Koncepti i veprimeve rregullatore arsimore universale. Raport me temën “Formimi i veprimeve rregullatore edukative universale në mësime në shkollën fillore. Veprimet rregullatore edukative universale nuk janë

Në përputhje me Standardin Federal të Arsimit Shtetëror për Arsimin Fillor të gjeneratës së dytë, një nga funksionet më të rëndësishme të shkollës fillore është formimi i një grupi aktivitetesh mësimore universale (UAL). UUD është një sistem i aktiviteteve të ndryshme mësimore për një student që i lejon atij jo vetëm të zotërojë në mënyrë të pavarur njohuri të reja për botën përreth tij, por edhe të organizojë me sukses procesin e njohjes për të përmirësuar cilësinë e arsimimit të tij.

Aktivitetet e të mësuarit universal mund të grupohen në katër blloqe kryesore:

1) personale; 2) rregullatore; 3) arsimore; 4) komunikues.

Veprimet personale e bëjnë mësimin kuptimplotë duke e lidhur atë me qëllimet dhe situatat e jetës reale. Veprimet personale kanë për qëllim ndërgjegjësimin, kërkimin dhe pranimin e vlerave të jetës, lejojnë dikë të lundrojë në normat dhe rregullat morale dhe të zhvillojë pozicionin e jetës së dikujt në raport me botën.

Veprimet Rregullatore ofrojnë aftësinë për të menaxhuar aktivitetet njohëse dhe edukative duke vendosur qëllime, duke planifikuar, monitoruar, korrigjuar veprimet e dikujt dhe duke vlerësuar suksesin e të mësuarit.

Veprimet njohëse përfshijnë veprimet e kërkimit, kërkimit, përzgjedhjes dhe strukturimit të informacionit të nevojshëm, modelimin e përmbajtjes që studiohet.

Veprimet komunikuese ofrojnë mundësi për bashkëpunim: aftësia për të dëgjuar, dëgjuar dhe kuptuar një partner, për të planifikuar dhe koordinuar kryerjen e aktiviteteve të përbashkëta, për të shpërndarë role, për të kontrolluar në mënyrë reciproke veprimet e njëri-tjetrit, për të qenë në gjendje për të negociuar, për të udhëhequr.

diskutimi, shprehja e drejtë, mbështetja e njëri-tjetrit dhe bashkëpunimi efektiv si me mësuesin ashtu edhe me bashkëmoshatarët.

Karakteristikat e veprimeve rregullatore

Për të ekzistuar me sukses në shoqërinë moderne, një person duhet të ketë veprime rregullatore, d.m.th. të jeni në gjendje të vendosni një qëllim specifik për veten tuaj, të planifikoni jetën tuaj, të parashikoni situata të mundshme. Në shkollë, nxënësit mësohen të zgjidhin shembuj dhe probleme komplekse matematikore, por nuk ndihmohen për të mësuar se si të kapërcejnë problemet e jetës.

Funksioni i sistemeve të kontrollit rregullator - organizimi i veprimtarive edukative të nxënësve.

UUD-të rregullatore përfshijnë:

. vendosje qellimi si vendosja e një detyre edukative bazuar në korrelacionin e asaj që tashmë dihet dhe mësohet nga nxënësi dhe asaj që është ende e panjohur;

. planifikimi - përcaktimi i sekuencës së qëllimeve të ndërmjetme, duke marrë parasysh rezultatin përfundimtar; hartimi i një plani dhe sekuencë veprimesh;

. parashikimi - parashikimi i rezultatit dhe nivelit të asimilimit, karakteristikat e tij kohore;

. kontrollin në formën e krahasimit të metodës së veprimit dhe rezultatit të saj me një standard të caktuar për të zbuluar devijimet dhe dallimet nga standardi;

. korrigjim - duke bërë shtesat dhe rregullimet e nevojshme në planin dhe metodën e veprimit në rast të një mospërputhjeje midis standardit, veprimit aktual dhe produktit të tij;

. gradë - nxjerrja në pah dhe ndërgjegjësimi nga nxënësit për atë që tashmë është mësuar dhe çfarë ende duhet të mësohet, ndërgjegjësimi për cilësinë dhe nivelin e të nxënit;

. vetërregullimi i vullnetshëm si aftësia për të mobilizuar forcën dhe energjinë; aftësia për të ushtruar vullnet - për të bërë një zgjedhje në një situatë konflikti motivues dhe për të kapërcyer pengesat.

Sipas autorëve të standardit të ri, "në fushën e veprimeve rregullatore arsimore universale, të diplomuarit do të zotërojnë të gjitha llojet e veprimeve edukative, duke përfshirë aftësinë për të pranuar dhe mbajtur një qëllim arsimor, për të planifikuar zbatimin e tij (përfshirë brenda), kontrollin dhe vlerësimin. veprimet e tyre dhe të bëjë rregullimet e duhura për zbatimin e tyre."

Një fëmijë mëson çdo material në formën e aktiviteteve mësimore kur kanevoja dhe motivimi i brendshëmasimilimi i tillë. Në fund të fundit, një person fillon të mendojë kur ka nevojë të kuptojë diçka. Dhe të menduarit fillon me një problem ose pyetje, habi ose hutim.Situata problematikekrijohet duke marrë parasysh kontradiktat reale që janë domethënëse për fëmijët. Vetëm në këtë rast është një burim i fuqishëm motivimi për veprimtarinë e tyre njohëse, aktivizon dhe drejton të menduarit e tyre. Kjo do të thotë, para së gjithash, në fazën fillestare të mësimit është e nevojshme të krijohen kushte për formimin e motivimit pozitiv tek studentët, në mënyrë që studenti të kuptojë se çfarë di dhe çfarë nuk di, dhe, më e rëndësishmja, dëshiron. për ta njohur atë. Mësuesi në klasë duhet t'i mësojë nxënësitvendosni një qëllim vetë, hartoni një plan për ta arritur këtë qëllim.Bazuar në qëllimin dhe planin,Nxënësit duhet të hamendësojnë se çfarë rezultatesh mund të arrijnë.Përcaktoni dhe formuloni qëllimin e aktivitetit, hartoni një plan veprimi për zgjidhjen e problemit (detyrës).

Mësuesi përballet me problemin e përzgjedhjesteknikat metodologjike për formimin e veprimeve rregullatore edukative universale.Le të hedhim një vështrim më të afërt në metodat e formimit të përcaktimit të qëllimeve dhe planifikimit të veprimeve. Qëllimi i mësimit lidhet me temën e tij, prandaj në orët e para të klasës së parë është e rëndësishme të prezantohet koncepti i temës së mësimit, duke dhënë një përkufizim të aksesueshëm për fëmijët e kësaj moshe: “Çdo mësim ka një temë.Tema është ajo për të cilën do të flasim në klasë.”Fillimisht mësuesi emërton temën e mësimit, duke u siguruar që nxënësit ta kuptojnë temën: “Unë do të emërtoj temën e mësimit tonë dhe ju më tregoni se për çfarë do të flasim sot në klasë”. Tema shfaqet në tabelë.

Përcaktimi i qëllimit si kuptim i qëllimit të propozuar është i rëndësishëm për organizimin e aktiviteteve edukative. Në të njëjtën kohë, ne vërejmë se planifikimi vjen nga prezantimi i përkufizimit të konceptit "plan" - ky është rendi, sekuenca e veprimeve; plani (algoritmi, udhëzimet) e veprimeve të njohura për fëmijët. Gradualisht, studentët do të mësojnë të hartojnë një plan veprimi për të zgjidhur një problem mësimor.

Plani i një mësimi ose faza e tij duhet të funksionojë: është e nevojshme të ktheheni periodikisht në plan ndërsa mësimi përparon, të shënoni atë që është arritur, të përcaktoni qëllimin e fazës tjetër dhe veprimet e mëtejshme, të monitoroni ecurinë e zgjidhjes së mësimit. problemi, rregulloni dhe vlerësoni veprimet tuaja.

Puna në planifikimin e veprimeve tuaja kontribuon në zhvillim ndërgjegjësimi aktivitetet e kryera, kontrollin për arritjen e qëllimit, vlerësimin, identifikiminshkaqet e gabimeve dhe korrigjimi i tyre.

Lidhur me efektin e vlerësimit , atëherë është e lidhur drejtpërdrejtme veprim kontrolli.Funksioni kryesor i vlerësimit kuptimplotë në këtë rast është të përcaktojë, nga njëra anë, shkallën në të cilën studentët kanë zotëruar një metodë të caktuar veprimi dhe, nga ana tjetër, përparimin e nxënësve në raport me nivelin tashmë të zotëruar të mënyra e veprimit.

Vetëvlerësim fillon aty ku vetë fëmija merr pjesë në prodhimin e vlerësimit - në zhvillimin e kritereve të tij, në zbatimin e këtyre kritereve në situata të ndryshme specifike. Po, fëmijët marrin kritere dhe metoda vlerësimi nga të rriturit. Por nëse një fëmijë nuk i lejohet të prodhojë kritere vlerësuese, t'i përshtatë ato në mënyrë delikate për çdo situatë specifike, atëherë ai nuk është i pavarur në vlerësimin e tij. Bashkëpunimi me mësuesin në zgjedhjen e kritereve të vlerësimit synohet, para së gjithash, zhvillimi i aftësive dhe shkathtësive të nxënësve. vetëvlerësimi si komponenti më i rëndësishëm vete studim.

Vetëvlerësimi pasqyron shkallën në të cilën një fëmijë zhvillon një ndjenjë respekti për veten, ndjenjën e vetëvlerësimit dhe një qëndrim pozitiv ndaj gjithçkaje që përfshihet në sferën e vetes së tij. Prandaj, vetëvlerësimi i ulët nënkupton vetë-refuzim. , vetëmohimi dhe qëndrimi negativ ndaj personalitetit të dikujt.

Këto veprime i lejojnë studentit jo vetëm të ketë një qasje racionale për të kryer detyrat edukative të marra nga mësuesi, por edhe të organizojë vetë-edukimin e tij si gjatë viteve të tij në shkollë ashtu edhe pas diplomimit. Roli i veprimeve rregullatore rritet ndërsa nxënësi kalon nga klasa në klasë. Kjo për faktin se, nga njëra anë, vëllimi i përmbajtjes arsimore që ai duhet të zotërojë rritet nga klasa në klasë. Nga ana tjetër, ndërsa një student rritet, qëndrimi i tij/saj ndaj të mësuarit dhe, veçanërisht, ndaj disiplinave të ndryshme akademike dhe vendi i tyre në planet e tyre për të ardhmen ndryshon.

Vendosja e qëllimit është faza fillestare e aktivitetit. Në një mësim specifik, qëllimi mund të veprojë si një imazh-qëllim që drejton dhe rregullon drejtpërdrejt aktivitetet mësimore gjatë gjithë orës së mësimit dhe si një detyrë-qëllim që rregullon veprimtarinë përmes rezultatit përfundimtar, i cili shfaqet në formën e njohurive.

A.K. Markova vë në dukje se motivet, madje edhe ato më pozitive dhe të ndryshme, krijojnë vetëm një mundësi potenciale për zhvillimin e nxënësve, pasi zbatimi i motiveve varet nga proceset e përcaktimit të qëllimeve. ato. mbi aftësinë e nxënësve të shkollës për të vendosur synime dhe për t'i arritur ato në mësim. Qëllimet janë rezultatet përfundimtare të pritura të atyre veprimeve të nxënësve që çojnë në realizimin e motiveve të tyre.

Është e rëndësishme t'i mësoni vetë studentit pranimin e vetëdijshëm dhe vendosjen aktive të qëllimeve. Kur analizoni materialin e ri dhe kontrolloni detyrat e shtëpisë, këshillohet që së pari të udhëhiqeni studentët të kuptojnë qëllimet e mësuesit, pastaj të vendosni në mënyrë të pavarur qëllimet e nxënësve që kanë kuptim personal. Është e nevojshme të punohet vazhdimisht me ta për të vendosur qëllime të ndryshme - fleksibël, premtues, gjithnjë e më të vështirë, por realisht të arritshëm, që korrespondojnë me aftësitë e tyre. Puna paralele për zhvillimin e teknikave të vendosjes së qëllimeve mund të kryhet në fusha të tjera të jetës së një fëmije, ku atij duhet t'i jepet mundësia jo vetëm t'i vendosë ato vetë, por edhe të provojë në të vërtetë mënyra për të arritur qëllimet për veten e tij.

