Общеевропейская шкала языковых компетенций (CEFR) - это международный стандарт, используемый для описания уровня владения иностранным языком. Она используется по всему миру для описания языковых навыков обучаемых. По шкале CEFR знания и умения подразделяются на три категории, которые, в свою очередь, далее делятся на шесть уровней:

Для каждого уровня описываются знания и умения, которые должен иметь учащийся в чтении, восприятии на слух, устной и письменной речи:

Уровень	Описание
	Понимаю и могу употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач. Могу представиться/ представить других, задавать/ отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых, имуществе. Могу участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь.
	Понимаю отдельные предложения и часто встречающиеся выражения, связанные с основными сферами жизни (например, основные сведения о себе и членах своей семьи, покупках, устройстве на работу и т. п.). Могу выполнить задачи, связанные с простым обменом информацией на знакомые или бытовые темы. В простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни.
	Понимаю основные идеи четких сообщений, сделанных на литературном языке на разные темы, типично возникающие на работе, учёбе, досуге и т. д. Умею общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка. Могу составить связное сообщение на известные или особо интересующие меня темы. Могу описать впечатления, события, надежды, стремления, изложить и обосно­вать свое мнение и планы на будущее.
	Понимаю общее содержание сложных текстов на абстрактные и конкретные темы, в том числе узкоспециальные тексты. Говорю достаточно быстро и спонтанно, чтобы постоянно общаться с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон. Я умею делать четкие, подробные сообщения на различные темы и изложить свой взгляд на основную проблему, показать преимущество и недостатки разных мнений.
	Понимаю объемные сложные тексты на различную тематику, распознаю скрытое значение. Говорю спонтанно в быстром темпе, не испытывая затруднений с подбором слов и выражений. Гибко и эффективно использую язык для общения в научной и профессиональной деятельности. Могу создать точное, детальное, хорошо выстроенное сообщение на сложные темы, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи и объединением его элементов.
	Понимаю практически любое устное или письменное сообщение, могу составить связный текст, опираясь на несколько устных и письменных источников. Говорю спонтанно с высоким темпом и высокой степенью точности, подчеркивая оттенки значений даже в самых сложных случаях.

В следующей таблице приводится соответствие международных кембриджских экзаменов различным уровням владения английским языком.

Если вы знаете свой уровень, то, используя нижеприведенную таблицу, сможете выбрать подходящий вам экзамен. В случае успешной сдачи выбранного вами экзамена, вы получите международный сертификат, подтверждающий владение языком на данном уровне.

Более подробную информацию о том, какие экзамены вам подходят можно найти на сайте www.cambridgeenglish.org.ru .

Также для определения своего уровня владения английским языком по общеевропейской шкале можно пройти бесплатный он-лайн тест на сайте

Ускорившийся в конце XX-го века процесс мировой глобализации неизбежно затронул национальные системы образования и, в первую очередь, системы обучения иностранным языкам. Возник вопрос определения уровня владения специалистом иностранным языком. Итогом явилось создание документа Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка».

Основное содержание данного документа

Документ состоит из девяти глав, описывающих подходы к организации обучения иностранным языкам, созданию учебных программ и уровневой сертификации учащихся. Он имеет две основные цели. Первая цель состоит в систематизации подходов к преподаванию иностранных языков. Вторая цель – стандартизация оценок уровней владения языком.

В результате обширных исследований в разных странах и процедуры апробации методики оценки эксперты пришли к согласию по вопросу о количестве уровней, выделяемых для организации процесса изучения языка и оценки степени владения им. Существует 6 крупных уровней:

В разработана система уровней владения языком и система описания этих уровней.

В первую очередь, это деятельностный подход: то есть, овладение речевой деятельностью должно проходить непосредственно в коммуникации.

Компетенции представляют собой сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия.

Коммуникативная компетенция позволяет осуществлять речевую деятельность с использованием языковых средств.

Речевая деятельность – это практическое применение коммуникативной компетенции в определенной сфере общения.

В речевой деятельности выделяются ее виды: говорение, письмо, чтение, аудирование.

В «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком» классификация дается в несколько ином ключе. Выделяются:

• рецепция как внутренне активная речевая деятельность;
• продукция как внешне активная речевая деятельность;
• интеракция, при которой как минимум два говорящих обмениваются высказываниями в устной или письменной форме;
• медиация, ориентированная на перевод и интерпретацию, то есть передачу содержания высказывания третьему лицу.

Все речевые акты осуществляются в целях решения задачи общения в определенной сфере деятельности.

Под сферой общения понимается широкий спектр общественной жизни, в котором осуществляется социальное взаимодействие.

Внутри сфер общения выделяют темы общения. В средней школе был выделен ряд тем, каждая из которых может быть представлена набором подтем:

1. личность
2. дом и окружение
3. досуг и отдых:
4. путешествия
5. взаимоотношения
6. здоровье и образ жизни
7. образование
8. покупки
9. питание
10. обслуживание
11. достопримечательности
12. иностранные языки
13. погода

Общение в рамках определенной тематики осуществляется в контексте.

Контекст – это спектр событий, на фоне которых осуществляются коммуникативные действия. Контекст раскрывается также понятием ситуация общения.

«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» предлагают таблицу, позволяющую предусмотреть практически любую ситуацию общения и смоделировать ее в целях обучения или контроля. Приведем начало данной таблицы в сокращенном виде.

		Общественная	Профессиональная	Образовательная
	Дом, комната, сад … У себя, у родных, у друзей, в гостинице …	Улица, парк … Общественный транспорт, магазин, поликлиника … Стадион, театр …	Завод, порт, вокзал, ферма, аэропорт, магазин, гостиница …	Школа, класс, спортивная площадка, университет, аудитория, общежитие …
Участники	Родители, дети, братья, сестры, друзья, знакомые …	Продавец, полицейский, водитель, пассажир, игрок, болельщик …	Служащий, директор, коллеги, секретарь …	Учитель, родители, сокурсник, библиотекарь, секретарь …
Предметы	Одежда, мебель, игрушки, книги, домашние животные, утварь, растения...	Деньги, документы, товары, багаж, еда …	Промышленная и ремесленная техника …	Школьная форма, анкеты, спортивная одежда, компьютер, портфель …
	Семейные праздники, визиты, прогулки, экскурсии …	Происшествия, болезни, собрания, матчи, спектакли, конкурсы …	Собрания, интервью, конгрессы, конфликты …	Межшкольные обмены, дисциплинарные проблемы, соревнования …

Как оцениваются ответы учащихся

Выделяют шесть основных уровней, для которых составляют шкалы уровневого оценивания.

Шкалы оценивания бывают двух видов: аналитические и целостные. Аналитические шкалы предназначены исключительно для экзаменаторов.

Целостные шкалы предназначены для пользователя. Они описывают, что умеет делать человек, пытающийся определить свой уровень владения иностранным языком. Приведем пример уровневой шкалы самого общего вида (из шкал исключены уровни свободного владения языком С1 и С2, так как в средней школе учащиеся могут достигнуть уровня В2 максимум):

Элементарное владение		Понимаю и могу употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач. Могу представиться/ представить других, задавать/ отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых, имуществе. Могу участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь.
		Понимаю отдельные предложения и часто встречающиеся выражения, связанные с основными сферами жизни (например, основные сведения о себе и членах своей семьи, покупках, устройстве на работу и т.п.). Могу выполнить задачи, связанные с простым обменом информации на знакомые или бытовые темы. В простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни.
Самостоятельное владение		Понимаю основные идеи четких сообщений, сделанных на литературном языке на разные темы, типично возникающие на работе, учебе, досуге и т.д. Умею общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка. Могу составить связное сообщение на известные или особо интересующие меня темы. Могу описать впечатления, события, надежды, стремления, изложить и обосновать свое мнение и планы на будущее.
		Понимаю общее содержание сложных текстов на абстрактные и конкретные темы, в том числе узкоспециальные тексты. Говорю достаточно быстро и спонтанно, чтобы постоянно общаться с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон. Я умею делать четкие, подробные сообщения на различные темы и изложить свой взгляд на основную проблему, показать преимущество и недостатки разных мнений.

