибок на одну страницу текста).

Третий уровень. Определять адресата текста (т.е. к кому он обращен). Выбирать стиль письма (текста), соответствующий его адресату или цели написания. Ясно выражать свои мысли в письменной форме, придерживаясь темы, используя доказательства и примеры. Писать тексты разного вида: отчеты, эссе, рефераты, проекты, программы, короткие статьи на заданную тему, а также заявления, пояснительные записки, деловые письма, рецензии. Писать тексты с учетом заданного жанра, «адресности», стиля.

5. Работа с информацией

Первый уровень. Подбирать разную информацию (тексты, изображения, числа) из разных источников для достижения цели (короткого выступления по заданной теме, отчета, самостоятельной работы). Обрабатывать информацию в формате текста, чисел, изображений (например, структурировать информацию, проводить вычисления). Обобщать информацию и делать выводы. Сохранять информацию при помощи электронных файлов, папок и т.п.

Второй уровень. Находить нужную информацию в Интернете и пользоваться электронной почтой. Делать электронные презентации в соответствии со своей целью. Находить информацию, необходимую при написании эссе, проектов и отчетов. Извлекать информацию из графиков, таблиц, диаграмм для разрешения практических ситуаций. Представлять информацию в обобщенной форме в виде графиков, таблиц и диаграмм. Осуществлять типологизацию, классификацию анализируемой информации. Вычленять информацию в различных формах.

Третий уровень. Бегло просматривать объемные материалы, такие как учебники, вторичные источники информации, статьи и отчеты, для вычленения необходимой информации (например, для того, чтобы расширить видение предмета, ознакомиться с другими подходами и идеями, найти доказательства). Использовать подходящую дополнительную литературу для того, чтобы понять сложные причинно-следственные связи и получить информацию из текста или изображения (для этого, например, обратиться к базам данных, к другим текстам, к коллегам). Сравнивать подходы, признавать обоснованные мнения и отличать их от предубеждений. Определять намерение автора по тому, как преподносится информация. Отличать факты и мнения, субъективное от объективного.

Синтезировать полученную информацию (например, в отчетах и презентациях давать свою собственную интерпретацию предмета, основанную на сведении различной информации).

Организационная компетенция:

Первый уровень. Ч етко понимать поставленную преподавателем цель работы. Определить, что необходимо сделать для достижения поставленных целей (например, создать что-либо, оказать услугу, реализовать проект), в том числе: решать простые задачи; найти или подготовить необходимые ресурсы (например, материалы, оборудование, инструменты, помощь со стороны); определить крайние сроки выполнения работы. Понимать свои личные обязанности (например, что должен и чего не должен делать).

Второй уровень. Определить цели совместной работы (предложить свои и обсудить, выработать в совместном обсуждении). Определить задачи, ресурсы и сроки достижения целей. Обменяться информацией для прояснения ответственности: задавать вопросы для выяснения того, что хотели бы делать остальные. Установить рабочие соглашения с коллегами. Поддерживать совместную работу.

Третий уровень. Планировать работу, согласовывая цели, обязанности и координируя рабочие соглашения. Высказывать предложения, прислушиваться к мнению окружающих, чтобы выработать реалистичные цели совместной работы (например, цели команды, группы или организации). Определить ресурсы, сроки и действия по достижению целей (например, разбить работу на легко решаемые задачи, определить приоритетные задачи и крайние сроки достижения результата, предоставления услуг, проведения мероприятия). Поддерживать плодотворные рабочие отношения в процессе выполнения работы. Согласовать обязанности, в том числе на основании соответствующих свидетельств.Оперативно анализировать ход работы и согласовывать способы дальнейшего усовершенствования совместной работы. Обсуждать с группой итоги работы. Давать возможность высказаться всем членам группы. Определить, достигнут ли желаемый результат. (Если нет, то почему.) Уметь анализировать, а не оценивать («хорошо - плохо») совместную деятельность группы и деятельность каждого из участников, в том числе и свою.

Умение учиться

1. Формулирование намерений

Определить мотивацию своего обучения.

Сформулировать долгосрочные и краткосрочные цели обучения (самоутверждение, карьерный рост, повышение личного статуса, интерес). Убедиться, что поставленные цели действительно отражают ожидаемые образовательные результаты.

2. Планирование

Определить способы достижения результатов обучения.

Использовать различные источники информации для того, чтобы определить способы достижения необходимых результатов в выбранной сфере.

Определить критерии достижения намерений.

Определить состав и порядок действий по достижении целей. Выделить наиболее приоритетные.

Спланировать время достижения краткосрочных и долгосрочных целей.

Определить, к кому можно обратиться за помощью.

Определить возможные трудности и альтернативные направления деятельности.

3. Анализ достижений и процесса обучения

Определять степень обученности (например, знание предметов, компетенции, включая ключевые, новые методы работы).

Определять способы обучения (например, использованные методы, стили обучения).

Определять реализованные намерения, подтверждения достижений, пути дальнейшего повышения результативности деятельности.

Получить обратную связь, касающуюся качества достижений.

Продемонстрировать достижения в какой-либо деятельности.

Обслуживающие компетенции: планирование, работа с информацией, понимание текстов, рефлексия и анализ.