Vendosja e qëllimeve ka një ndikim të rëndësishëm në zhvillimin e individit në tërësi. Ky ndikim është për shkak të pranisë së funksioneve të caktuara:

Orientimi (ndihmon për të lundruar saktë sistemin e njohurive për qëllimet e mundshme të veprimtarisë njerëzore dhe metodat e zbatimit të procesit të përcaktimit të qëllimeve).

Formimi i kuptimit (ofron mundësinë për të realizuar dhe pranuar subjektivisht qëllimin e aktivitetit të ardhshëm).

Konstruktiv-projektiv (përcakton natyrën, metodat, sekuencën, mjetet dhe karakteristikat e tjera të veprimeve që synojnë arritjen e qëllimeve në kushtet e identifikuara nga vetë subjekti).

Reflektive-vlerësuese (përcakton nevojën për të zhvilluar qëndrimin e vetë individit ndaj aktivitetit dhe procesit të përcaktimit të qëllimeve që lidhet me të, për të kuptuar korrektësinë e përcaktimit të qëllimit).

Rregullator (siguron ndikimin e procesit të përcaktimit të qëllimeve në mënyrat e rregullimit të veprimtarisë dhe sjelljes që synojnë arritjen e qëllimit).

Struktura e procesit të vendosjes së qëllimeve përfshin:

komponent motivues, që shpreh qëndrimin e vetëdijshëm të individit ndaj përcaktimit të qëllimeve;

një komponent i përmbajtjes që kombinon tërësinë e njohurive të një personi për thelbin dhe specifikat e procesit të përcaktimit të qëllimeve;

komponenti i aktivitetit operacional, i bazuar në një grup aftësish për përcaktimin e qëllimeve në strukturën e aktiviteteve të veta;

komponent reflektiv-vlerësues, që karakterizon njohjen e studentit dhe analizën e aktiviteteve të tij për vendosjen e qëllimeve;

komponenti emocional-vullnetar, i cili përfshin manifestime vullnetare dhe emocionale që drejtojnë veprimtarinë e individit për të ruajtur dhe arritur qëllimin e synuar.

Kryerja e një personi për çdo aktivitet shoqërohet gjithmonë me vetëkontroll të vetëdijshëm ose të pavetëdijshëm, gjatë të cilit vlerësohet zbatimi i tij dhe, nëse është e nevojshme, korrigjohet.

Vlerësimi nga pikëpamja e përgjithshme shkencore interpretohet si shprehje e qëndrimit ndaj subjektit të vlerësimit. Një person që fillon një vlerësim duhet të dijë mostrën ideale të objektit që vlerësohet dhe rregullat e vlerësimit me të cilat objekti i vlerësuar krahasohet në një mënyrë të caktuar me kampionin ideal të objektit. Në bazë të rezultatit të krahasimit, bëhet një vlerësim, i cili vërteton ose nuk konfirmon përputhshmërinë e objektit të vlerësuar me modelin e tij ideal.

Vetëvlerësimi quhet vetëvlerësim. "Vetëvlerësimi është një komponent i vetëdijes, i cili përfshin, së bashku me njohuritë për veten, vlerësimin e një personi për veten, aftësitë e tij, cilësitë morale dhe veprimet." Vetëvlerësimi kryhet gjatë veprimtarisë mendore dhe praktike të një personi. Në të, gjatë analizës, konstatohet përputhshmëria ose mospërputhja e objektit të vlerësuar me mostrat dhe standardet e pranuara. Mbi bazën e tij, studenti zgjedh metodat e korrigjimit dhe përmirëson aktivitetet e tij.

Qëllimi kryesor i vetëvlerësimit është të sigurojë që një person të rregullojë aktivitetet e tij. Nga këndvështrimi i problemit që po shqyrtoj, funksionet kryesore të vetëvlerësimit për studentët janë:

konstatimi (çfarë nga materiali i studiuar di mirë dhe çfarë jo mjaftueshëm);

mobilizimi dhe nxitja (kuptova dhe mësova shumë, por ende duhet ta kuptoj këtë);

dizajni (në mënyrë që të përgatiteni plotësisht për provën, duhet ta përsërisni atë).

Rëndësia e vetëvlerësimit nuk qëndron vetëm në faktin se ai i lejon një personi të shohë pikat e forta dhe të dobëta të punës së tij, por edhe në faktin se, bazuar në të kuptuarit e rezultateve të tij, ai merr mundësinë të ndërtojë programin e tij për aktivitetet e ardhshme.

Pra, veprimet rregullatore janë ato veprime që u ofrojnë studentëve organizimin e aktiviteteve të tyre edukative, këto përfshijnë: përcaktimin e qëllimeve, planifikimin, kontrollin, vetërregullimin, korrigjimin.

Trajnim i pashënuar

veprim edukativ fillestar i pashënuar

Në kontekstin e prezantimit të Standardit Federal të Shtetit, është jashtëzakonisht e rëndësishme që çdo mësues të rishqyrtojë pikëpamjet e tij për sistemin e vlerësimit të rezultateve të nxënësve.Sistemi i vlerësimit është një organizëm kompleks multifunksional që përfshin mësuesit, nxënësit dhe prindërit e tyre në veçanti. aktivitetet. .

Në një shkollë moderne, sistemi i punës së mësuesit synon të maksimizojë zbulimin dhe zhvillimin e cilësive personale të secilit student. Duke marrë parasysh faktin se një shkollë fillore moderne nuk është një shkollë aftësish, por një shkollë e testimit të forcës së një fëmije, problemi i vlerësimit të arritjeve arsimore të secilit student, që synon rritjen dhe zhvillimin personal, bëhet i rëndësishëm.

Fëmijë shumë të ndryshëm vijnë në një shkollë, në një klasë, por kur fillojnë të mësojnë, të gjithë marrin pritshmërinë se në shkollë i presin njohuri dhe zbulime të reja. Prandaj, udhëtimi i vështirë i çdo fëmije është individual. Suksesi i një fëmije nuk duhet të përcaktohet nga "5" dhe "4" famëkeq, por nga dinamika personale e zhvillimit dhe dëshira për të mësuar. Nëse të gjithë mësuesit do të mund të pajtoheshin dhe të mos i krahasonin fëmijët me njëri-tjetrin, atëherë do të kishte shumë fëmijë të lumtur në botë.

Problemi i vlerësimit të arritjeve arsimore të nxënësve dhe një formë adekuate e shprehjes së këtij vlerësimi ka qenë e vonuar. Një nga drejtimet për përmirësimin e përmbajtjes dhe strukturës së arsimit është kërkimi i mënyrave për arsimim pa nota në shkollën fillore. Sistemi modern tradicional i vlerësimit me pesë pikë nuk ofron një mundësi të plotë për të zhvilluar pavarësinë vlerësuese tek studentët. .

Ai kryen funksionin e kontrollit të jashtëm dhe nuk përfshin as vetëvlerësimin e studentit dhe as krahasimin e vlerësimit të tij të brendshëm me atë të jashtëm. Sistemi i vlerësimit e bën të vështirë individualizimin e të nxënit. Është e vështirë për një mësues të regjistrojë dhe vlerësojë pozitivisht arritjet reale të secilit nxënës; mësuesi duhet të manovrojë ndërmjet regjistrimit të rezultateve të fëmijës sipas standardeve të caktuara dhe regjistrimit të suksesit të fëmijës në krahasim me veten e tij.

Sistemi i vlerësimit nuk është shumë informativ. Është e vështirë për mësuesin dhe studentët të përcaktojnë drejtimet për përpjekjet e mëtejshme - në çfarë duhet të punohet ende, çfarë të përmirësohet. Sistemi është shpesh traumatik për fëmijën. Shpesh sistemi i shënjimit është një armë presioni psikologjik, i cili ka për qëllim fëmijën dhe prindërit e tij. E gjithë kjo çon në një ulje të interesit për të mësuar, një rritje të shqetësimit psikologjik të studentëve në të mësuar, një rritje të ankthit dhe, si pasojë, një përkeqësim të shëndetit fizik të nxënësve të shkollës.

Natyrisht, të gjitha këto mangësi nuk mund të eliminohen duke zëvendësuar sistemin me pesë pikë me ndonjë ekuivalent të një sistemi "shënjimi" - as një dhjetë pikë, as njëqind pikë, as numrin e "yjeve", "lepurushëve" dhe “breshkat” e fituara.

Është e nevojshme të kërkohet një qasje thelbësisht e ndryshme ndaj vlerësimit, e cila do të eliminonte aspektet negative në të nxënit, do të kontribuonte në individualizimin e procesit arsimor, do të rriste motivimin arsimor dhe pavarësinë edukative në mësim. Shfaqja e idesë së të mësuarit pa nota shoqërohet me kërkimin e formave të tilla.

Do të ishte e parakohshme të thuhet se një sistem i tillë vlerësimi është zhvilluar në nivel teknologjik. Në të njëjtën kohë, shkencëtarët tashmë kanë identifikuar dhe formuluar disa qasje të përgjithshme për ndërtimin e tij, dhe forma specifike të organizimit të tij po zhvillohen në praktikën pedagogjike.

Trajnimi i pashënuar është trajnim në të cilin nuk ka notë 5 pikësh si formë e shprehjes sasiore të rezultatit të aktiviteteve të vlerësimit. Për të menaxhuar aktivitetet edukative, kontrolli dhe vlerësimi duhet të kenë natyrë procedurale dhe reflektuese. Për të përmirësuar efektivitetin e trajnimit, monitorimi dhe vlerësimi duhet të kenë një fokus diagnostik dhe korrigjues. Për të përcaktuar perspektivat e zhvillimit të studentëve, vlerësimi duhet të jetë praktik dhe kontrolli duhet të jetë planifikimi. Këto qasje bazohen në pyetjet kryesore të mëposhtme:

Çfarë duhet vlerësuar (d.m.th., çfarë saktësisht duhet të vlerësohet dhe çfarë nuk duhet vlerësuar);

Si të vlerësohet (d.m.th. me çfarë mjetesh duhet të regjistrohet ajo që vlerësohet);

Si të vlerësohet (d.m.th., cila duhet të jetë vetë procedura e vlerësimit, fazat e zbatimit të saj);

Çfarë duhet të merret parasysh gjatë një vlerësimi të tillë (d.m.th., cilat janë kushtet e nevojshme pedagogjike për efektivitetin e një sistemi vlerësimi pa nota).

Mësuesit e shkollave fillore që punojnë në një sistem pa nota vërejnë se në këto klasa:

Niveli më i lartë i veprimtarisë arsimore; fëmijët përpiqen të kontaktojnë me mësuesin dhe nuk kanë frikë të shprehin mendimet e tyre, edhe nëse ato janë të gabuara;

Nivele më të ulëta të ankthit, më pak manifestime të emocioneve negative (dhe kjo është ajo që zvogëlon efektivitetin e të mësuarit);

Detyrat e kryera nga fëmijët nuk janë vetëm riprodhuese, por edhe krijuese.

Duke punuar në kuadrin e arsimit pa nota, mësuesi, kur vlerëson njohuritë dhe aftësitë e arritjeve të një studenti, nuk duhet të përdorë "zëvendësues" për sistemin e notave. Në arsimin pa klasa përdoren mjete vlerësimi që, nga njëra anë, bëjnë të mundur regjistrimin e ecurisë individuale të çdo fëmije dhe nga ana tjetër, nuk e provokojnë mësuesin të krahasojë fëmijët me njëri-tjetrin apo të renditë nxënësit sipas ndaj performancës së tyre. Këto mund të jenë shkallë të kushtëzuara në të cilat regjistrohet rezultati i punës së kryer sipas një kriteri të caktuar, forma të ndryshme grafikësh, tabelash, "Fletët e arritjeve individuale", në të cilat shënohen nivelet e arritjeve arsimore të fëmijës sipas shumë parametrave. Të gjitha këto forma të vlerësimit me regjistrim janë pronë personale e fëmijës dhe prindërve të tij. Mësuesi nuk duhet t'i bëjë ato objekt krahasimi - është e papranueshme, për shembull, të varni të ashtuquajturin "Ekrani i Progresit" në klasë. Notat nuk duhet të bëhen shkak për ndëshkimin apo shpërblimin e fëmijës as nga mësuesi, as nga prindërit.

E veçanta e procedurës së vlerësimit për arsimin pa nota është se vetëvlerësimi i nxënësit duhet t'i paraprijë vlerësimit të mësuesit. Mospërputhja midis këtyre dy vlerësimeve është një çështje debati. Për vlerësimin dhe vetëvlerësimin, zgjidhen vetëm ato detyra ku ekziston një kriter objektiv i paqartë vlerësimi (për shembull, numri i tingujve në një fjalë), dhe ato ku subjektiviteti i vlerësimit është i pashmangshëm (për shembull, bukuria e shkrimi i një letre) nuk janë zgjedhur.