В приведенной в качестве примера уровневой шкале в самом общем виде описаны компетенции человека во всех четырех видах речевой деятельности. Учитывая тот факт, что компетенция в иностранном языке может быть неравномерной для разных видов речевой деятельности, принято составлять более подробные шкалы для каждого из них.

Шкала, оценивающая умения в области устной рецепции

Аудирование

	Я понимаю отдельные знакомые слова и очень простые фразы в медленно и четко звучащей речи в ситуациях повседневного общения, когда говорят обо мне, моей семье и ближайшем окружении.
	Я понимаю отдельные фразы и наиболее употребительные слова в высказываниях, касающихся важных для меня тем (например, основную информацию о себе и своей семье, о покупках, о месте, где живу, о работе). Я понимаю, о чем идет речь в простых, четко произнесенных и небольших по объему сообщениях и объявлениях.
	Я понимаю основные положения четко произнесенных высказываний в пределах литературной нормы на известные мне темы, с которыми мне приходится иметь дело на работе, в школе, на отдыхе и т.д. Я понимаю, о чем идет речь в большинстве радио- и телепрограмм о текущих событиях, а также передач, связанных с моими личными или профессиональными интересами. Речь говорящих должна быть при этом четкой и относительно медленной.
	Я понимаю развернутые доклады и лекции и содержащуюся в них даже сложную аргументацию, если тематика этих выступлений мне достаточно знакома. Я понимаю почти все новости и репортажи о текущих событиях. Я понимаю содержание большинства фильмов, если их герои говорят на литературном языке.

Следующая таблица позволяет качественно оценить умения говорения:

A1 (Уровень выживания):

ДИАПАЗОН	Обладает очень ограниченным запасом слов и словосочетаний, которые служат для изложения сведений о себе и для описания конкретных частных ситуаций.
ТОЧНОСТЬ	Ограниченно контролирует употребление заученных наизусть нескольких простых грамматических и синтаксических конструкций.
БЕГЛОСТЬ	Может очень коротко высказаться, произнести отдельные высказывания, в основном составленные из заученных единиц. Делает много пауз для поиска подходящего выражения, выговаривания менее знакомых слов, исправления ошибок.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ	Может задавать вопросы личного характера и рассказывать о себе. Может элементарно реагировать на речь собеседника, но в целом общение зависит от повторений, перефразирования и исправления ошибок.
СВЯЗНОСТЬ	Может соединять слова и группы слов с помощью таких простых союзов, выражающих линейную последовательность, как «и», «затем».

A2 (Предпороговый уровень):

ДИАПАЗОН	Использует элементарные синтаксические структуры с заученными единицами, словосочетания и стандартные обороты для того, чтобы передать ограниченную информацию в простых каждодневных ситуациях.
ТОЧНОСТЬ	Правильно употребляет некоторые простые структуры, но по-прежнему систематически делает элементарные ошибки.
БЕГЛОСТЬ	Может понятно выразить свою мысль очень короткими предложениями, хотя паузы, самоисправления и переформулирование предложения очевидны.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ	Может отвечать на вопросы и реагировать на простые высказывания. Может показать, когда он/она еще следит за мыслью собеседника, но очень редко понимает достаточно, чтобы поддерживать беседу самостоятельно.
СВЯЗНОСТЬ	Может соединять группы слов при помощи простых союзов: и , но , потому что .

В1 (Пороговый уровень):

ДИАПАЗОН	Обладает достаточными языковыми знаниями, чтобы принять участие в беседе; словарный запас позволяет объясниться с некоторым количеством пауз и описательных выражений по темам: семья, хобби, увлечения, работа ...
ТОЧНОСТЬ	Достаточно аккуратно использует набор конструкций, ассоциируемых со знакомыми, регулярно происходящими ситуациями.
БЕГЛОСТЬ	Может высказаться понятно, несмотря на то, что паузы для поиска грамматических и лексических средств заметны, особенно в высказываниях значительной протяженности.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ	Может начинать, поддерживать и завершать беседу один на один, если темы обсуждения знакомы или индивидуально значимы. Может повторить предыдущие реплики, демонстрируя тем самым свое понимание.
СВЯЗНОСТЬ	Может связать несколько достаточно коротких простых предложений в линейный текст, состоящий из нескольких пунктов.

В2 (Пороговый продвинутый уровень):

ДИАПАЗОН	Обладает достаточным словарным запасом, позволяющим описывать что-либо, выражать точку зрения по общим вопросам без явного поиска подходящего выражения. Умеет использовать некоторые сложные синтаксические конструкции.
ТОЧНОСТЬ	Демонстрирует достаточно высокий уровень контроля грамматической правильности. Не делает ошибок, которые могут привести к непониманию, и может исправить большинство собственных ошибок.
БЕГЛОСТЬ	Может порождать высказывания определенной продолжительности с достаточно ровным темпом. Может демонстрировать колебания при отборе выражений или языковых конструкций, но продолжительных пауз в речи немного.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ	Может начинать беседу, вступать в беседу в подходящий момент и заканчивать беседу, хотя иногда эти действия характеризуются определенной неуклюжестью. Может принимать участие в беседе на знакомую тему, подтверждая свое понимание обсуждаемого, приглашая других к участию и т.д.
СВЯЗНОСТЬ	Может использовать ограниченное количество средств связи для соединения отдельных высказываний в единый текст. Вместе с тем, в беседе в целом отмечаются отдельные «перескакивания» от темы к теме.

Можно предусмотреть еще большую степень детализации уровневых шкал. Это достигается созданием дескрипторов для оценки умений при реализации конкретных речевых действий. Большое количество подобных шкал приводится в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком ». Например:

	Понимать переписку		Может понимать бытовую корреспонденцию в близкой ему сфере и понять основной смысл.		Может понять описание событий, чувств и пожеланий, чтобы поддерживать регулярную дружескую переписку.
	Узнает основные типы стандартной бытовой корреспонденции (запрос информации, заказ, подтверждение заказа, пр.).
	Может понять простое и короткое письмо личного характера.		Может понять простое и короткое послание на почтовой открытке.

Все приведенные выше примеры шкал призваны оценить уровень сформированности речевой составляющей коммуникативной компетенции обучаемого. В последнее время предприняты усилия для создания оценочных шкал для измерения и других элементов иноязычной коммуникативной компетенции. Приведем ряд примеров:

	Лексическая компетенция
	Имеет хороший словарный запас в области известных ему сфер общения и наиболее общих тем. Может варьировать лексику, избегая повторений. Однако незнание ряда слов может повлечь замедление речи и использование перифраз. Использует лексику с высокой степенью точности, однако допускает ошибки в выборе слов, не затрудняющие коммуникацию
	Имеет словарный запас, достаточный для общения в рамках наиболее частотных бытовых тем. Хорошо владеет этим элементарным словарем, однако допускает серьезные ошибки при выражении более сложных мыслей.
	Имеет словарный запас ограниченный, но достаточный для обеспечения своих элементарных / первоочередных коммуникативных потребностей
	Владеет отдельными словами и выражениями, употребляемыми в конкретных ситуациях общения.

	Грамматическая компетенция
	Хорошая грамматическая корректность речи. Ошибки несистематические, не ведут к затруднению понимания.
	Поддерживает достаточную грамматическую корректность в знакомых ситуациях. Заметны ошибки, в том числе, вызванные влияние родного языка, но общий смысл высказывания остается понятным.
	Правильно использует простые структуры, но систематически допускает элементарные ошибки. Тем не менее, общий смысл высказывания остается понятным
	Использует ограниченный запас выученных грамматических форм и синтаксических структур.

	Социолингвистическая компетенция
	Уверенно и вежливо общается в формальных и неформальных ситуациях. Избегает серьезных социолингвистических и социокультурных ошибок.
	Может общаться, используя наиболее распространенные выражения нейтрального регистра. Знает о наиболее важных правилах поведения и вежливости, принятых в социуме, об их отличии от правил, принятых в его стране.
	Может вступать в краткие социальные контакты с использованием наиболее простых выражений, соблюдая базовые норм общения.
	Может установить социальный контакт, используя самые элементарные формулы вежливости.