Решение проблем

Первый уровень. П онять поставленную задачу, кратко изложив ее суть. Определить, по крайней мере, один способ ее разрешения. Спланировать и применить способ решения данной задачи. Оценить результативность ее решения.

Второй уровень. Определить проблемную ситуацию; описать ее основные характеристики. Определить несколько способов ее разрешения. Обосновать выбранный способ решения проблемы. Планировать реализацию выбранного способа решения и корректировать его в ходе реализации. Проанализировать весь ход решения проблемы и оценить эффективность выбранных способов.

Третий уровень. Определить, в какой области находится проблема – организационной, личной, технической, правовой и т.д. Найти различные подходы к ее решению. Выстроить стратегию решения подобных проблем. Выявить сильные и слабые стороны выбранной стратегии решения проблем. Представить результаты, делать выводы и защищать выбранную стратегию и план ее реализации в ходе профессиональной дискуссии.

Применение компетентностного подхода требует радикального изменения профессионального сознания преподавателей и образовательных мотиваций студентов. Но и результат обещает быть достойным: академические знания перестанут быть мертвым грузом разрозненных сведений. Вместо них студенты овладеют системой средств для решения практических проблем и разрешения жизненных ситуаций.

Нестандартные занятия

Термин «нестандартные занятия» появился в отечественной педагогике с середины 70-х гг. прошлого века, когда обнаружилась опасная тенденция снижения интереса учащихся к занятиям. На обострение проблемы массовая практика отреагировала импровизированными учебными занятиями, имеющими нетрадиционную структуру. Мнения педагогов по поводу этих форм расходятся. Одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации педагогики. Другие считают их опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением преподавателей под напором не умеющих серьезно трудиться студентов.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов «нестандартных занятий». Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий.

Нестандартные занятия:

1.Деловая (дидактическая) игра.

2.Пресс-конференция

3.Соревнование

5.Театрализованное занятие

6.Компьютерное занятие

7.Групповая форма работы

9.Взаимообучение студентов

10.Аукцион

11.Творческий отчет

12.Конкурс

13.Ток-шоу

15.Концерт

16.Ролевая игра

17.Конференция

18.Интегрированное занятие

19.Экскурсия

20. Структура занятия и его тип образуются из комбинации основных элементов процесса обучения. Не форма ведет за собой содержание, а содержание определяет форму.

Нестандартное занятие имеет нетрадиционную (неустановленную) структуру, содержание, и форму, которые вызывают, прежде всего, интерес студентов, развитие их творческого потенциала, способствующее их оптимальному развитию и воспитанию.

Для нестандартных занятий характерны: максимальная насыщенность разными видами познавательной деятельности, использование программированного и проблемного обучения, осуществление межпредметных связей, отстранение перегруженности студентов.

Классификация нестандартных занятий (по Фицуле М.М.)

- Интегрированные занятия , на которых материал нескольких тем дают блоками (В.Шаталов.);

- Межпредметные занятия , которые ставят цель объединить однородный материал нескольких предметов;

- Театрализированные занятия , которые проводят в пределах учебной программы, отведенного учебным планом времени и согласно установленному расписанию;

- Суггестопедические занятия , которые ещё не приобрели широкого распространения, поскольку механизм действия подсознания пока еще технологически не разработан относительно педагогики и отдельных методик;

- Занятия с разновозрастным составом студентов , что предусматривает передачу блоками материала, что по программе изучается на разных курсах.

Формула эффективности занятия включает две составные части: тщательность подготовки и мастерство проведения. Плохо спланированное, недостаточно продуманное, наспех спроектированное и не согласованное с возможностями студентов занятие качественным быть не может. Подготовка занятия – это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат.

В подготовке преподавателя к занятию выделяются три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования).

Диагностика заключается в «прояснении» всех обстоятельств проведения занятия: возможностей студентов, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учебного материала, его особенностей и практической значимости, структуры занятия, – а также во внимательном анализе всех затрат времени в учебном процессе – на повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений.

Прогнозирование направлено на оценку различных вариантов проведения будущего занятия и выбор из них оптимального по принятому критерию.

Проектирование (планирование) – это завершающая стадия подготовки занятия, и заканчивается она созданием программы управления познавательной деятельностью студентов. Программа управления – это краткий и конкретный произвольно составленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом: кого и когда спросить, где вводить проблему, как перейти к следующему этапу занятия, по какой схеме перестроить процесс в случае возникновения заранее предусмотренных затруднений и т. д. Программа управления отличается от традиционного плана занятия четким, конкретным определением управляющих воздействий.

Начинающим педагогам следует писать подробные планы-конспекты занятия. Это требование выведено из практики: еще никому не удавалось стать мастером, не осмыслив во всех деталях организации предстоящего занятия. Только тогда, когда большинство структур становятся привычными, можно переходить к сокращенным записям, постепенно снижая объем плана, превращая его в конкретную программу действий.

Новые формы работы позволяют реализовать все ведущие функции обучения: воспитательную, образовательную и развивающую на основе личностно-ориентированного подхода, когда преподаватель не просто с предметом идет к студентам, а со студентами – к предмету.