Kriteret dhe forma e vlerësimit të punës së secilit student mund të jenë të ndryshme dhe duhet të jenë objekt i një marrëveshjeje ndërmjet mësuesit dhe studentëve.

Vetëvlerësimi i nxënësit duhet të diferencohet, d.m.th. përbëhet nga vlerësime të punës së dikujt sipas një sërë kriteresh. Në këtë rast, fëmija do të mësojë ta shohë punën e tij si një shumë e shumë aftësive, secila prej të cilave ka kriterin e vet të vlerësimit. Fëmija zgjedh vetë pjesën e punës që dëshiron t'ia paraqesë mësuesit për vlerësim sot dhe ai vetë cakton kriterin e vlerësimit. Kjo i mëson nxënësit me përgjegjësinë e veprimeve vlerësuese. Mësuesi nuk ka të drejtë të bëjë gjykime vlerësuese për punën e ashpër që nxënësi nuk e paraqet për vlerësim.

Vetëvlerësimi kuptimplotë është i pandashëm nga aftësia për të kontrolluar veten. Në trajnim, duhet të përdoren detyra të veçanta që i mësojnë fëmijës të krahasojë veprimet e tij me një model.

Nxënësit e rinj kanë të drejtë të zgjedhin në mënyrë të pavarur vështirësinë e detyrave të testimit. E drejta e fëmijës për dyshim dhe injorancë duhet të zyrtarizohet jo vetëm verbalisht. Paraqiten shenja dyshimi (për shembull, një pikëpyetje), përdorimi i të cilave vlerësohet shumë nga mësuesi. Krijohet një sistem detyrash që synojnë posaçërisht të mësojnë fëmijën të ndajë të njohurën nga e panjohura. Gradualisht, po prezantohen mjete që lejojnë vetë fëmijën dhe prindërit e tij të gjurmojnë dinamikën e suksesit arsimor në raport me veten e tij, të japin vlerësime relative dhe jo vetëm absolute (për shembull, grafikët).

Gjatë periudhës së vlerësimit pa notë, mund të përdorni parimet e vlerësimit pa notë të zhvilluara nga G.A. Zuckerman.

Më lejoni të shpjegoj disa nga format që përdoren më shpesh nga mësuesit në klasë.

1. “Fjalë të mira dhe komplimente”

Në klasën e parë, është thjesht e nevojshme të formulohet një vlerësim verbal i aktiviteteve të studentit në një formë emocionale. Funksioni i vlerësimit: stimulimi për sukses, është e rëndësishme të tregosh kënaqësi me suksesin e studentit. Përveç kësaj, në procesin e një vlerësimi të tillë, mësuesi i tregon studentit se çfarë ka arritur tashmë dhe çfarë duhet të zotërojë:

"Te lumte! Por...” Prandaj, vlerësimi i veprimtarisë së studentit në këtë rast do të kryejë këto funksione: të tregojë gabimet në aktivitetet edukative dhe të sigurojë pajtimin e studentit me notën e caktuar në periudhën pasuese të vlerësimit të notës. Llojet joverbale të ndihmës janë gjithashtu efektive: është e rëndësishme të përmendim lloje të tilla lavdërimi si buzëqeshja, prekja e fëmijës, një gjest inkurajues. Një atmosferë e tillë krijon një situatë suksesi dhe një klime të shëndetshme psikologjike.

2. “Deskmate” – vlerësim i ndërsjellë.

Vlerësimi i punës së njerëzve të tjerë është një mënyrë e nevojshme për të punuar. Nuk është sekret që shumë nxënës të klasës së parë që janë të vendosur për të arritur rezultate të mira kanë vetëbesim të lartë. Gjatë organizimit të testimit të ndërsjellë, unë i orientoj studentët në faktin se ata duhet të shohin të mirën tek njëri-tjetri dhe të mësojnë nga njëri-tjetri. Unë i mësoj fëmijët të kenë empati, të jenë të lumtur për suksesin e një shoku të klasës dhe të jenë kritikë për punën e bërë. Duke përvetësuar aftësinë për të vlerësuar arritjet e tyre dhe të të tjerëve, fëmijët fitojnë përvojën e ndihmës dhe mbështetjes reciproke.

Nxënësi fillimisht vlerëson veten, më pas bëhet shkëmbimi i fletoreve dhe vlerësimi në dyshe. Nëse rezultatet përkojnë, atëherë kryqi i fqinjit është i rrethuar. Mospërputhja midis pikëve regjistrohet nga kryqi i fqinjit në rreth.

Për vlerësimin dhe vetëvlerësimin, zgjidhen vetëm ato detyra ku ekziston një kriter vlerësimi objektivisht i paqartë (për shembull, numri i fjalëve në një fjali).

3. "Vetëvlerësimi"

Mundësia për vetëvlerësim futet që në ditët e para të trajnimit.

Vetëvlerësimi i nxënësve duhet t'i paraprijë vlerësimit të mësuesit. Për vlerësim zgjidhen vetëm ato detyra ku ekziston një kriter vlerësimi objektiv dhe i paqartë (d.m.th. fëmija di ta bëjë atë, për shembull, numëron numrin e tingujve në një fjalë).

Pasi të ketë përfunduar detyrën, fëmija vlerëson korrektësinë e punës së kryer, për të cilën ata përdorin "Sundimtarin Magjik" të zhvilluar nga T.V. Dembo dhe S.Ya, Rubinstein.

Mund të përdoret vetëvlerësimi retrospektiv dhe parashikues. Vetë-vlerësimi retrospektiv është një vlerësim i punës tashmë të përfunduar; është më e thjeshtë se sa prognostike, kështu që formimi i vetëvlerësimit duhet të fillojë me të.

Vetëvlerësimi parashikues është një "pikë rritjeje" në vetë aftësinë e nxënësve më të rinj të shkollës për të vlerësuar veten. Ofrimi i fëmijëve për të vlerësuar veten është i mundur vetëm kur vetëvlerësimi i tyre retrospektiv është i vetëdijshëm, adekuat dhe i diferencuar. .

Ekzistojnë dy opsione të mundshme për një vetëvlerësim të tillë:

fëmija vlerëson veten para përfundimit të punës, dhe më pas pajtohet ose nuk pajtohet me veten pas përfundimit të saj;

fëmija vlerëson veten përpara se të kryejë detyrën, dhe pastaj përsëri pas kontrollit të mësuesit.

Vlerësimet aktuale, duke regjistruar përparimin e nxënësve më të vegjël në zotërimin e të gjitha aftësive të nevojshme për aftësitë që zhvillohen, mund të futen gjithashtu në një "Listë të Arritjeve Individuale" të veçantë, e cila është e dobishme për t'u krijuar për secilin fëmijë. Fëmijët dhe mësuesi mund të shënojnë aftësitë që kanë zotëruar në të duke përdorur disa ikona ose, për shembull, duke pikturuar mbi një qelizë të caktuar - plotësisht ose pjesërisht. Në "Listën e Arritjeve Individuale" është e dobishme të regjistrohen notat aktuale për të gjitha aftësitë që zhvillohen në këtë fazë.

Në të njëjtën fletë, mund të shënoni zotërimin e aftësive të tjera të nevojshme nga fëmija për formimin e aftësive të qëndrueshme të leximit, shkrimit, informatikës etj. Rregullsia e plotësimit të fletës mund të jetë javore. Fleta mund të plotësohet si nga mësuesi ashtu edhe nga vetë nxënësi (së bashku me mësuesin dhe nën kontrollin e tij).

Pra, trajnimi pa nota është trajnim në të cilin nuk ka notë 5 pikësh si formë e shprehjes sasiore të rezultatit të aktiviteteve të vlerësimit. Në arsimin pa klasa përdoren mjete vlerësimi që, nga njëra anë, bëjnë të mundur regjistrimin e ecurisë individuale të çdo fëmije dhe nga ana tjetër, nuk e provokojnë mësuesin të krahasojë fëmijët me njëri-tjetrin apo të renditë nxënësit sipas ndaj performancës së tyre.

PËRFUNDIM

Kështu, duke përmbledhur sa më sipër, mund të konkludojmë se zotërimi i veprimeve rregullatore edukative lejon jo vetëm studimin me sukses, por edhe zgjidhjen e problemeve jetike, kontribuon në formimin e veprimeve universale edukative tek studentët, u mundëson fëmijëve të rriten si njerëz të aftë për të. kuptimi dhe vlerësimi i informacionit, marrja e vendimeve, monitorimi i aktiviteteve tuaja në përputhje me qëllimet tuaja. Dhe këto janë pikërisht cilësitë që i nevojiten një personi në kushtet moderne.

Në fund të fundit, shoqëria e sotme e informacionit kërkon një nxënës, të aftë për të mësuar në mënyrë të pavarur dhe për të rimësuar shumë herë gjatë një jete gjithnjë e më të zgjatur, të gatshëm për veprime dhe vendimmarrje të pavarura.

Kjo është arsyeja pse problemi i përvetësimit të suksesshëm të pavarur nga nxënësit e njohurive, aftësive dhe kompetencave të reja, përfshirë aftësinë për të mësuar, është bërë dhe mbetet urgjent për shkollat. Mundësi të mëdha për këtë ofrohen nga zhvillimi i aktiviteteve të të mësuarit universal (UAL).

Aktivitetet. Kjo perfshin

- vendosje qellimi si vendosja e një detyre edukative bazuar në korrelacionin e asaj që tashmë dihet dhe mësohet nga nxënësi dhe asaj që është ende e panjohur;

P planifikimi– përcaktimi i sekuencës së qëllimeve të ndërmjetme, duke marrë parasysh rezultatin përfundimtar; hartimi i një plani dhe sekuencë veprimesh;

- parashikimi– parashikimi i rezultatit dhe nivelit të asimilimit, karakteristikat e tij kohore;

- kontrollin në formën e krahasimit të metodës së veprimit dhe rezultatit të saj me një standard të caktuar për të zbuluar devijimet dhe dallimet nga standardi;

- korrigjim– duke bërë shtesat dhe rregullimet e nevojshme në planin dhe metodën e veprimit në rast të një mospërputhjeje midis standardit, veprimit aktual dhe produktit të tij;

- gradë- evidentimi dhe ndërgjegjësimi nga nxënësit për atë që tashmë është mësuar dhe çfarë duhet mësuar ende, ndërgjegjësimi për cilësinë dhe nivelin e asimilimit.

Me vullnet të fortë vetërregullimi si aftësia për të mobilizuar forcën dhe energjinë; aftësia për të ushtruar vullnet - për të bërë një zgjedhje në një situatë konflikti motivues dhe për të kapërcyer pengesat.

Rregullore lënda e veprimtarisë së saj presupozon arbitraritet dhe vullnet. Arbitrariteti - aftësia për të vepruar sipas një modeli dhe nënshtrimi ndaj rregullave (D.B. Elkonin, 1989) përfshin ndërtimin e një imazhi të situatës dhe një mënyrë veprimi, zgjedhjen ose ndërtimin e një mjeti ose rregulli dhe ruajtjen e këtij rregulli në procesin e fëmijës. aktivitet, duke e shndërruar rregullin në një rregull të brendshëm si bazë për veprim të qëllimshëm. Vullneti konsiderohet si forma më e lartë e sjelljes vullnetare, përkatësisht veprimi vullnetar në kushtet e tejkalimit të pengesave. Veprimi i vullnetshëm dallohet nga fakti se është veprimi i vetë subjektit, proaktiv dhe në të njëjtën kohë i vetëdijshëm dhe kuptimplotë. Vullneti në veprim manifestohet si iniciativë kuptimplotë.