В соответствии с требованиями Государственного стандарта общего среднего образования, по окончании 9 класса учащиеся средних общеобразовательных школ должны достичь уровня А2.

Сертификация подготовки по иностранному языку, полученной учащимися в рамках школьного образования, все больше подчиняется идее уровневого контроля. Поэтому методика и приемы уровневого оценивания непременно должны находиться в методическом арсенале современного учителя.

Продвигает демократию и защищает права человека и принципы правового государства в Европе.

Образование играет центральную роль в поддержке основных ценностей Совета Европы, а также в предупреждении нарушений прав человека. В образовании все больше усматривается защита от возрастающего насилия, расизма, экстремизма, ненависти, дискриминации и нетерпимости.

Приоритетные темы Совета Европы в сфере образования

• гражданское образование и образование в сфере прав человека;
• обучение учителей;
• изучение истории;
• языковая политика;
• высшее образование и наука;
• предоставление образования детям цыган.

• Гражданское образование и образование в сфере прав человека

  • Изучение истории

    Совет Европы занимается также различными связанными с рассмотрением истории темами в учебниках истории, модернизацией учебных программ и обучением учителей.
    

    В рамках проекта «Образ другого в изучении истории» Совет Европы издал много учебных материалов по истории 20-го века, а также справочников для учителей истории.
    

  • Языковая политика

    Совет разработал европейский рамочный документ по изучению языков, который служит единой основой для составления учебных программ по изучению иностранных языков, а также связанных с этим инструкций, экзаменационных материалов, учебников и пр. по всей Европе.

    В рамочном документе дается обзорное описание того, какие знания должны приобрести изучающие язык лица, чтобы уметь пользоваться языком в общении, а также какие знания и умения следует развивать, чтобы эффективно работать в этой области.

    В рамочном документе, в числе прочего, определяются уровни знания языка, которые позволяют измерить успехи учащегося на всех этапах изучения языка в течение жизни. На базе рамочного документа разработана языковая карта призванная мотивировать учащихся расширять и разнообразить свои языковые умения на любом уровне и заботиться о регистрации приобретенных умений.
    

  Молодежная политика

  В основе молодежной политики Совета Европы лежат базовые принципы:

  • сильное гражданское общество;
  • защита прав человека;
  • культурное многообразие;
  • социальное единство.

  В молодежной сфере в качестве важного момента прибавляется также участие молодежи.

  Сотрудничество базируется на документе молодежной сферы Agenda 2020, главными темами которого являются права человека и демократия, совместная жизнь в многогранном обществе и социальная привлеченность молодежи. Принципы документа реализуются на основании более конкретных приоритетов и программ деятельности, последняя из которых была составлена на период 2014-2015.

  Отдельные программы созданы для сотрудничества с Европейской комиссией, Российской Федерацией и Европейским агентством по информированию и консультированию молодежи (ERYICA). В сотрудничестве организуются многие важные курсы в молодежной сфере, проекты и инициативы, включая и курсы для молодежных организаций, а также обзорные визиты в страны содружества. Инициативы поддерживаются добровольными взносами, собираемыми через конкурсы Европейского молодежного фонда.

  Сотрудничество Совета Европы в молодежной сфере ведется со странами содружества и молодежными организациями. Дважды в год собираются ведущий комитет молодежной сферы (Steering Committee for Youth CDEJ) и молодежный консультативный совет (Advisory Council on Youth AC), а также проводятся их совместные заседания (Joint Council on Youth CMJ). Вторым местом совместного принятия решений молодыми людьми и чиновниками является программный комитет (Programming Committe on Youth), который отслеживает и оценивает работу европейских молодежных центров и Европейского молодежного фонда.

^ Межкультурная компетенция

Чтобы определить, какими умениями и навыками должен обладать коммуникант для успешного межкультурного общения, мы считаем целесообразным рассмотреть понятие межкультурной компетенции, которая, с нашей точки зрения, является конгломератом по крайней мере трех составляющих: языковой, коммуникативной и культурной компетенции. Соединяясь воедино, они образуют качественно новое целое, обладающее собственными признаками, отличными от каждого из компонентов, взятых в отдельности. Компетентность в терминологическом значении этого слова обозначает не просто сумму усвоенных знаний и приемов, которые личность может по мере необходимости использовать в МК - она предполагает наличие комплекса умений, позволяющих адекватно оценить коммуникативную ситуацию, соотнести интенции с предполагаемым выбором вербальных и невербальных средств, воплотить в жизнь коммуникативное намерение и верифицировать результаты коммуникативного акта с помощью обратной связи. Разграничение различных типов компетенции достаточно условно, однако необходимо для исследования, "препарирующего" понятие компетенции с целью его подробного анализа.

^ Языковая компетенция

Понятие компетенции применительно к языку было впервые введено Н. Хомским, который разработал его на основе внутренней усвоенной генеративной грамматики и подразумевал под ним “лингвистическую интуицию”, “языковое знание”, “языковое поведение”, и, в конечном итоге, способность идеального говорящего владеть абстрактной системой языковых правил (Манфред 1987: 198).

Согласно концепции Хомского, языковая компетенция включает фонологический, синтаксический и семантический компоненты лингвистического знания. Ю. Манфред рассматривает грамматическую компетенцию, которая, с его точки зрения, представляет собой "способность говорящего/слушающего сделать правильный выбор из имеющегося инвентаря языковых знаков и правил их сочетания для создания языковых структур" (Манфред, указ. соч.: 198). Наряду с указанными выше составляющими языковой компетенции, Г. И. Богин называет владение нормами орфографии, функциями языка, стилями и способность свободно оперировать целым текстом (Богин 1980: 7 – 11). Таким образом, языковая компетенция представляет собой многоаспектное явление, требующее разносторонних лингвистических умений и навыков.

Дж. Шуманн выделяет следующие факторы, влияющие на усвоение языка:

• 
  социальные (длительность проживания в чужой культуре, характер взаимоотношений между группой неносителей и носителей языка и т. д.);
• 
  аффективные (инструментальная и интегративная мотивация, культурный шок, отношение к культуре и т. д.);
• 
  личностные (терпимость по отношению к неопределенности, уровень самооценки, эго-ориентация);
• 
  когнитивные (когнитивный стиль, зависимость/независимость от окружения);
• 
  биологические и т. д. (Schumann 1974).

Хорошее знание грамматических правил и богатый словарный запас не достаточны для того, чтобы можно было говорить о высоком уровне языковой компетентности. А. А. Леонтьев справедливо полагает, что истинное понимание языка возникает только в результате активного отражения действительности и активного общения (Леонтьев 1997: 174).

Несмотря на важность знания произносительных норм, лексики и грамматики иностранного языка, этого недостаточно для его правильного использования в конкретных коммуникативных ситуациях. Язык представляет собой один из аспектов общей психологической способности человека, которая определяет судьбу коммуникации. Эта идея согласуется с позицией Хомского, который разграничил языковую компетенцию (linguistic competence ), то есть "ментальные репрезентации языковых правил, выступающие, по его мнению, в роли внутренней грамматики идеального говорящего-слушающего" (Залевская 1996: 9) и лингвистическое исполнение (linguistic performance ) - понимание и продуцирование речи в реальных ситуациях общения. По мнению Хомского, лингвистика не должна ограничиваться описанием компетенции. Ее цель - показывать, как человек конструирует систему знания из ежедневного опыта (Crystal 1987: 409). Таким образом, речь идет не только о способности выражать свои мысли, но и об умении думать, как носитель языка, что предполагает способность визуализировать отраженные в нем культурные образы.

Языковая компетенция выходит далеко за рамки овладения правилами пользования языком - она предполагает расширение собственной концептоферы и модификацию картины мира на основе межкультурного опыта. Согласно концепции, разработанной Ю. Н. Карауловым, личность функционирует на трех уровнях языковой компетенции: 1) вербально-семантическом (лексикон личности); 2) лингвокогнитивном (тезаурус личности, в котором запечатлена система знаний о мире, или “образ мира); 3) мотивационном (деятельностно-коммуникативные потребности личности, отражающие ее прагматикон: систему целей, мотивов, установок) (Караулов 1987: 238).

В. И. Карасик также приходит к выводу о том, что “языковая компетенция допускает несколько измерений”:

1) по признаку актуального/виртуального владения языком - действительное знание языка и социально-престижное приближение к языку;

2) по признаку нормативной правильности - языковая компетенция образованных и необразованных носителей языка;

3) по признаку системной правильности - языковая компетенция носителей языка и тех, кто говорит на неродном языке;

4) по признаку языкового богатства - языковая компетенция пользователей языка и экспертов, владеющих разнообразными литературными либо протолитературными стилями (Карасик 1992: 63 – 64).

В условиях МК языковая компетенция отвечает за правильный выбор языковых средств, адекватных для ситуации общения; верную референцию; соотнесение ментальных моделей с формами действительности; соположение ментальных схем и построений с когнитивным опытом; способность повторить однажды полученный языковой опыт в аналогичных коммуникативных ситуациях. Проблема овладения иностранным языком заключается в том, что учебные ситуации могут быть далеки от реального опыта, поэтому повторение их в условиях реального общения может представлять существенные трудности.

По сути своей, языковая компетенция является понятием относительным, в особенности применительно к МК. Во-первых, относительность проявляется в том, что для оценки языковой компетенции представителей разных социальных групп используются неодинаковые критерии. Во-вторых, в разных культурах могут не совпадать представления о том, что такое правильное и неправильное языковое употребление. Например, некоторые формы, которые считаются нормативными для американского варианта английского языка, могут восприниматься британцами как неправильные. В-третьих, требования к владению родным выше, чем к владению иностранным. В-четвертых, оценка уровня компетенции различается в зависимости от целей коммуникации: человек может отлично справляться с бытовым общением, но не иметь достаточного уровня компетенции для того, чтобы выполнять более квалифицированные действия, например, объясняться с коллегами на профессиональные темы или обсуждать философские проблемы.

Поскольку язык теснейшим образом связан с мышлением, процесс межкультурного общения может порождать внутренний конфликт между уровнями языковой компетенции на родном и иностранном языках. Для человека, привыкшего точно выражать свои мысли на родном языке с высокой степенью детализации и семантической нюансировки, недостаток лингвистических средств на иностранном языке бывает мучителен. В ситуациях, когда регулярное участие в МК неизбежно, это противоречие становится стимулом к совершенствованию языковых умений и переходу на более высокий уровень компетенции.

Г. И. Богин выделяет пять уровней владения языком: 1) уровень правильности, соответствие речевой норме; 2) уровень интериоризации, наличие либо отсутствие внутреннего плана речевого поступка; 3) уровень насыщенности, показатель бедности или богатства речи; 4) уровень адекватного выбора, владение синонимикой; 5) уровень адекватного синтеза, соблюдение тональности общения (цитируется по книге: Карасик 1992: 4). Кроме того, в теории и практике преподавания иностранных языков существует множество методик определения уровня языковой компетенции учащихся для деления их на группы, дифференциации процесса обучения и оценки их знаний.

Учитывая динамичность языкового значения, надо также иметь в виду, что оно подвержено изменениям в зависимости от характера языковой личности, его "присваивающей", контекста общения, времени употребления и т. д. Значение в тезаурусе каждой языковой личности имеет определенный "шлейф" благодаря тому опыту языкового восприятия и употребления, который личность получила за время своего пользования языком. Этот "шлейф" включает коннотации, закрепленные в определенные хронологические периоды развития языковой единицы, изменения, которые значение претерпевает в ходе языкового развития, степень ассимиляции слова и т. д. Личность, только что вошедшая в языковой коллектив, даже предварительно пройдя хорошую языковую подготовку у себя на родине и блестяще овладев фонетикой и грамматикой, часто пользуется "голым" языком, лишенным этого разделенного лингвистического знания.

Коммуникативная компетенция

Поскольку языковая компетенция охватывает лишь часть умений, необходимых для адекватного общения, большое значение приобретает понятие коммуникативной компетенции , впервые предложенное Д. Хаймсом. Критериями, на основе которых понятие коммуникативной компетенции было разработано в американской науке, стали коориентация и координация. Коориентация рассматривается как способность достичь определенной степени взаимопонимания через посредство таких вербальных стратегий, как подтверждение (acknowledging), отражение (mirroring), перефразирование (paraphrasing), пояснение (clarifying) и т. д. Под координацией, в свою очередь, подразумевается умение приспособить свои вербальные действия к действиям других коммуникантов, а также к индивидуальным и групповым целям общения. Координационные стратегии включают извинения (apologies), опровержения/отклонения (disclaimers), метасообщения (meta-accounts) и т. д. Отсутствие коориентации и координации ассоциируется с хаотичным, асинхронным общением, для которого характерны многочисленные переспросы и перебивание собеседника (Matyash 1999).

Коммуникативная компетенция включает механизмы, приемы и стратегии, необходимые для обеспечения эффективного процесса общения. Требования к коммуникативной компетенции в МК еще более строги, чем внутри одной культуры, так как предполагается понимание не только закономерностей человеческого общения как такового, а также учет многочисленных культурных различий, чуткость к малейшим изменениям коммуникативной ситуации и поведениz собеседника. Коммуникант всегда должен исходить из собственного незнания чего-то, допущения возможности собственных ошибок и готовности их исправить. Здесь многократно возрастает роль интуиции и эмпатии.

Составляющими коммуникативной компетенции применительно к МК являются:

• 
  активность:

• 
  умение интерпретировать специфические для данной культуры сигналы готовности собеседника вступить в МК или, напротив, нежелания общаться (т. н. “unmessages” - Gamble and Gamble 1990: 28);
• 
  степень вовлеченности в общение, умение определить долю говорения и слушания в зависимости от ситуации и культурных норм;
• 
  эффективность, то есть умение адекватно выразить свою мысль и понять мысль собеседника;
• 
  умение направить беседу в нужную колею;
• 
  умение подавать и интерпретировать сигналы мены коммуникативных ролей и сигналы завершения общения, приемлемые для данной культуры;

• 
  уместность, то есть адекватный выбор:

• 
  коммуникативной дистанции;
• 
  темы беседы;
• 
  дискурсивного жанра, регистра и тональности общения;
• 
  вербальных и невербальных средств;
• 
  речевых стратегий;

• 
  динамичность:

• 
  эмпатия – чуткое отношение к настрою собеседника, "прочитывание" вербальных и невербальных сигналов обратной связи, способность к сопереживанию;
• 
  приспособляемость с учетом социального статуса коммуникантов и межкультурных различий;
• 
  гибкость в выборе и переключении тем;
• 
  высокая степень готовности к корректировке собственного коммуникативного поведения.

Особо важным для успешности МК является “прочтение” сигналов нарушения понимания и своевременное “включение” обратной связи.

^ Культурная компетенция

Еще одним важнейшим фактором, необходимым для эффективной МК, является культурная компетенция, на необходимость изучения которой неоднократно указывали ученые (см., например, Damen 1987: 215). Культурная компетенция предусматривает понимание пресуппозиций, фоновых знаний, ценностных установок, психологической и социальной идентичности, характерных для данной культуры.

Понятие культурной компетенции в определенной мере совпадает с понятием культурной грамотности. Выделение показателей культурной грамотности - это сложная, противоречивая и много обсуждаемая в научном мире проблема, которая носит не только теоретический, но и прикладной характер (каким объемом информации должен обладать человек, чтобы считаться культурно грамотным? должна ли это быть местная или мировая культура7 и если мировая, то должна ли она практически полностью сводиться к западной культуре, как это принято в современном мире? можно ли выразить ее в количественном и материальном виде?).