E.O. Smirnova ndan proceset vullnetare dhe vullnetin, duke lidhur vullnetin me proceset personale që lidhen me motivimin, dhe vullnetin për zotërimin e mjeteve të vetërregullimit, ndërsa vë në dukje unitetin e pandashëm të formimit të vullnetit në unitet me formimin e sferës vullnetare (). Vullneti dhe vullneti janë të lidhura pazgjidhshmërisht me zhvillimin e sferës motivuese. A. N. Leontiev konsideroi një tipar dallues të sjelljes vullnetare mospërputhjen midis motivit dhe qëllimit, kur subjekti vendos këtë marrëdhënie. Aftësia për të vendosur marrëdhënien midis një qëllimi dhe një motivi lind në mesin e moshës parashkollore, e cila shoqërohet me shfaqjen e formave të para të veprimit vullnetar. Zhvillimi i vullnetit dhe arbitraritetit shoqërohet me formimin e një hierarkie të qëndrueshme të motiveve, e cila e bën individin të pavarur nga ndikimet e situatës (Bozhovich L.I., 1968). Vullneti dhe vullnetarizmi zhvillohen në unitet të pandashëm: çdo fazë e zhvillimit të vullnetarizmit përfshin formimin e motiveve të reja, të cilat jo vetëm nënshtrojnë të vjetrat, por gjithashtu inkurajojnë dikë që të zotërojë sjelljen e tij duke përdorur mjete të specifikuara kulturalisht (E.O. Smirnova, 19).

Karakteristika themelore e vullnetit dhe vullnetarizmit te një person është vetëdija ose ndërgjegjja e sjelljes, e cila presupozon ndërmjetësimin ose praninë e mjeteve.Mjete të tilla janë të folurit (shenjat), modelet, metodat e veprimit, rregullat (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin). Zhvillimi i vullnetarizmit, si aftësia për të zotëruar sjelljen e dikujt, në përputhje me rrethanat, vepron si ndërmjetësim i aktiviteteve të dikujt (si të jashtme ashtu edhe të brendshme). Një parakusht i domosdoshëm për këtë është vetëdija për veprimet tuaja. Prandaj, fazat e zhvillimit të vullnetarizmit përcaktohen nga 2 kritere: 1) niveli i vetëdijes së fëmijës për sjelljen e tij; 2) mjetet e organizimit të sjelljes.

Vullneti dhe arbitrariteti kanë përmbajtje të ndryshme dhe, duke qenë të ndërlidhura, nuk përkojnë në manifestimet e tyre. Për shembull, shumë nga veprimet e një fëmije sipas një rregulli (udhëzimi), duke qenë arbitrare, nuk janë të vullnetshme, pasi motivet e tyre vendosen nga një i rritur dhe nuk vijnë nga vetë fëmija.

Zhvillimi i vullnetit dhe arbitraritetit ndodh në procesin e komunikimit midis një fëmije dhe një të rrituri si një ndërmjetës në njohjen e fëmijës me përvojën kulturore dhe asimilimin e saj. Roli i një të rrituri në formimin e vullnetit dhe vullnetit është i ndryshëm, gjë që duhet të merret parasysh gjatë organizimit të formave të përbashkëta të veprimtarisë, përfshirë ato arsimore. Këto dallime janë si më poshtë:

Përpjekja vullnetare është gjithmonë proaktive; motivimi i saj vjen nga fëmija. Qëllimi dhe detyra e një veprimi vullnetar mund të vendoset nga jashtë nga një i rritur dhe mund të pranohet ose jo vetëm nga fëmija.
Sjellja vullnetare është gjithmonë e ndërmjetësuar, gjë që kërkon prezantimin nga të rriturit e mjeteve të caktuara të organizimit të veprimit, të cilat më pas do të përdoren me vetëdije nga fëmija. Përpjekja e vullnetshme mund të jetë indirekte, për shembull, e stimuluar nga një përvojë e fortë emocionale.
Arbitrariteti formohet në proces trajnimi, bashkëpunimi arsimor që synon përvetësimin e mjeteve të organizimit të veprimit. Vullneti formohet në aktivitetin e përbashkët jetësor me një të rritur, që synon edukimin vlera të qëndrueshme dhe motive morale. Zhvillimi i vullnetit, pra, është i lidhur pazgjidhshmërisht me strukturën vlerëso-semantike të ndërgjegjes së fëmijës, me veprimet personale universale të formimit të kuptimit dhe vlerësimit moral dhe etik.

Kështu, vullnetarizmi është një rregullim i ndërgjegjshëm, i qëllimshëm, i ndërmjetësuar i veprimit në përputhje me kushtet në ndryshim të situatës (Salmina N.G., Filimonova O.G., 2006).

Veprimet universale rregullatore kanë për qëllim menaxhimin e aktiviteteve njohëse dhe transformuese. Zgjedhja e disiplinës akademike optimale përcaktohet nga mosha e studentit.

3. Veprimtaritë edukative universale njohëse.

Njohës veprimet përfshijnë arsimi i përgjithshëm, logjike dhe shenjë-simbolike arsimore universale veprimet .

3.1. Veprimet e përgjithshme arsimore universale

Arsimi i përgjithshëm veprime universale përfshijnë:

Identifikimi dhe formulimi i pavarur i një qëllimi kognitiv;

Kërkimi dhe përzgjedhja e informacionit të nevojshëm; aplikimi i metodave të marrjes së informacionit, duke përfshirë përdorimin e mjeteve kompjuterike:

Strukturimi i njohurive;

Zgjedhja e mënyrave më efektive për zgjidhjen e problemeve në varësi të kushteve specifike;

Reflektim mbi metodat dhe kushtet e veprimit, kontrollin dhe vlerësimin e procesit dhe rezultateve të veprimtarisë.

Të lexuarit kuptimplotë si kuptimi i qëllimit të leximit dhe zgjedhja e llojit të leximit në varësi të qëllimit; nxjerrja e informacionit të nevojshëm nga tekstet e dëgjuara të zhanreve të ndryshme; identifikimi i informacionit parësor dhe dytësor; orientimi dhe perceptimi i lirë i teksteve të stileve artistike, shkencore, gazetareske dhe zyrtare të biznesit; kuptimi dhe vlerësimi adekuat i gjuhës së medias;

Aftësia për të ndërtuar në mënyrë adekuate, të vetëdijshme dhe arbitrare një thënie të të folurit në fjalimin me gojë dhe me shkrim, duke përcjellë përmbajtjen e tekstit në përputhje me qëllimin (në detaje, në mënyrë koncize, selektive) dhe duke respektuar normat e ndërtimit të tekstit (përputhja me temën, zhanri, stili i të folurit, etj.);

Deklarata dhe formulimi i problemit, krijimi i pavarur i algoritmeve të veprimtarisë gjatë zgjidhjes së problemeve të një natyre krijuese dhe eksploruese;

Veprimi me mjete shenjë-simbolike (zëvendësim, kodim, dekodim, modelim).

Një veprim i tillë i përgjithshëm arsimor universal edukativ si reflektimi meriton vëmendje të veçantë. Në një numër studimesh, reflektimi përkufizohet si fenomeni qendror i "subjektivitetit njerëzor" (T. de Chardin, 1966, Slobodchikov V.I., 1994), një aftësi specifike njerëzore që ju lejon të krijoni mendimet tuaja, gjendjet emocionale, veprimet, marrëdhëniet. , "Unë" një objekt konsideratë të veçantë dhe transformim praktik. Në zhvillimet moderne, problemi i reflektimit konsiderohet në të paktën tre kontekste: kur studion të menduarit teorik, kur studion proceset e komunikimit dhe bashkëpunimit, kur studion vetëdijen e një individi në lidhje me problemin e vetë-zhvillimit (V.V. Davydov , 1996, V.I. Slobodchikov, 1994, G.A. Tsukerman, 1998). Zhvillimi i refleksivitetit manifestohet në aftësinë e studentit për të analizuar veprimet e tij, për të parë veten nga jashtë dhe për të lejuar ekzistencën e këndvështrimeve të tjera. Refleksiviteti i vetëvlerësimit si aftësia për të vlerësuar kufijtë e aftësive të veta është një përvetësim i përgjithshëm në zhvillimin e vetëvlerësimit në moshën e shkollës fillore. Vetëvlerësimi reflektues karakterizohet nga një gamë e gjerë kriteresh vlerësimi, korrelacioni i tyre, përgjithësimi, mungesa e kategorizimit, arsyetimit dhe objektivitetit. Fëmijët me vetëbesim reflektues janë më të shoqërueshëm, të ndjeshëm ndaj kërkesave të bashkëmoshatarëve, përpiqen t'i përmbushin ato, tërhiqen të komunikojnë me moshatarët dhe pranohen mirë prej tyre (A.V. Zakharova, 1993).

Reflektimi i veprimeve të nxënësve presupozon ndërgjegjësimin e tyre për të gjithë komponentët e veprimtarisë mësimore:

Ndërgjegjësimi për detyrën mësimore (Çfarë është një detyrë? Çfarë hapash duhet të ndërmerren për të zgjidhur ndonjë problem? Çfarë nevojitet për të zgjidhur këtë problem specifik?)

Ndërgjegjësimi për qëllimin e veprimtarisë edukative (Çfarë mësova në mësim? Çfarë synimesh arrita? Çfarë tjetër mund të kisha mësuar?)

Vlerësimi i studentëve për metodat e veprimit që janë specifike dhe të pandryshueshme në lidhje me lëndë të ndryshme akademike (identifikimi dhe ndërgjegjësimi i metodave të përgjithshme të veprimit, identifikimi i invariantit të përgjithshëm në lëndë të ndryshme arsimore, në kryerjen e detyrave të ndryshme; ndërgjegjësimi i operacioneve specifike të nevojshme për zgjidhjen probleme njohëse).

3.2. Veprime logjike universale

Veprimet logjike kanë natyrën më të përgjithshme (universale) dhe synojnë vendosjen e lidhjeve dhe marrëdhënieve në çdo fushë të dijes. Si pjesë e shkollimit nën të menduarit logjik zakonisht i referohet aftësisë dhe aftësisë së studentëve për të prodhuar thjeshtë veprimet logjike (analiza, sinteza, krahasimi, përgjithësimi etj.), si dhe operacione logjike të përbëra(ndërtimi i mohimit, pohimit dhe përgënjeshtrimit si ndërtim i arsyetimit duke përdorur skema të ndryshme logjike - induktive ose deduktive).

Nomenklatura veprimet logjike përfshin:

krahasimi të dhëna konkrete shqisore dhe të tjera (për të nxjerrë në pah identitetet/dallimet, përkufizime të përgjithshme karakteristikat dhe klasifikimi);

identifikimi objekte konkrete shqisore dhe objekte të tjera (me qëllim përfshirjen e tyre në një klasë të caktuar);
analiza-
sintezë -
seriacion– renditja e objekteve sipas një baze të zgjedhur;
klasifikimi- caktimi i një artikulli në një grup bazuar në një karakteristikë të dhënë;
përgjithësim - përgjithësimi dhe zbritja e të përbashkëtave për një seri ose klasë të tërë objektesh individuale bazuar në identifikimin e lidhjeve thelbësore;
prova - vendosja e marrëdhënieve shkak-pasojë, ndërtimi i një zinxhiri logjik arsyetimi, provë;
duke nënshtruar konceptin

përfundimi
themelimi analogjitë

Karakteristikat e përmbajtjes psikologjike të operacioneve që përbëjnë veprimet logjike universale.

Identifikimi objekte konkrete shqisore me identifikimin e veçorive të ndryshme në objekt, të cilat janë të koduara duke përdorur simbolet e propozuara ose të krijuara në mënyrë të pavarur (alfanumerike, grafike). Identifikimi bazohet në një orientim të detajuar në karakteristikat e një objekti me përzgjedhjen, renditjen dhe vlerësimin e mëvonshëm të tyre nga pikëpamja e rëndësisë/parëndësisë. Identifikimi përfshin sekuencën e mëposhtme të operacioneve:

Enkodimi (dekodimi) i një objekti;

Izolimi i veçorive të objekteve dhe kodimi i tyre a) në simbolikë arbitrare, të krijuara në mënyrë të pavarur), b) në simbolikën e dhënë, sistemet e shenjave të pranuara nga shoqëria;

Përshkrimi i objekteve bazuar në një grup karakteristikash, duke i regjistruar ato në simbolikë; krahasimi i objekteve sipas karakteristikave; duke theksuar veçoritë thelbësore dhe jo thelbësore;

Kodimi (dekodimi) i operacioneve me karakteristika (negimi i një karakteristike, prania e një ndryshimi në një karakteristikë, sekuenca e operacioneve). Qëllimi i mohimit të vetive është që nxënësit të kuptojnë se nëse një objekt ka veti të caktuara, nuk mund të ketë të kundërtën. Ndryshimi i një veçorie ju lejon të zhvilloni aftësinë për të identifikuar veçoritë dhe ndryshimi i veçorive mund të çojë si në ruajtjen e objektit ashtu edhe në shfaqjen e një objekti tjetër.