Самой известной и (возможно поэтому) самой критикуемой попыткой в этом направлении является монография ^ Cultural Literacy и одноименный словарь Э. Д. Хирша (Hirsch 1988; Hirsch 1993) – ярого приверженца американской аккультурации, который приравнивает национальный тезаурус к американской валюте – доллару (Hirsch 1988: 26). Суть концепции Хирша - это попытка представить культурный тезаурус образованного американца как основу эффективной коммуникации внутри американской культуры – того, что он называет "национальной коммуникацией" (указ. соч.: xi). Хирш пишет о культурной грамотности как явлении, призванном создать "дух коммунальной кооперации". Он включает в нее фоновые знания, которые позволяют носителю культуры взять газету и читать ее с адекватным уровнем понимания как эксплицитной, так и имплицитной информации, соотнося читаемое с тем подразумеваемым контекстом, который придает смысл написанному. Культурная грамотность, с точки зрения Хирша, "делает нас хозяевами стандартного инструмента познания и коммуникации, таким образом позволяя нам передавать и получать сложную информацию устно и письменно, во времени и пространстве" (указ. соч.: 2 – 3). Представляется, что усилия Хирша заслуживают высокой оценки, потому что, несмотря на определенную степень субъективности при составлении тезауруса, 90% консультантов согласились с его отбором языковых единиц, включенных в словарь. Хирш пишет: "История решила, каковы эти элементы. Это среда публичного дискурса, инструменты, с помощью которых мы можем передать свои взгляды другому человеку и принимать решения демократичным путем" (указ. соч.: 107).

Оппоненты Хирша считают, что попытка жесткого отбора тезауруса культурно грамотного человека может стать инструментом классовой структуры, имеющей своей целью стандартизацию американского общества. Так, Н. Х. Сили пишет, что словарь Хирша полезен лишь для того сектора населения, который получает наиболее институциональное образование и, к сожалению, лишь в незначительной степени представляет страну в целом (Seelye 1993: 27).

Очевидно, что культурная компетенция, необходимая для эффективного межкультурного общения, предполагает совпадение объемов культурной грамотности собеседников в той части, которая касается предмета и контекста коммуникации. Поскольку МК по сути своей асимметрична (см . соответствующий раздел ), более тяжкое бремя падает на неносителя культуры, в которой находятся коммуниканты.

Автором настоящего исследования, в соавторстве с Е. И. Шейгал, был составлен словарь, основанный на идее культурной грамотности и направленный на межкультурное общение русских с американцами (Леонтович О. А., Шейгал Е. И. Жизнь и культура США. Лингвострановедческий словарь , 1998; 2-е исправленное и дополненное изд. 2000). Мы поставили перед собой задачу отразить в словаре национально- специфические знания среднего американца, которые в той или иной степени могут быть непонятны для представителей русской культуры. Именно эта идея легла в основу отбора словника и определение структуры словарной статьи. Поэтому в словник вошли следующие категории языковых единиц:

1. 
   собственно американизмы, то есть слова и словосочетания, зародившиеся в американском варианте английского языка (например, hippie; drugstore; bootlegging );
2. 
   слова, которые изначально существовали в британском варианте английского языка, но изменили свое значение в американском варианте (closet; corn; bathroom и др.);
3. 
   общеанглийские слова и словосочетания, которые, однако, имеют в американском варианте специфические ассоциации или связаны с важной страноведческой информацией (college; television; health care; rock music );
4. 
   топонимы и антропонимы, значимые в культурологическом плане (Louisiana; Cape Kennedy; Columbus, Christopher );
5. 
   названия политических реалий, общественных организаций, государственных структур США и т. д.;
6. 
   названия известных книг, фильмов, картин и других произведений американских авторов;
7. 
   торговые марки, наименования фирм, магазинов, и т. д., составляющих часть кругозора среднего американца;
8. 
   цитаты, входящие в фонд прецедентных текстов: слова из популярных песен, стихов, высказывания известных личностей и т. д.;
9. 
   названия видов жилищ, транспорта, одежды, обуви, пищи, и пр. реалий, составляющих неотъемлемую часть быта американцев;
10. 
    наименования событий мировой значимости, освещаемых с точки зрения участия в них США (^ World War I; World War II; world fairs ).

Культурная компетенция участника МК также включает умение извлечь необходимую информацию из единиц, не вошедших в состав словаря: фразеологизмов, терминов, сленга, жаргонизмов, диалектизмов и т. д. Она предполагает умение дифференцировать информацию с точки зрения ее значимости для межкультурного общения. Например, необходимо знать, что Т. Джефферсон был автором Декларации независимости, известным ученым и человеком энциклопедического мышления. Однако вряд ли найдется человек, который с точностью сможет назвать обстоятельства его смерти. С другой стороны, всем известны время и трагические обстоятельства гибели А. Линкольна или Дж. Кеннеди. Очевидно, ориентиром должен служить объем культурной грамотности потенциального собеседника (условно, "среднего русского" и "среднего американца").

Необходимо иметь в виду, что объем культурной грамотности состоит не только из культурно-специфической информации, но и информации о мире в целом (за пределами стран, представляемых коммуникантами). Э. Д. Хирш жалуется, что в последние десятилетия американские выпускники школ лишены культурного словаря, которым владели предшествующие поколения, и называет это явление "новой безграмотностью" ("new illiteracy", Hirsch 1988: 108). Опыт общения с молодыми американцами и преподавания в американских вузах позволяет нам согласиться с этой точкой зрения и утверждать, что "новая безграмотность" мешает межкультурному общению.

Культурная грамотность – это наиболее динамичный компонент компетенции. Наряду с достаточно стабильными историческими и географическими данными, существуют элементы, связанные с текущей политической ситуацией, скандалами, модой и т. д., которые быстро возникают и сглаживаются в памяти носителей культуры. Этот динамизм требует постоянного пополнения объема культурной грамотности.

В зависимости от подходов и аспектов рассмотрения, может проводиться дальнейшая детализация видов компетенции. Так, А. А. Залевская предлагает, наряду с языковой и коммуникативной компетенцией, рассматривать прагматическую, социокультурную и стратегическую компетенцию индивида (Залевская 1996: 9). Ю. Манфред оперирует понятием лингвосоциальной компетенции и социолингвистической компетенции (Манфред 1987: 189).

Компетенция не существует в отрыве от коммуникации. Именно в конкретных ситуациях общения выявляется уровень языковой и иных видов компетенции. Коммуникант не осознает своей некомпетентности в тех сферах общения, которые, в силу обстоятельств, остаются для него закрытыми.

МК представляет собой ту редкую область, где различные виды компетенции (языковая, культурная, коммуникативная) могут существовать в отрыве друг от друга. Человек, великолепно владеющий языком, может при этом обладать недостаточным уровнем коммуникативной или культурной компетенции (как нередко случалось в Советском Союзе, когда тексты для изучения английского языка были построены на рассказах о телемастере Иванове, члене Коммунистической партии, живущем на улице Горького в Москве). С другой стороны, коммуникант может быть хорошо знаком с историей и культурой другой страны, но не владеть иностранным языком. Человек, не знающий ни того, ни другого, но имеющий от природы талант общения, умеющий прислушиваться к тончайшим нюансам настроения собеседника, может находить с ним "общий язык", пользуясь невербальными средствами общения или услугами переводчика. Типична также ситуация, когда иммигрант, плохо владеющий иностранным языком, но достаточно долго проживший в данной культуре, умеет эффективно общаться, пользуясь минимальным набором усвоенных вербальных и невербальных средств. Но так или иначе, все эти варианты ущербны. Вот почему в высшей степени недальновидно то, что американские журналисты долгие годы живут в России, так и не выучив языка, и в своих оценках ситуации опираются на мнение узкого круга знакомых, говорящих по-английски.

Разные уровни МК обеспечивают разную степень полноценности функционирования в чужой культуре: 1) уровень, необходимый для выживания; 2) уровень, достаточный для "вхождения" в чужую культуру; 3) уровень, обеспечивающий полноценное существование в новой культуре – ее "присвоение"; 4) уровень, позволяющий в полной мере реализовать идентичность языковой личности.