Vendosja e marrëdhënieve ndërmjet objekteve dhe grupeve të objekteve përfshin operacione të tilla si

1) vendosja e marrëdhënieve ekuivalente midis objekteve, grupeve të objekteve sipas një ose më shumë karakteristikave. Ekuivalenca vendoset ndërmjet karakteristikave cilësore (forma, ngjyra), dhe në lidhje me karakteristikat sasiore vendosen marrëdhëniet “të barabarta”, “të pabarabarta”, “më shumë”, “më pak”; 2) vendosja e marrëdhënieve ekuivalente ndërmjet numrave; 3) rregullimi i objekteve ose i objekteve të shumta; 4) kuptimi dhe përdorimi i aksiomave sasiore; 5) theksimi i marrëdhënieve hapësinore ndërmjet objekteve, 6) orientimi në sistemin koordinativ dhe vendosja e pozicionit të objektit në të; 7) ndërtimi i zinxhirëve të marrëdhënieve ndërmjet objekteve dhe 8) vendosja e marrëdhënieve të rendit midis numrave.

analiza- ndarja e elementeve dhe “njësive” nga e tëra; copëtimi i tërësisë në pjesë;

sintezë - kompozimi i një tërësie nga pjesët, duke përfshirë përfundimin e pavarur të ndërtimit, rimbushjen e komponentëve që mungojnë;

Seriacioni konsiston në renditjen e objekteve sipas ndryshimit të (një ose më shumë) karakteristikave. Veprimi i serializimit përfshin operacionet e mëposhtme:

Identifikimi i një tipari (një ose disa) kur ai ndryshon në një sërë objektesh, figurash;

Rregullimi i një numri objektesh sipas një karakteristike që ndryshon;

Ndërtimi i një figure në përputhje me parimin e theksuar të ndryshimit të figurave në rreshta.

Seria është një kusht i domosdoshëm për formimin e konceptit të numrit tek fëmijët (J. Piaget, 19).

Klasifikimi– përfshin zgjedhjen e bazave dhe kritereve për klasifikimin e objekteve në një grup të caktuar. Së bashku me serialin, është një kusht i domosdoshëm për formimin e konceptit të numrit. Klasifikimi presupozon një sekuencë zhvillimi nga formimi i klasave të objekteve deri në zgjidhjen e problemeve të serisë dhe klasifikimit njëkohësisht, dhe, së fundi, një kalim nga një mjet përfaqësimi në tjetrin (skema).

Formimi i klasave të objekteve përfshin sekuencën e mëposhtme të operacioneve:

theksimi i bazës për kombinimin e objekteve në grupe;
gjetja e një koncepti të përgjithshëm për grupet e objekteve dhe simbolizimi i objekteve të ndryshme dhe karakteristikave të tyre;
identifikimi i veçorive thelbësore/jothelbësore të objekteve dhe bazave për grupimin e objekteve;
ndryshimi në bazën e grupit, d.m.th. formimi i klasave të ndryshme nga të njëjtat objekte sipas të njëjtës karakteristikë;
klasifikimi dikotomik; mohimi i konceptit;
klasifikimi sipas dy ose më shumë karakteristikave;
formimi i njohurive për marrëdhëniet gjini-specie; kufizimi i një koncepti (gjetja e një koncepti të përgjithshëm për një të veçantë), zgjidhja e problemeve që përfshijnë përfshirjen e klasave (marrëdhëniet gjenerike-specifike); duke përjashtuar elementet që nuk i përkasin klasës; kryqëzimi i koncepteve.

Formimi i një klasifikimi përfshin përdorimin nga studentët e llojeve të ndryshme të mjeteve të skematizuara për rezultatet e veprimeve. Përdoren tre lloje diagramesh: diagramet e Venit, pemët dhe tabelat. Nxënësit ndërtojnë diagramet e tyre, duke kaluar nga një lloj në tjetrin. Fillimisht, studentët hartojnë në mënyrë të rastësishme një diagram dhe më pas, bazuar në të, klasifikojnë objektet (Salmina N.G., Forero Navas I., 1996).

Përgjithësim - përgjithësimi dhe zbritja e të përbashkëtave për një seri ose klasë të tërë objektesh individuale bazuar në identifikimin e lidhjeve thelbësore. V.V. Davydov dalloi dy lloje përgjithësimesh - përgjithësim empirik dhe përgjithësim teorik bazuar në.

prova - vendosja e marrëdhënieve shkak-pasojë, ndërtimi i një zinxhiri logjik arsyetimi, provë. Është e mundur të dallosh më të thjeshtat konkluzionet dhe provat: 1. Konkluzionet me induksion. 2. Konkluzionet sipas analogjisë. 3. Konkluzionet deduktive: a) bazuar në vetitë e marrëdhënieve të njëvlershmërisë dhe renditjes; b) sipas rregullave të përfundimit, mohimit dhe silogjizmit. 4. Vërtetimi ose kundërshtimi i deklaratave duke përdorur një shembull ose kundërshembull

Duke përmbledhur konceptin– njohja e objekteve, identifikimi i veçorive thelbësore dhe sinteza e tyre;

Analogjitë. Veprimi shquhet si një nga veprimet e përgjithshme logjike në psikologjinë e të menduarit analogjitë. Sipas përcaktimit analogji është një përfundim në të cilin, bazuar në ngjashmërinë e objekteve ose elementeve në një aspekt, nxirret përfundimi për ngjashmërinë e tyre në një aspekt tjetër.

Është domethënëse që aftësia për të arsyetuar me analogji konsiderohet si një nga operacionet kryesore që përcaktojnë të ashtuquajturin faktor të përgjithshëm (G-faktor) të inteligjencës. Shumë teste klasike të inteligjencës, të tilla si Matricat Progresive të Raven, bazohen në këtë operacion.

Për të punuar sipas standardeve të reja arsimore të shtetit federal, çdo institucion arsimor zhvillon një program arsimor bazë që synon të arrijë rezultatet e studentëve në zotërimin e programit arsimor në përputhje me kërkesat e përcaktuara nga standardi. Pjesë e programit arsimor është edhe programi për formimin e veprimtarive mësimore universale (UAL).

Baza për identifikimin e përbërjes dhe funksioneve të aktiviteteve të të mësuarit universal për arsimin bazë të përgjithshëm u bazua në karakteristikat psikologjike të nxënësve të lidhura me moshën dhe specifikën e formës specifike të moshës së veprimtarive të të mësuarit universal, faktorët dhe kushtet për zhvillimin e tyre. ka studiuar në veprat e L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, V. V. Davydov, D. I. Feldstein, L. Kolberg, E. Erickson, L. I. Bozhovich, A. K. Markova, Ya. A Ponomarev, A. L. Venger, B. D. Elkonina, G. A. Tsu

D. B. Elkonin (1971) dallon dy periudha në adoleshencë: adoleshencën e re (12-14 vjeç), në të cilën aktiviteti kryesor është komunikimi intim dhe personal me bashkëmoshatarët, dhe adoleshenca më e vjetër, ose adoleshenca e hershme (15-17 vjeç), ku Veprimtaria drejtuese është veprimtari arsimore dhe profesionale.

Në adoleshencë, në lidhje me formimin e subjektivitetit në veprimtaritë edukative, veprimet rregullatore arsimore universale fitojnë cilësinë e vetë-rregullimit.

Gjatë adoleshencës, formohet vetë-rregullimi vullnetar - menaxhimi i vetëdijshëm i sjelljes dhe aktiviteteve të dikujt që synojnë arritjen e qëllimeve të përcaktuara; aftësia për të kapërcyer vështirësitë dhe pengesat.

Zhvillimi i vetë-rregullimit përfshin formimin e cilësive të tilla personale si pavarësia, iniciativa, përgjegjësia, pavarësia relative dhe stabiliteti në lidhje me ndikimet mjedisore.

Në programin për formimin e UUD, një vend të rëndësishëm zënë detyrat tipike të formimit të të gjitha llojeve të UUD (personale, rregullatore, njohëse, komunikuese).

Në një kuptim të gjerë, termi aktivitete të të mësuarit universal nënkupton aftësinë për të mësuar, d.m.th., aftësinë e studentit për vetë-zhvillim dhe vetë-përmirësim nëpërmjet përvetësimit aktiv të përvojës sociale. Aktivitetet mësimore rregullatore u ofrojnë studentëve organizimin e aktiviteteve të tyre mësimore.

Drejt AUD rregullatore Veprimet e mëposhtme përfshijnë:

Vendosje qellimi(caktimi i një detyre mësimore bazuar në atë që tashmë dihet dhe zotërohet nga nxënësit dhe çfarë mbetet për t'u mësuar).
Planifikimi(përcaktimi i sekuencës së qëllimeve të ndërmjetme duke marrë parasysh rezultatin përfundimtar, hartimin e një plani dhe sekuencën e veprimeve).
parashikimi(një supozim se cili do të jetë rezultati në fund të punës).
Kontrolli(krahasimi i një veprimi dhe rezultati i tij me një standard të caktuar për të zbuluar devijimet dhe ndryshimet nga standardi).
Korrigjim(bërja e ndryshimeve në rezultatin e aktiviteteve të dikujt bazuar në vlerësimin e këtij rezultati nga studenti, mësuesi ose shokët)
Gradë(ndërgjegjësimi për atë që tashmë është mësuar dhe çfarë ende duhet të mësohet: ndërgjegjësimi për cilësinë dhe nivelin e asimilimit).
Vetërregullimi(aftësia për të mobilizuar forcën dhe energjinë, përpjekjet vullnetare - për të bërë një zgjedhje në një situatë konflikti motivues, për të kapërcyer pengesat).

Zhvillimi i aftësisë për të rregulluar aktivitetet e dikujt në lidhje me adoleshencën duhet të konsiderohet në tre aspekte:

- formimi i aftësisë së individit për të vendosja e qëllimeve dhe ndërtimi i planeve të jetës në një perspektivë kohore. Ky aspekt duket veçanërisht i rëndësishëm, pasi lidhet drejtpërdrejt me procesin e gjenerimit të kuptimit personal dhe motivimit për të mësuar;

- zhvillimi rregullimi i veprimtarive edukative;

—vetërregullimi gjendjet emocionale dhe funksionale.

Zhvillimi i aftësive rregullatore është një kompetencë kyçe e individit.

Lënda "Bazat e sigurisë së jetës" kontribuon në formimin e veprimeve rregullatore edukative universale përmes "zhvillimit të aktivitetit motorik të studentëve, formimit të nevojës për pjesëmarrje sistematike në edukimin fizik, sportet dhe aktivitetet rekreative", si dhe "njohuri". dhe aftësinë për të zbatuar masat e sigurisë dhe rregullat e sjelljes në situata të rrezikshme dhe emergjente”; aftësia për të ofruar ndihmën e parë për viktimat; parashikoni shfaqjen e situatave të rrezikshme.”

Komunikimi është një kusht i domosdoshëm për zhvillimin e aftësisë së një individi për të rregulluar sjelljen, aktivitetin dhe vetërregullimin.

Kushtet psikologjike për formimin e vetërregullimit sigurohen nga organizimi i veçantë i bashkëpunimit arsimor ndërmjet nxënësit dhe mësuesit. Që nxënësit të kuptojnë strategjitë e organizimit të veprimtarive mësimore, janë të nevojshme aktivitete të përbashkëta me mësuesin dhe bashkëmoshatarët.

Mënyra më e mirë e organizimit të punës edukative të nxënësve është planifikimi, zbatimi, diskutimi dhe vlerësimi i përbashkët i punës së pavarur.

Mësuesi duhet të planifikojë ndërveprimin e tij me nxënësin, duke u fokusuar në nevojën:

1) fillimi i motiveve të brendshme të studentit për të mësuar;

2) nxitja e veprimeve të vetëorganizimit dhe delegimi i tyre te nxënësi, ndërsa mësuesi ruan funksionin e vendosjes së një qëllimi të përgjithshëm arsimor dhe ofrimit të ndihmës nëse është e nevojshme;

3) përdorimi i formave kolektive të punës në grup.

Udhëzime të rëndësishme në formimin e veprimit lindje.nivaniya janë:

— theksimi në arritjet e nxënësve;

— identifikimi i veprimeve edukative universale si objekt vlerësimi;

— mbështetje për formimin e vetëvlerësimit të studentëve si bazë për përcaktimin e qëllimeve;

— formimi i refleksivitetit të vlerësimit dhe vetëvlerësimit.

— që në fillim të trajnimit, mësuesi duhet t'i vendosë studentit detyrën e vlerësimit të aktiviteteve të tyre;

- është e nevojshme të objektivizohen funksionet e vlerësimit për studentin - të objektivizohen ndryshimet e tij në veprimtaritë edukative; zhvilloni vetëvlerësimin, motivimin për vetë-zhvillim;

- Lënda e vlerësimit duhet të jenë veprimet edukative të studentit dhe rezultatet e tyre, metodat e veprimit, metodat e bashkëpunimit arsimor (vlerësimi retrospektiv) dhe aftësitë e tyre për të kryer aktivitete (vlerësimi prognostik).

— është e nevojshme të formulohet tek studenti një qëndrim ndaj përmirësimit të rezultateve të performancës;

— vlerësimi duhet të bazohet në kritere kuptimplote, objektive dhe të vetëdijshme që mund të jepen nga mësuesi në formë të gatshme, të zhvilluara së bashku me nxënësit ose të zhvilluara nga nxënësi në mënyrë të pavarur;

- është e nevojshme të zhvillohet tek studentët aftësia për të analizuar arsyet e dështimeve në kryerjen e aktiviteteve dhe për të vendosur detyra për zotërimin e atyre lidhjeve të veprimit (metodat e veprimit) që do të sigurojnë zbatimin e saktë të tij;

-të nxisë zhvillimin e aftësisë së nxënësve për të zhvilluar dhe zbatuar në mënyrë të pavarur kriteret dhe metodat e vlerësimit të diferencuar në aktivitetet edukative;

— është e nevojshme të bëhet dallimi i qartë ndërmjet kritereve objektive dhe subjektive të vlerësimit; vlerësimi i nxënësit lidhet me vlerësimin e mësuesit vetëm sipas kritereve objektive dhe gjykimi vlerësues i nxënësit i paraprin vlerësimit të mësuesit;

— të organizojë bashkëpunim edukativ bazuar në parimet e respektimit të personalitetit të nxënësit, pranimit, besimit, ndjeshmërisë dhe njohjes së individualitetit të çdo fëmije.

Formimi i aftësisë së nxënësve për t'u vetëorganizuar dhe vetërregulluar është një hallkë e rëndësishme në zhvillimin e vetëbesimit dhe autonomisë së individit, duke marrë përgjegjësinë për zgjedhjen e tyre personale dhe siguron bazën për vetëvendosje dhe vetërealizim.

Sipas mendimit tim, formimi i UUD-ve rregullatore është më i suksesshëm në aktivitetet jashtëshkollore. Për ta bërë këtë, ju mund të përdorni forma të ndryshme të punës: klube, ekskursione, tryeza të rrumbullakëta, olimpiada, gara, etj. Nxënësit marrin pjesë me dëshirë në forma të tilla pune, sepse orët mbahen në një atmosferë joformale, miqësore, djemtë kontaktojnë lehtësisht, janë shumë të interesuar dhe të mahnitur. Çdo dështim përjetohet shumë më lehtë dhe harrohet shpejt.

Një nga mënyrat për të zhvilluar aktivitete edukative rregullatore është përdorimi i aktiviteteve të projektit të studentëve në klasë dhe në aktivitetet jashtëshkollore. Metoda e projektit në arsimin shkollor, duke qenë një nga format e teknologjive moderne arsimore, vjen në jetë si kërkesë e kohës, një lloj reagimi i sistemit arsimor ndaj rendit shoqëror të shtetit dhe publikut.

Përmirësimi i punës metodologjike për formimin e UUD në përputhje me kërkesat e Standardit Federal të Arsimit Shtetëror të LLC është si më poshtë:

· përfshirja e nxënësve në aktivitetet e projektit tipike për moshën e tyre (në fazën e mesme këto janë projekte krijuese dhe informative dhe kërkimore);

· zhvillimi i kritereve për krijimin e kushteve për formimin e UUD nëpërmjet zhvillimit të veprimtarisë komunikuese të studentëve.

Kriteret kur punoni në një projekt:

· Nxënësi (ose grupi, nëse dëshiron) zgjedh një problem dhe përmbajtjen e projektit, punon me një ritëm individual, i cili siguron që secili student të arrijë nivelin e tij ose të saj të zhvillimit.

· Parimi i respektit dhe tolerancës për pikëpamjet e të tjerëve dhe rezultatet e punës së të tjerëve.

· Një qasje e integruar për zhvillimin e projekteve arsimore kontribuon në formimin dhe zhvillimin gjithëpërfshirës të aftësive të të mësuarit në ndërlidhjen e të gjitha llojeve të veprimtarisë së të folurit, zhvillimin e funksioneve mendore dhe fiziologjike të studentit.

Faza e parë. Përcaktimi i temës dhe rezultati përfundimtar, shpërndarja e roleve në grup.

Faza fillestare e punës në projekt - prezantimi dhe diskutimi i temës ofrohet në klasë.

Djemtë fillimisht menduan se si donin të punonin: në grup ose individualisht.

Tema u zgjodh në mënyrë të pavarur, në kuadër të materialit të studiuar gjatë mësimeve të sigurisë së jetës në klasën e 7-të.

Në grupe, ata diskutuan përmbajtjen dhe natyrën e projektit, qëllimet e tij, përshkruan qëllimin përfundimtar dhe caktuan rolet.

UUD rregullatore - përcaktimi dhe formulimi i qëllimit të aktiviteteve të dikujt.

Faza e dytë. Zbatimi i projektit.

Puna praktike në projekt është faza më intensive e punës dhe që kërkon kohë. Nxënësit, duke punuar në grupe ose individualisht, hartojnë një plan për të punuar në një projekt dhe shkëmbejnë informacionin që gjejnë.

UUD rregullatore - hartimi i një plani dhe planifikimi i një sekuence veprimesh, pranimi dhe ruajtja e qëllimit të punës, parashikimi i aktiviteteve të dikujt, kryerja e korrigjimeve - bërja e shtesave dhe rregullimeve të nevojshme në planin dhe metodën e veprimit në rast të një mospërputhjeje midis pritshmërive. rezultati i veprimit dhe produkti aktual i tij.

Faza e tretë. Dizajni i projektit.

Në fazën e tretë nxënësit punuan për zbatimin teknik të projektit. Secili grup përcaktoi individualisht formën e projektit (në formën e një posteri, raporti, kolazhi ose prezantimi kompjuterik).

UUD rregullatore - aftësia për të pranuar dhe mbajtur qëllimin e punës, për të parashikuar aktivitetet e dikujt.

Faza e katërt. Prezantimi i projektit.

UUD rregullatore - aftësia për të vlerësuar korrektësinë e kryerjes së një detyre mësimore, aftësitë e veta për zgjidhjen e saj, vlerësimi (identifikimi dhe ndërgjegjësimi) nga nxënësi i asaj që tashmë është mësuar dhe ajo që duhet mësuar ende, vetëvlerësimi i cilësisë dhe niveli i zotërimit të materialit.

Për të vlerësuar projektin, studentëve u ofrohen kriteret e mëposhtme.

1. Kriteret për vlerësimin e dizajnit të projektit (5 pikë):

· Disponueshmëria e një fotografie (vizatimi)

· Saktësia

2. Kriteret për vlerësimin e përmbajtjes së projektit (4 pikë):

· Pajtueshmëria me temën e projektit

· Disponueshmëria e gjetjeve origjinale

· Plotësia

3. Kriteret për vlerësimin e prezantimit të projektit (6 pikë):

· Aftësia për të hyrë në dialog, për të mbrojtur pozicionin e dikujt, për të argumentuar këndvështrimin tuaj

· Korrektësia fonetike e të folurit

· Korrektësia gramatikore e të folurit

· Korrektësia leksikore e të folurit

· Shkalla e zotërimit të materialit

· Emocionaliteti në prezantim

4. Gjithsej:

· 12 - 15 pikë - "5"

· 9 - 11 pikë - "4"

· 6 - 8 pikë - "3"

Nota përfundimtare:

Kriteret për vlerësimin e projekteve multimediale

1. Kriteret e vlerësimit të prezantimit (5 pikë):

· Vëllimi i prezantimit

· Disponueshmëria e një shumëllojshmërie materialesh vizuale (foto, vizatime, fotografi, harta, tabela, diagrame)

· Kompetenca teknike në kryerjen e një prezantimi (formati, vëllimi i tekstit jo më shumë se 40 fjalë, fonti)

· Përshtatshmëria e përdorimit të animacionit (tinguj, efekte, muzikë)

· Pamja estetike e prezantimit (ngjyra, proporcionaliteti i fotove, fontet)

2. Kriteret për vlerësimin e përmbajtjes së projektit (5 pikë):

· Përputhja ndërmjet temës dhe përmbajtjes

· Rëndësia, risi

· Pasuria e informacionit të projektit

· Disponueshmëria e gjetjeve origjinale dhe opinioneve të veta

Paraqitja logjike e materialit

3. Kriteret për vlerësimin e mbrojtjes së projektit (5 pikë):

· Korrektësia gjuhësore e të folurit (gramatikore, leksikore, fonetike)

· Shkalla e zotërimit të materialit (falas - pa mbështetje, jo falas - me mbështetje)

· Aftësia për të tërhequr vëmendjen e audiencës (hyrje, përfundim)

· Vetë-menaxhoni sllajdet e prezantimit

4. Gjithsej:

· 13 - 15 pikë - "5"

· 10 - 12 pikë - "4"

· 7 - 9 pikë - "3"

Nota përfundimtare:

Një shembull i një detyre për zhvillimin e aktiviteteve arsimore rregullatore "Planifikimi i punës edukative"

Detyra “Planifikimi i punës akademike”

Synimi: zhvillimi i aftësisë për të planifikuar aktivitete edukative me kalimin e kohës, duke hartuar një hartë kohore të përgatitjes për një raport.

Mosha: 13-14 vjeç.

Disiplina akademike: BAZAT E SIGURISË SË JETËS.

Formulari i plotësimit të detyrës: punë individuale

Përshkrimi i detyrës : hartimi i hartës kohore të punës në raport. Kontrollimi i korrektësisë së planifikimit të kohës.

Udhëzime: Nxënësve u caktohet të përgatisin një raport të shkurtër (deri në 10 minuta fjalim). Atyre u kërkohet të plotësojnë kartën kronike në mënyrë të tillë që të planifikojnë kohën e nevojshme për përgatitjen (60 minuta - 1 orë) për të kryer sekuencën e veprimeve stërvitore.

Kronkartë

Veprimi

minuta

Minutat totale

Përcaktimi i një teme dhe qëllimi

Leximi i literaturës

Përzgjedhja dhe sistematizimi i përmbajtjes së raportit

Shkrimi i abstrakteve të raportit

Ekzaminimi

Pas plotësimit të kartës së kohës, studentët fillojnë të përgatisin një raport. Gjatë përgatitjes, ata shënojnë kohën aktuale të kaluar në hartën e kohës (me laps me ngjyra). Pastaj ata krahasojnë konsumin e planifikuar të kohës me atë aktual dhe u përgjigjen pyetjeve:

A ka ndonjë dallim?

Cilat janë ato?

Çfarë veprimi keni nënvlerësuar për sa i përket kostos së kohës? Cili është i mbivlerësuar?

Si do ta plotësoni kronokartën tani?

Libra të përdorur

Mukhina V. S. Psikologjia e moshës. Fenomenologjia e zhvillimit. - M.: Qendra botuese "Akademia", 2006. - 608 f.
Veprimtari projekti në shkollën fillore dhe të mesme / Ed.

A. B. Vorontsova. - M.: Arsimi, 2008. - 192 f.

3. Formimi i veprimtarive edukative universale në shkollën fillore.

Sistemi i detyrave / Ed. A. G. Asmolova, O. A. Karabanova. - M.:

Arsimi, 2010. - 160 f.

Si pjesë e llojeve kryesore të veprimtarive arsimore universale që korrespondojnë me qëllimet kryesore të arsimit të përgjithshëm, mund të dallohen katër blloqe: 1) personale; 2) rregullatore (duke përfshirë edhe veprimet e vetërregullimit); 3) arsimore; 4) komunikues.