Для адекватного межкультурного понимания и эффективной деятельности в контексте МК нужна прямо пропорциональная зависимость между уровнями языковой, коммуникативной и культурной компетенции. В случае асимметрии велика вероятность непонимания, так как от человека, великолепно владеющего языком, ждут соответствующего уровня культурной грамотности и обращаются к нему, как к носителю, ожидая, что он обладает достаточным объемом культурологической информации.

Уровень языковой, коммуникативной и культурной компетенции может рассматриваться как часть идентичности языковой личности (ЯЛ). С. А. Сухих и В. В. Зеленская выделяют в структуре дискурса формальный или экспонентый, субстанциональный и интенциональный аспекты, в которых находят отражение различные уровни ЯЛ. Языковая компетентность личности проецируется на экспонентном уровне, а коммуникативная – на уровне интенциональной организации дискурса, включающем систему речевых действий, диалогическую модальность, коммуникативные схемы и стратегии (Сухих, Зеленская 1998: 81).

В условиях МК индивид может быть склонен занижать или завышать уровень своей культурно-языковой компетенции. Это в значительной степени связано с психологическими характеристиками ЯЛ. Некоторые коммуниканты испытывают неуверенность при употреблении иностранного языка, другие готовы обойтись минимальными языковыми средствами.

Как недооценка, так и переоценка собственной межкультурной компетенции, равно как и компетенции адресата, становится помехой в коммуникации. Переоценив уровень компетенции своего иностранного партнера, носитель языка перестает делать поправку на недостаток его языковых и культурных знаний, в результате чего существенная часть информации может быть утрачена. При недооценке собеседника коммуникант начинает использовать упрощенную речь, которая обычно бывает обращена к маргинальным носителям языка - детям, иностранцам, больным -, в результате чего у получателя речи возникает вопрос: “За кого вы меня принимаете?” (Карасик, 1992: 60).

За достаточный уровень межкультурной компетенции мы принимаем совокупный уровень языковой, коммуникативной и культурной компетенции, обеспечивающий возможность адекватного общения в конкретной социальной группе (включая профессиональный, возрастной и статусный параметры).

Понимание как цель межкультурной коммуникации.

Уровни понимания

Выразить словом то, что понимаешь, так, чтобы другой понял тебя, как ты сам, - дело самое трудное; и всегда чувствуешь, что далеко, далеко не достиг того, что должно и можно.

^ Л. Н. Толстой

Misunderstandings do not exist, only the failure to communicate.

South-East Asian proverb

Одно из важнейших желаний человека - быть понятым окружающими. Причины, ради которых человек ищет понимания, могут быть различными: любовь, честолюбие, чувство долга, научные, культурные или экономические интересы -, однако во всех случаях остается задача наиболее полно донести свою информацию до собеседника. Индивиды как носители познавательных структур "стремятся эксплицировать их, сделать достоянием других, видя в этом основу для самовыражения и самоутверждения, для достижения определенных практических целей" (Дридзе 1980: 110). Это стремление приводит к тому, что мысли и эмоции индивида воплощаются в акты речевой коммуникации.

Проблемы понимания разрабатываются психологами, философами, языковедами, специалистами в области коммуникации, компьютерной лингвистики и т. д. (см. работы Ф. де Соссюра, Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, П. Торндайка, Ч. Осгуда, А. Р. Лурия, И. А. Зимней. Л. В. Сахарного, В. З. Демьянкова, Т. М. Дридзе, А. А. Залевской, Р. Водак, Н. И. Жинкина, Т. А. ван Дейка, В. Кинча, Г. И. Богина, В. И. Карасика, М. Л. Макарова и др.). В основе современных подходов – сложный путь, пройденный герменевтикой, от искусства понимания чужой индивидуальности, разработанного Г. Шлейермахером, через феноменологию Э. Гуссерля, к онтологии Г. Х. Гадамера.

Б. Рассел, Л. Витгенштейн и другие исследователи лингвофилософских проблем отмечают ряд слабостей естественного языка, которые не всегда позволяют ему быть адекватным носителем смысла: многозначность слов и выражений, нечеткую логическую структуру фраз, молчаливые соглашения и психологические ассоциации. "Язык переодевает мысли", - пишет Л. Витгенштейн. Как за внешними формами одежды лишь угадываются формы тела, так и за языковой оболочкой скрывается подлинная логическая суть мысли. Поскольку язык направлен не только на точное выражения мысли (а порой используется и в прямо противоположных целях), он содержит множество помех для реализации этой задачи (Козлова 1972: 57 – 58).

Эффективность общения прямо пропорциональна уровню взаимопонимания между коммуникантами. Под взаимопониманием в данном случае мы имеем в виду совпадение объемов информации, зашифрованной в сообщении адресантом и верно расшифрованной адресатом. Однако С. А. Сухих и В. В. Зеленская приводят данные, говорящие о том, что лишь 30% сообщаемой информации понимается, остальная информация теряется в процессе коммуникации (Сухих, Зеленская 1998: 52). Если эти поразительные цифры верны, то можно предположить, что в процессе МК, в силу культурно-языковых различий, потеря информации будет еще более значительной.

Для достижения взаимопонимания необходима некая совокупность инвариантных знаний, общих для всех коммуникантов, которая в работах ученых получила разные наименования: "единый тотальный горизонт", "жизненный мир" (Э. Гуссерль), “предпонимание” (Х. Д. Гадамер), "разделенное знание " (Д.Хирш; Е. Рош и др.).

Понимание обязательно предполагает возможность непонимания как своей противоположности. "Там, где не может быть непонимания, не может быть и понимания" пишет Г. И. Богин (Богин 1986, с. 8). Похожую мысль высказывает М. Бирвиш: “Различные типы непонимания представляют дополнительную иллюстрацию уровней понимания”. Он рассматривает непонимание как конкретный тип понимания, при котором слушатель приписывает знаку внутреннюю репрезентацию, отличающуюся на одном или нескольких уровнях от того, что имеет в виду говорящий (Бирвиш 1988, с. 97).

Таким образом, понимание носит относительный характер. Оно основывается на знании, а последнее отражает диалектику относительной и абсолютной истины. "Мышление человека постоянно движется от незнания к знанию, от поверхностного ко все более глубокому, сущностному и всестороннему знанию" (Философ. энц., 1983: 192). Понимание можно схематически представить как шкалу, на полюсах которой будут находиться полное непонимание и полное понимание как внутренние противоречия, которые, с одной стороны, исключают друг друга, а, с другой стороны, не могут существовать одно без другого. Отрицая друг друга, они в то же время взаимопроницаемы и являются внутренним источником саморазвития информационного процесса.

Дж. Стайнер высказывает парадоксальное мнение о том, что истинное понимание возможно только при полном молчании (Steiner 1975: 286). В таком случае молчание надо понимать как отсутствие использования всякой семиотической системы. На деле молчание в дискурсе бывает очень красноречиво и может быть по-разному интерпретировано коммуникантами.

Как полное непонимание, так и полное понимание будет представлять собой идеальный конструкт, поскольку при общении индивидов ни то, ни другое не может существовать в чистом виде. Даже во взаимодействии людей, принадлежащих к разным цивилизационным типам и не знающих языка друг друга, все равно хотя бы малая часть коммуникативных сигналов будет расшифрована верно, благодаря наличию универсальных человеческих свойств и реакций на окружающий мир. С другой стороны, полное понимание достигалось бы, если бы процесс декодирования зеркально отражал процесс кодирования. Но это даже теоретически невозможно по целому ряду причин, включая индивидуальные различия коммуникантов, их принадлежность к разным социокультурным группам, а также динамический характер коммуникативного процесса.

Следующие факторы позволяют говорить о динамической сущности понимания:

1. 
   одновременность целого ряда разнородных процессов, которые осуществляются комплексно, в совокупности образуя понимание как качественно новое целое;
2. 
   "активация и использование внутренней, когнитивной информации" (Дейк и Кинч 1988: 158) как неотъемлемая часть понимания;
3. 
   связь между прошлым опытом\знанием и ожидаемым значением (Богин 1987; Залевская 1992; Солсо 1996);
4. 
   рассмотрение понимания в подвижном и меняющемся социальном контексте, общем для коммуникантов.