Veprimet personale t'u ofrojë studentëve orientim vlerësor dhe semantik (njohuri për standardet morale, aftësinë për të ndërlidhur veprimet dhe ngjarjet me parimet e pranuara etike, aftësinë për të nxjerrë në pah aspektin moral të sjelljes) dhe orientim në rolet shoqërore dhe marrëdhëniet ndërpersonale. Në lidhje me aktivitetet edukative, duhet të dallohen tre lloje të veprimeve personale: :

Personal, profesional, jetë vetëvendosje;

- duke bërë kuptim- vendosja nga studentët e një lidhjeje midis qëllimit të veprimtarisë edukative dhe motivit të tij, midis rezultatit të të mësuarit dhe asaj që e motivon veprimtarinë, për hir të së cilës ajo kryhet. Nxënësi duhet të bëjë pyetjen: çfarë kuptimi dhe kuptimi ka për mua mësimi? dhe të jetë në gjendje t'i përgjigjet asaj;

- orientimi moral dhe etik, duke përfshirë vlerësimin e përmbajtjes së fituar (bazuar në vlerat sociale dhe personale), duke siguruar zgjedhje morale personale.

Veprimet Rregullatore u mundësojnë studentëve organizimin e veprimtarive të tyre edukative.

Kjo perfshin:

- vendosje qellimi si vendosja e një detyre edukative bazuar në korrelacionin e asaj që tashmë dihet dhe mësohet nga nxënësi dhe asaj që është ende e panjohur;

- planifikimi- përcaktimi i sekuencës së qëllimeve të ndërmjetme, duke marrë parasysh rezultatin përfundimtar; hartimi i një plani dhe sekuencë veprimesh;

- parashikimi– parashikimi i rezultatit dhe niveli i përvetësimit të njohurive, karakteristikat e tij kohore;

- kontrollin në formën e krahasimit të metodës së veprimit dhe rezultatit të saj me një standard të caktuar për të zbuluar devijimet dhe dallimet nga standardi;

- korrigjim– duke bërë shtesat dhe rregullimet e nevojshme në planin dhe metodën e veprimit në rast të një mospërputhjeje midis standardit, veprimit aktual dhe rezultatit të tij;

- gradë– nxjerrja në pah dhe ndërgjegjësimi nga nxënësit për atë që tashmë është mësuar dhe çfarë duhet mësuar ende, ndërgjegjësimi për cilësinë dhe nivelin e asimilimit;

- vetërregullimi si aftësia për të mobilizuar forcën dhe energjinë, për të ushtruar vullnet (për të bërë një zgjedhje në një situatë konflikti motivues) dhe për të kapërcyer pengesat.

Veprimet kognitive universale përfshijnë: formulimin dhe zgjidhjen e problemit të përgjithshëm edukativ, logjik, si dhe.

Veprimet e përgjithshme arsimore universale:

Identifikimi dhe formulimi i pavarur i një qëllimi kognitiv;

Kërkimi dhe përzgjedhja e informacionit të nevojshëm; aplikimi i metodave të marrjes së informacionit, duke përfshirë përdorimin e mjeteve kompjuterike;

Strukturimi i njohurive;

Ndërtimi i ndërgjegjshëm dhe vullnetar i thënieve të të folurit në formë gojore dhe të shkruar;

Zgjedhja e mënyrave më efektive për zgjidhjen e problemeve në varësi të kushteve specifike;

Reflektimi mbi metodat dhe kushtet e veprimit, kontrolli dhe vlerësimi i procesit dhe rezultateve të veprimtarisë;

Deklarata dhe formulimi i problemit, krijimi i pavarur i algoritmeve të veprimtarisë gjatë zgjidhjes së problemeve të një natyre krijuese dhe eksploruese.

Një grup i veçantë i veprimeve universale arsimore të përgjithshme përbëhet nga veprime simbolike:

Modelimi është shndërrimi i një objekti nga një formë shqisore në një model, ku theksohen karakteristikat thelbësore të objektit (hapësinore-grafike ose simbolike-simbolike);

Transformimi i modelit për të identifikuar ligjet e përgjithshme që përcaktojnë një fushë të caktuar lëndore.

Veprime universale logjike:

Analiza e objekteve për të identifikuar veçoritë (thelbësore, jo thelbësore);

Sinteza - kompozimi i një tërësie nga pjesët, duke përfshirë plotësimin e pavarur me plotësimin e komponentëve që mungojnë;

Përzgjedhja e bazave dhe kritereve për krahasim, serizim, klasifikim të objekteve;

Përmbledhja e konceptit, nxjerrja e pasojave;

Vendosja e marrëdhënieve shkak-pasojë;

Ndërtimi i një zinxhiri logjik arsyetimi;

Dëshmi;

Propozimi i hipotezave dhe vërtetimi i tyre.

Deklarata dhe zgjidhja e problemit:

Formulimi i problemit;

Krijimi i pavarur i mënyrave për zgjidhjen e problemeve të një natyre krijuese dhe eksploruese.

Veprimet komunikuese të sigurojë kompetencë sociale dhe konsideratë të pozitës së njerëzve të tjerë, partnerëve të komunikimit ose aktiviteteve; aftësia për të dëgjuar dhe për t'u përfshirë në dialog; marrin pjesë në diskutimin kolektiv të problemeve; integrohen në një grup bashkëmoshatarësh dhe ndërtojnë ndërveprim dhe bashkëpunim produktiv me bashkëmoshatarët dhe të rriturit.

Veprimet komunikuese përfshijnë:

Planifikimi i bashkëpunimit arsimor me mësuesin dhe bashkëmoshatarët - përcaktimi i qëllimit, funksioneve të pjesëmarrësve, metodave të ndërveprimit;

Pyetje – bashkëpunim proaktiv në kërkimin dhe mbledhjen e informacionit;

Zgjidhja e konfliktit - identifikimi, identifikimi i një problemi, kërkimi dhe vlerësimi i mënyrave alternative për zgjidhjen e një konflikti, marrja e një vendimi dhe zbatimi i tij;

Menaxhimi i sjelljes së partnerit - kontrolli, korrigjimi, vlerësimi i veprimeve të tij;

Aftësia për të shprehur mendimet e dikujt me plotësi dhe saktësi të mjaftueshme në përputhje me detyrat dhe kushtet e komunikimit; zotërimi i formave monologe dhe dialoguese të të folurit në përputhje me normat gramatikore dhe sintaksore të gjuhës amtare.

Zhvillimi i një sistemi të veprimeve arsimore universale të përbërë nga veprime personale, rregullatore, njohëse dhe komunikuese që përcaktojnë zhvillimin e aftësive psikologjike të individit kryhet në kuadrin e zhvillimit normativ të moshës së sferave personale dhe njohëse të fëmijës. . Procesi mësimor përcakton përmbajtjen dhe karakteristikat e veprimtarisë edukative të fëmijës dhe në këtë mënyrë përcakton zonën e zhvillimit proksimal veprimet e treguara universale edukative (niveli i tyre i zhvillimit që korrespondon me "standardin e lartë") dhe vetitë e tyre.

Organizimi i punës së përbashkët të nxënësve në grup është thelbësor për formimin e veprimeve komunikuese universale, si dhe për formimin e personalitetit të fëmijës në tërësi. Përparësitë e mëposhtme të bashkëpunimit mund të theksohen:

Vëllimi dhe thellësia e të kuptuarit të materialit që mësohet rritet;

Më pak kohë shpenzohet për zhvillimin e njohurive, aftësive dhe aftësive sesa me trajnimin frontal;

Reduktohen disa vështirësi disiplinore (zvogëlohet numri i nxënësve që nuk punojnë në klasë ose nuk bëjnë detyra shtëpie);

Ankthi në shkollë ulet;

Rritet aktiviteti njohës dhe pavarësia krijuese e nxënësve;

Kohezioni i klasës rritet;

Natyra e marrëdhënies midis fëmijëve ndryshon, ata fillojnë të kuptojnë më mirë njëri-tjetrin dhe veten e tyre;

Rritet vetëkritika; një fëmijë që ka përvojë pune me bashkëmoshatarët vlerëson më saktë aftësitë e tij dhe e kontrollon veten më mirë;

Fëmijët që ndihmojnë shokët e tyre kanë respekt të madh për punën e mësuesit;

Fëmijët fitojnë aftësitë e nevojshme për jetën në shoqëri: përgjegjësi, takt, aftësi për të ndërtuar sjelljen e tyre duke marrë parasysh pozicionin e njerëzve të tjerë.

Në kuadrin e objektivave arsimore, vlera e zotërimit të aftësive komunikuese dhe bashkëpunuese të nxënësve diktohet nga nevoja për t'i përgatitur ata për procesin real të ndërveprimit me botën jashtë jetës shkollore. Edukimi modern nuk mund të anashkalojë faktin se të mësuarit është gjithmonë i zhytur në një kontekst të caktuar shoqëror dhe duhet të plotësojë kërkesat dhe nevojat e tij, si dhe të kontribuojë në çdo mënyrë të mundshme në formimin e një personaliteti harmonik.

Këto detyra përfshijnë tolerancën dhe aftësinë për të jetuar me të tjerët në një shoqëri shumëkombëshe, e cila nga ana tjetër përfshin:

Ndërgjegjësimi për prioritetin e shumë gjërave të përbashkëta për të gjithë anëtarët e shoqërisë

problemet mbi ato private;

Respektimi i parimeve morale dhe etike të përshtatshme për misionin

moderniteti;

Të kuptuarit se cilësitë qytetare bazohen në respektin për njëri-tjetrin

shoku dhe shkëmbimi i informacionit, d.m.th aftësia për të dëgjuar dhe dëgjuar njëri-tjetrin;

Aftësia për të krahasuar këndvështrime të ndryshme përpara se të merrni vendime dhe zgjedhje.

Potenciali zhvillimor i veprimtarive arsimore komunikuese nuk kufizohet në sferën e zbatimit të tij të menjëhershëm - komunikimin dhe bashkëpunimin, por gjithashtu ndikon drejtpërdrejt në proceset njohëse, përfshirë sferën personale të nxënësve të shkollës.

Pa futjen e teknologjive të përshtatshme pedagogjike, veprimet komunikuese dhe kompetencat e bazuara në to, si sot, do t'i përkasin sferës së aftësive individuale të studentit (kryesisht duke mos plotësuar kërkesat moderne).

Nivelet e formimit të veprimeve edukative (Repkin G.V., Zaika E.V.)

Nivelet	Treguesit	Treguesit e sjelljes
	Mungesa e aktiviteteve edukative si “njësi” integrale të veprimtarisë.	Kryerja vetëm e veprimeve individuale, mungesa e planifikimit dhe kontrollit, kryerja e veprimeve duke kopjuar veprimet e mësuesit, zëvendësimi i detyrës edukative me detyrën e memorizimit dhe riprodhimit të mirëfilltë.
	Realizimi i veprimtarive mësimore në bashkëpunim me mësuesin.	Shpjegimet janë të nevojshme për të vendosur lidhjen midis operacioneve individuale dhe kushteve të detyrës; ekzekutimi i pavarur i veprimeve është i mundur vetëm sipas një algoritmi të zotëruar tashmë
	Transferimi i pamjaftueshëm i aktiviteteve mësimore në lloje të reja detyrash.
	Transferimi adekuat i aktiviteteve mësimore në bashkëpunim me mësuesin.

Karakteristikat e rezultateve të formimit të UUD në shkollën fillore në faza të ndryshme të arsimit sipas metodave arsimore (sistemet e edukimit zhvillimor: L.V. Zankova, B.D. Elkonina-V.V. Davydova, programet: "Shkolla 2100", "Perspektiva")

UUD personale

UUD rregullatore

UUD njohëse

UUD komunikuese

1. Vlerësoni dhe pranoni këto vlera bazë: “mirësia”, “durimi”, “atdheu”, “natyra”, “familja”.

2. Respekt për familjen, për të afërmit, dashuri për prindërit.

3. Të zotërojë rolet e nxënësit; formimi i interesit (motivimit) për të mësuar.

4. Të vlerësojë situatat jetësore dhe veprimet e personazheve në tekstet letrare nga pikëpamja e normave universale njerëzore.

1. Organizoni vendin tuaj të punës nën drejtimin e një mësuesi.

2. Përcaktoni qëllimin e kryerjes së detyrave në klasë, në aktivitetet jashtëshkollore, në situata jetësore nën drejtimin e një mësuesi.

3. Përcaktoni një plan për kryerjen e detyrave në mësime, aktivitete jashtëshkollore dhe situata jetësore nën drejtimin e një mësuesi.

4. Përdorni instrumentet më të thjeshta në aktivitetet tuaja: vizore, trekëndësh etj.

1. Gjeni qëndrimet tuaja në tekstin shkollor: përcaktoni aftësitë që do të zhvillohen bazuar në studimin e këtij seksioni.