Оригинальный подход к репрезентации динамического характера понимания нашел свое выражение в спиралевидной модели понимания текста А. А. Залевской. Согласно этой модели, слово как ключевая единица "запускает в действие сложную совокупность процессов функционирования индивидуального знания", осуществляемых "при постоянном взаимодействии “восходящих” и “нисходящих” процессов отождествления с продуктами предшествующего опыта, синтезирования и прогнозирования". Залевская уподобляет процесс идентификации слова "двунаправленному раскручиванию гипотетической спирали", нижняя часть которой символизирует предшествующий опыт человека, а верхняя – перспективу развертывания данного сообщения (Залевская 1992: 90 - 91).

Н. И. Жинкин трактует понимание как перевод с общенационального языка на язык интеллекта (Жинкин 1982). Одним из парадоксов языка как средства выражения мысли является разложение беспорядочного мышления на единицы, соответствующие языковым, о которых пишет Ф. де Соссюр: "Мышление, хаотичное по природе, принуждено уточняться, разлагаясь". Далее он делает вывод о том, что таинственная взаимосвязь мысли и знака "требует наличия делений, и что язык вырабатывает свои единицы, оформляясь между двумя бесформенными массами" (Соссюр 1933: 116). Признавая справедливость этой точки зрения, мы возвращаемся к традиционному "заколдованному кругу": что первично – язык ли членит хаотичное мышление в соответствии с тем, как в нем категоризуется мышление или, наоборот, национально-специфическое мышление диктует языку способ членения на единицы?

Можно предположить, что первоначально разложение языка на элементы происходило под воздействием окружающего мира. По мере усложнения человеческого мышления и языка как способа его выражения, эти два процесса стали осуществляться как взаимонаправленные и взаимодополняющие. Сегодня можно найти немало примеров того, как язык устанавливает границы, в которые должна уложиться наша мысль. Например, многочисленные объекты, обозначаемые в русском языке словами платок, косынка, шарф, пионерский галстук, кашне, в английском языке входят в объем понятия scarf. Никто не станет отрицать, что русские видят сходство между платком и косынкой, однако сходство это для русских недостаточно для того, чтобы назвать их одним и тем же словом, как это происходит в английском языке. Носители английского языка воспринимают действие kneel как монолитное, в русском же языке оно осмысляется как раздельнооформленное: становиться на колени.

Но даже в тех случаях, когда при межъязыковом сопоставлении языковые единицы считаются эквивалентными, они, согласно классическому мнению В. Гумбольдта, выступают как "пограничные знаки одного и того же пространства в области мышления, которые, однако, никогда не покрывают друг друга целиком", в результате чего, "как бы ни был богат и плодотворен вечно юный и вечно подвижный язык, никогда невозможно представить подлинный смысл, совокупность всех объединенных признаков подобного слова как определенную и завершенную величину" (Гумбольдт 1985: 364).

Очевидно, разложение мысли на составляющие происходит на стадии формирования внутренней речи. Если порождение речи осуществляется на неродном языке, то конфликт между родным и иностранным языком может начаться уже на этом этапе. В зависимости от уровня культурно-языковой компетенции и "включенности" в чужое культурно-языковое пространство, хаотичное мышление будет распадаться на единицы в соответствии с тем, как это будет предписано родным или чужим языком. Высказывание может порождаться сразу на этом языке или может опосредоваться внутренней речью на родном языке. Если даже говорящий умеет думать на чужом (например, английском) языке, это не означает, что он в состоянии членить мир так же, как носитель этого языка – использование иностранных слов не гарантирует соответствующего склада мышления. В результате рождается т. н. "русский английский", "китайский английский", "японский английский" и т. д. Таким образом, "код внутреннего программирования" носителя языка и иностранца может быть различным. Далее межъязыковые различия действуют на этапе "переозначивания" (термин О. Д. Кузьменко-Наумовой; цит. по: Залевская, 1988), то есть перекодирования сообщения с одного языка на другой, опосредованного внутренней социоментальной картиной мира.

Ученые рассматривают смыслы, которые рождаются в процессе коммуникации, как конструкты, не являющиеся точной копией представлений адресанта (см., например, Дейк и Кинч 1988: 157; Водак 1997: 57). Мы разделяем мнение тех ученых, которые трактуют коммуникацию как совместное творение смыслов. Так, например, А. Шютц пишет о "социальном мире повседневной интерсубъективности" коммуниканта, который возводится во взаимных обоюдонаправленных актах изложения и интерпретации смыслов (Макаров 1998; 21). Аналогично, "герменевтика игры" немецкого культуролога В. Изера, творчески развиваемая американским ученым П. Армстронгом, предполагает "попеременно-встречное движение смыслов, открытых друг другу для вопрошания" (Венедиктова 1997: 202).

Имеет ли ментальный конструкт, складывающийся в сознании индивидов в процессе общения, национально-культурную специфику? Мы склонны ответить на этот вопрос положительно, поскольку коммуниканты – представители разных культур - формулируют свои представления на основе разных физических миров и разных языков, по-своему преломляющих мир. Не последнюю роль в формировании этого различия имеет связь, устанавливаемая между прошлым опытом коммуниканта и новым гносеологическим образом, осваиваемым языковой личностью в процессе общения, которую Г. И. Богин называет рефлексией (Богин 1986; 1987).

Всякое понимание интерпретативно. Интерпретация нового опыта рассматривается как обязательный элемент понимания (см., например, Дейк 1985; Водак 1997). Несовпадения в трактовке одних и тех же фактов действительности со стороны разных индивидов объективно обусловлены тем, что отношение между реальными объектами и их образами, запечатленными в человеческом сознании, всегда приблизительное и неполное и может претендовать лишь на гомоморфизм (Философский энц. словарь 215).

Расхождения в интерпретациях также обусловлены тем, что коммуниканты по-разному трактуют соотношение между поверхностными и глубинными смысловыми структурами. Материальная сторона языкового знака сама по себе еще не несет содержания, а лишь служит стимулом, активизирующим мышление коммуниканта. Часто значение целого не выводится из совокупности значений отдельных языковых единиц, как, например, при использовании идиом, тропов, непрямых речевых актов: тех же щей, да пожиже влей; тянуть кота за хвост; cold turkey; you make a better door than you do a window (ср. рус. ты не стеклянный ) и т. д. Помимо переосмысления компонентов, такие формы языкового выражения сопровождаются приращением смысла, который может иметь свою культурно-языковую специфику. Понимание подобных смысловых структур представляет наибольшую сложность для участников межкультурного общения.

Кроме того, любой дискурс имеет идиолектный характер. Отправитель и получатель информации привносят в коммуникацию различные типы чувствительности, подобные "набору частот электронного приемника, на каждой из которых можно слушать только определенную программу" (Салсо 1996:321). Примером того, как индивидуальное значение может приписываться практически любой форме языкового выражения, является следующий пример из рассказа американской девочки, которая живет в Китае и посещает британскую школу, где по утрам ее заставляют петь God Save the King :

I was American every minute of the day, especially during school hours <...> I asked my mother to write an excuse so I wouldn’t have to sing, but she wouldn’t do it. “When in Rome”, she said. “do as the Romans do.” What she meant was, “Don’t make trouble. Just sing.” (Fritz, Jean. Homesick // Elements of Literature: 557).

Механизмы, действующие на уровне порождения и интерпретации устной речи, включают следующие действия коммуникантов:

1. 
   фонетико-фонологический анализ речевой цепи;
2. 
   узнавание паттернов на фонетико-фонологическом уровне и расчленение речевого потока на слова;
3. 
   узнавание паттернов на морфологическом и лексическом уровне;
4. 
   выбор значений многозначных слов в соответствии с контекстом;
5. 
   извлечение пропозициональной структуры;
6. 
   интеграцию пропозиций с пресуппозициями, фреймами, скриптами, схемами, и фоновыми знаниями и создание соответствующей ментальной модели.

При восприятии письменной речи фонетико-фонологический анализ заменяется визуальным, что требует знания соответствующего алфавита.

Еще одним вопросом, привлекающим пристальное внимание ученых, является различная герменевтическая глубина понимания. На основе всего вышесказанного можно выделить следующие соотношения между информацией, зашифрованной в сообщении адресантом и расшифрованной адресатом:

1. 
   понимание;
2. 
   недопонимание;
3. 
   квазипонимание, то есть видимость понимания;
4. 
   псевдопонимание (ложное понимание);
5. 
   непонимание.

1. 
   Кроме того, можно рассматривать более тонкую градацию уровней понимания, как, например, в приводимом ниже анализе:

Every answer puzzled him too, by treating of such enormous lapses of time, and of matters which he could not understand: war – congress – Stony Point: -

^ Первый уровень понимания данного текстового отрывка – это понимание поверхностной языковой структуры. В целом, здесь нет ничего мудреного – все слова и синтаксическая структура предложения понятны читателю. Тем не менее, за скобками остается бóльшая часть информации: кто "он"? почему он озадачен? почему он не понимает, о чем идет речь?

^ Второй уровень. Замена личного местоимения на имя "Rip Van Winkle" обозначает личность говорящего и в какой-то мере проясняет ситуацию для людей, знакомых с американской литературой и историей. Однако существенная часть информации по-прежнему остается "за кадром".

^ Третий уровень. Следующий уровень понимания достигается при помещении предложения в контекст рассказа Вашингтона Ирвинга "Rip Van Winkle" :

"Рип-ван-Винкль", самая популярная новелла В. Ирвинга (Irving, Washington), герой которой - добродушный, но ленивый и слабохарактерный Рип - после очередной попойки под действием волшебных чар засыпает на 20 лет и просыпает много важных событий, в т. ч. и Войну за независимость (Леонтович, Шейгал 2000).

^ Четвертый уровень понимания предполагает наличие у читателя фоновых знаний о том, что такое Война за независимость, конгресс, Стоуни Пойнт (место, где состоялась одна из крупнейших битв Войны за независимость) и соответствующих культурологических ассоциаций. Самому герою новеллы, не обладающему этими знаниями, непонятно, почему так изменилась за 20 лет жизнь, что стало с его знакомыми и друзьями и т. д.

^ Пятый уровень понимания требует знакомства с прецедентными текстами и более обширных фоновых знаний, в частности, о том, что идея рассказа восходит к немецкой легенде о спящем императоре, а также о характерных чертах голландцев - предков Рипа ван Винкля -, прибывших в Америку в качестве поселенцев.

Кстати, сама новелла прекрасно иллюстрирует коммуникативный сбой, который возникает между Рипом ван Винклем и другими жителями деревни в результате того, что после его сна, длившегося 20 лет, объем его фоновых знаний уже не совпадает со знаниями его земляков (за это время Америка обрела независимость, перестала подчиняться британскому королю и т. д.):

The orator bustled up to him, and, drawing him partly aside, inquired "on which side he voted?" Rip stared in vacant stupidity. Another short but busy little fellow pulled him by the arm, and, rising on tiptoe, inquired in his ear, "Whether he was Federal or Democrat?"Rip was equally at a loss to comprehend the question; when a knowing, self-important gentleman… demanded in an austere tone, "what brought him to the election with a gun on his shoulder, and a mob at his heels, and whether he meant to breed a riot in the village?" – "Alas! gentleman," cried Rip, somewhat dismayed, "I am a poor quiet man, a native of the place, and a loyal subject of the king, God bless him!"

^ Here a general shout burst from the by-standers – "A tory! a tory! a spy! a refugee! hustle him! away with him!"

Высший уровень развития языковой личности обусловливает ее способность рефлектировать над всем человеческим опытом и тем самым делает понимание не только индивидуально-личностным, но и общественным явлением (Богин 1986: 11 – 12, 56 – 59).

Понимание в межкультурной коммуникации зависит от следующих факторов:

1. 
   соотношения контактирующих культур;
2. 
   сходства или различия модальных языковых личностей;
3. 
   стратификации общества по горизонтали и по вертикали;
4. 
   местоположения культур на шкале времени;
5. 
   сходства или различия языковых картин мира;
6. 
   соотношения культурно-языковых кодов;
7. 
   умения эффективно использовать обратную связь.

Последний вопрос, который нам хотелось бы рассмотреть в данном разделе: каковы критерии адекватного понимания в человеческой коммуникации? Мы считаем возможным ответить на него следующим образом: адекватным мы считаем понимание, достаточное для координации действий индивидов внутри данного социума в конкретной коммуникативной ситуации. Поскольку понятие достаточности так же относительно, как и понятие полноты понимания, можно утверждать, что эффективность совместной деятельности может возрастать пропорционально глубине взаимопонимания.

Выводы по первой главе

1. Парадоксальность системы межкультурной коммуникации заключается в том, что она одновременно подтверждает и опровергает постулаты нормального общения, впервые сформулированные П. Грайсом, а затем развитые и дополненные другими учеными (принцип кооперации, постулаты о полноте описания и достаточности информации в МК, тождестве, общей памяти, семантической связности, истинности суждения и т. д.).

2. Ведущие механизмы МК включают абстрагирование, фильтрацию, упрощение, ассоциирование, комбинирование и реорганизацию информации, расстановку акцентов, заполнение пробелов и интерпретацию.

3. Коммуникативный процесс представляет собой динамическую сущность, включающую как инвариантные, так и вариативные признаки. К переменным коммуникативного процесса, наделенным межкультурной спецификой, относятся: участники коммуникации и характер взаимоотношений между ними, отношение к МК, форма, каналы и инструментарий МК, виды коммуникативной деятельности, контекст, а также различные параметры содержания информации.

4. Для зашифровки информации может использоваться внутренний код ("язык мысли") или внешний код (существующий в вербальной и невербальной форме). Умение "состыковать" коды является обязательным условием успешного межкультурного общения. Трансформация кодов выражается в формировании "связки" между внутренним универсально-предметным кодом и новым "внешним" кодом, которым личность овладевает для участия в МК. В основе трансформированного кода лежит единство используемых концептов, фоновых знаний, пресуппозиций, аллюзий и других культурно-языковых средств.

5. Межкультурная компетенция является конгломератом по крайней мере трех составляющих: языковой, коммуникативной и культурной компетенции. Языковая компетенция отвечает за правильный выбор языковых средств, адекватных для ситуации общения; верную референцию; соотнесение ментальных моделей с формами действительности; соположение ментальных схем и построений с когнитивным опытом; способность повторить однажды полученный языковой опыт в аналогичных межкультурных ситуациях. Коммуникативная компетенция активизирует механизмы, приемы и стратегии, необходимые для обеспечения эффективного процесса общения: активность, уместность выбора коммуникативных средств, динамичность, “прочтение” сигналов нарушения понимания и своевременное “включение” обратной связи. Культурная компетенция предусматривает верную расшифровку пресуппозиций, фоновых знаний, ценностных установок, сигналов психологической и социальной идентичности. Оптимальной для МК является прямо пропорциональная зависимость между уровнями языковой, коммуникативной и культурной компетенции.

6. Предлагаемая в настоящей работе системно-динамическая модель МК отражает диалектический характер межкультурного общения, возможность его рассмотрения в аспекте синхронии и диахронии, стратификационное деление общества, а также сложное переплетение коллективного и индивидуального в процессе коммуникации. Такой подход позволяет представить межкультурное общение как сеть связей и отношений, пронизывающих человеческое общество по горизонтали и вертикали и обусловленных свойствами его структуры. Иерархичность системы МК также отражается в многоступенчатом подходе к рассмотрению языковой личности, взаимосвязи и взаимовлияния языковых единиц различных уровней друг на друга и создании многомерного эффекта в передаче информации социокультурного характера.

8. Эффективность общения прямо пропорциональна уровню взаимопонимания между коммуникантами. Ментальный конструкт, складывающийся в сознании индивидов в процессе общения имеет национально-культурную специфику, поскольку коммуниканты – представители разных культур - формулируют свои представления на основе разных физических миров и разных языков, по-своему преломляющих мир. Адекватным мы считаем понимание, достаточное для координации действий индивидов внутри данного социума в конкретной ситуации МК.