2. Përgjigjuni pyetjeve të thjeshta të mësuesit, gjeni informacionin e nevojshëm në tekstin shkollor.

3. Krahasoni objektet, objektet: gjeni të përbashkëtat dhe dallimet.

4. Gruponi sendet dhe objektet bazuar në veçori thelbësore.

5. Ritregoni me detaje atë që keni lexuar ose dëgjuar; përcaktoni temën.

1. Merrni pjesë në dialog në klasë dhe në situata jetësore.

2. Përgjigjuni pyetjeve nga mësuesi dhe shokët e klasës.

2. Vëzhgoni normat më të thjeshta të mirësjelljes së të folurit: përshëndetje, lamtumirë, faleminderit.

3. Dëgjoni dhe kuptoni fjalimin e të tjerëve.

4. Merrni pjesë në çifte.

1. Vlerësoni dhe pranoni këto vlera bazë: “mirësi”, “durim”, “atdhe”, “natyrë”, “familje”, “paqe”, “mik i vërtetë”.

2. Respekt për popullin tuaj, për atdheun tuaj.

3. Zotërimi i kuptimit personal të të mësuarit, dëshira për të mësuar.

4. Vlerësimi i situatave jetësore dhe i veprimeve të personazheve në tekstet letrare nga pikëpamja e normave universale njerëzore.

1. Organizoni vendin tuaj të punës në mënyrë të pavarur.

2. Të respektohet regjimi i organizimit të veprimtarive arsimore dhe jashtëshkollore.

3. Përcaktoni qëllimin e veprimtarive edukative me ndihmën e mësuesit dhe në mënyrë të pavarur.

5. Lidhni detyrën e përfunduar me shembullin e propozuar nga mësuesi.

6. Përdorni mjete të thjeshta dhe pajisje (busull) më komplekse në punë.

6. Korrigjoni detyrën në të ardhmen.

7. Vlerësoni detyrën tuaj sipas parametrave të mëposhtëm: e lehtë për t'u përfunduar, hasni vështirësi në përfundimin e saj.

1. Gjeni qëndrimet tuaja në tekstin shkollor: përcaktoni aftësitë që do të zhvillohen në bazë të studimit të këtij seksioni; përcaktoni rrethin e injorancës suaj.

2. Përgjigjuni pyetjeve të thjeshta dhe komplekse të mësuesit, bëni pyetje vetë, gjeni informacionin e nevojshëm në tekstin shkollor.

3. Krahasoni dhe gruponi sendet dhe objektet në disa baza; gjeni modele; vazhdojnë në mënyrë të pavarur sipas rregullit të vendosur.

4. Ritregoni me detaje atë që keni lexuar ose dëgjuar; bëni një plan të thjeshtë.

5. Përcaktoni se në cilat burime mund të gjeni informacionin e nevojshëm për të përfunduar detyrën.

6. Gjeni informacionin e nevojshëm si në tekstin shkollor ashtu edhe në fjalorët e tekstit shkollor.

7. Vëzhgoni dhe nxirrni përfundime të thjeshta të pavarura

1. Merrni pjesë në dialog; dëgjoni dhe kuptoni të tjerët, shprehni këndvështrimin tuaj për ngjarjet dhe veprimet.

1. Vlerësoni dhe pranoni këto vlera themelore: “mirësia”, “durimi”, “atdheu”, “natyra”, “familja”, “paqja”, “miku i vërtetë”, “drejtësia”, “dëshira për të kuptuar njëri-tjetrin” , "kuptoni pozicionin e tjetrit."

2. Respekt për popullin e vet, për popujt e tjerë, tolerancë për zakonet dhe traditat e popujve të tjerë.

3. Përvetësimi i kuptimit personal të mësimdhënies; dëshira për të vazhduar studimet.

4. Vlerësimi i situatave jetësore dhe i veprimeve të personazheve në tekstet letrare nga pikëpamja e normave universale njerëzore, e vlerave morale e etike.

1. Organizoni vendin tuaj të punës në mënyrë të pavarur në përputhje me qëllimin e përfundimit të detyrave.

2. Të përcaktojë në mënyrë të pavarur rëndësinë ose domosdoshmërinë e kryerjes së detyrave të ndryshme në procesin arsimor dhe në situatat jetësore.

3. Përcaktoni qëllimin e aktiviteteve edukative me ndihmën e vetes.

4. Përcaktoni një plan për kryerjen e detyrave në mësime, aktivitete jashtëshkollore dhe situata jetësore nën drejtimin e një mësuesi.

5. Përcaktoni korrektësinë e detyrës së kryer në bazë të krahasimit me detyrat e mëparshme, ose në bazë të mostrave të ndryshme.

6. Rregulloni ekzekutimin e detyrës në përputhje me planin, kushtet e ekzekutimit dhe rezultatin e veprimeve në një fazë të caktuar.

7. Përdorni literaturë, mjete dhe pajisje në punën tuaj.

8. Vlerësoni detyrën tuaj sipas parametrave të paraqitur paraprakisht.

zgjidhni burimet e nevojshme të informacionit midis fjalorëve, enciklopedive dhe librave referencë të propozuar nga mësuesi.

3. Merr informacionin e paraqitur në forma të ndryshme (tekst, tabelë, diagram, ekspozitë, model,

a, ilustrim, etj.)

4. Paraqitja e informacionit në formën e tekstit, tabelave, diagrameve, duke përfshirë përdorimin e TIK-ut.

5. Analizoni, krahasoni, gruponi objekte, dukuri, fakte të ndryshme.

1. Merrni pjesë në dialog; dëgjoni dhe kuptoni të tjerët, shprehni këndvështrimin tuaj për ngjarjet dhe veprimet.

2. Formuloni mendimet tuaja në të folurit me gojë dhe me shkrim, duke marrë parasysh situatat tuaja edukative dhe të të folurit jetësor.

4. Kryerja e roleve të ndryshme në grup, bashkëpunojnë në zgjidhjen e përbashkët të një problemi (detyre).

5. Mbroni këndvështrimin tuaj, duke respektuar rregullat e mirësjelljes së të folurit.

6. Jini kritik ndaj opinioneve tuaja

8. Merrni pjesë në punën e grupit, shpërndani role, negocioni me njëri-tjetrin.

2. Respekti për popullin e vet, për popujt e tjerë, pranimi i vlerave të popujve të tjerë.

3. Përvetësimi i kuptimit personal të mësimdhënies; zgjedhja e rrugës së mëtejshme arsimore.

4. Vlerësimi i situatave jetësore dhe veprimeve të personazheve në tekstet letrare nga pikëpamja e normave universale njerëzore, vlerave morale dhe etike dhe vlerave të një qytetari rus.

1. Formuloni detyrën në mënyrë të pavarur: përcaktoni qëllimin e saj, planifikoni algoritmin për zbatimin e saj, rregulloni punën ndërsa përparon, vlerësoni në mënyrë të pavarur.

2. Përdorni mjete të ndryshme kur kryeni një detyrë: libra referimi, TIK, mjete dhe pajisje.

3. Përcaktoni kriteret tuaja të vlerësimit dhe jepni vetëvlerësim.

1. Gjeni qëndrimet tuaja në tekstin shkollor: përcaktoni aftësitë që do të zhvillohen në bazë të studimit të këtij seksioni; përcaktoni rrethin e injorancës suaj; planifikoni punën tuaj për të studiuar materiale të panjohura.

2. Supozoni në mënyrë të pavarur se çfarë informacioni shtesë do të nevojiten për të studiuar materialin e panjohur;

zgjidhni burimet e nevojshme të informacionit midis fjalorëve, enciklopedive, librave referencë dhe disqeve elektronike të propozuara nga mësuesi.

3. Krahasoni dhe zgjidhni informacionin e marrë nga burime të ndryshme (fjalor, enciklopedi, libra referimi, disqe elektronike, internet).

4. Analizoni, krahasoni, gruponi objekte, dukuri, fakte të ndryshme.

5. Të nxjerrë përfundime në mënyrë të pavarur, të përpunojë informacionin, ta transformojë atë, të paraqesë informacionin bazuar në diagrame, modele, mesazhe.

6. Krijo një plan kompleks teksti.

7. Të jetë në gjendje të përcjellë përmbajtjen në formë të ngjeshur, selektive ose të zgjeruar

Merrni pjesë në dialog; dëgjoni dhe kuptoni të tjerët, shprehni këndvështrimin tuaj për ngjarjet dhe veprimet.

2. Formuloni mendimet tuaja në të folurit me gojë dhe me shkrim, duke marrë parasysh situatat tuaja edukative dhe të të folurit jetësor.

4. Kryerja e roleve të ndryshme në grup, bashkëpunojnë në zgjidhjen e përbashkët të një problemi (detyre).

5. Mbroni këndvështrimin tuaj, duke respektuar rregullat e mirësjelljes së të folurit; argumentoni këndvështrimin tuaj me fakte dhe informacione shtesë.

6. Jini kritik ndaj opinioneve tuaja. Të jetë në gjendje të shikojë një situatë nga një pozicion tjetër dhe të negociojë me njerëz nga pozicione të ndryshme.

7. Kuptoni këndvështrimin e tjetrit

8. Merrni pjesë në punën e grupit, shpërndani role, negocioni me njëri-tjetrin. Parashikoni pasojat e vendimeve kolektive.

Formimi i veprimeve edukative universale personale

Një tregues i suksesit të formimit të UUD do të jetë orientimi i studentit drejt kryerjes së veprimeve të shprehura në kategoritë e mëposhtme:

di/mundem

Unë bëj (Tabela 4).

Terminologjia psikologjike	Terminologjia pedagogjike	Gjuha e fëmijës	Udhëzim pedagogjik (rezultat i ndikimit pedagogjik i pranuar dhe zbatuar nga nxënësi) Di/mund, dua, bëj
Veprimtaritë personale të të mësuarit universal.	Edukimi i personalitetit (Zhvillimi moral; dhe formimi i interesit kognitiv)		Çfarë është e mirë dhe çfarë është e keqe "Une dua te mesoj" "Të mësosh të kesh sukses" "Unë jetoj në Rusi" “Të rritesh si njeri i mirë” "Në një trup të shëndetshëm mendje të shëndetshme!"
Veprimtaritë edukative universale rregullatore.	vetëorganizim	"Une mundem"	"Unë e kuptoj dhe veproj" "Unë jam në kontroll të situatës" “Të mësosh të vlerësosh” "Unë mendoj, shkruaj, flas, tregoj dhe bëj"
Veprimtaritë e të mësuarit universal kognitiv.	kultura kërkimore	"Po studioj".	"Unë kërkoj dhe gjej" "Unë përshkruaj dhe regjistroj" "Unë lexoj, flas, kuptoj" "Unë mendoj logjikisht" "Unë po zgjidh një problem"
Veprimtaritë e të mësuarit universal komunikues	kulturën e komunikimit	"Ne jemi bashkë"	"Gjithmonë në kontakt" "Unë dhe Ne".

Në shkollën fillore, është e nevojshme që nxënësit më të vegjël të formojnë aktivitete personale të të mësuarit universal, të cilat përfshihen në tre blloqet kryesore të mëposhtme:

vetëvendosje - formimi i pozicionit të brendshëm të studentit - pranimi dhe zhvillimi i rolit të ri shoqëror të studentit; formimi i themeleve të identitetit civil rus të individit si një ndjenjë krenarie për atdheun, popullin, historinë dhe ndërgjegjësimin për përkatësinë etnike të dikujt; zhvillimi i vetëvlerësimit dhe aftësisë për të vlerësuar në mënyrë adekuate veten dhe arritjet e dikujt, për të parë pikat e forta dhe të dobëta të personalitetit të dikujt;

krijimi i kuptimit - kërkimi dhe krijimi i kuptimit personal (d.m.th. "kuptimi për veten") të të mësuarit bazuar në një sistem të qëndrueshëm të motiveve arsimore, njohëse dhe sociale; të kuptuarit e kufijve të "ajo që di" dhe "ajo që nuk e di" dhe dëshira për të kapërcyer këtë hendek;

orientimi moral dhe etik - njohja e normave bazë morale dhe orientimi drejt përmbushjes së normave bazuar në kuptimin e domosdoshmërisë së tyre shoqërore; aftësia për decentrim moral - duke marrë parasysh pozicionet, motivet dhe interesat e pjesëmarrësve në një dilemë morale gjatë zgjidhjes së një dileme morale; zhvillimi i ndjenjave etike - turpi, faji, ndërgjegjja, si rregullatorë të sjelljes morale.

Kriteret për formimin e UUD personale, mund të argumentohet se ato janë:

1) struktura e vetëdijes së vlerës;

2) niveli i zhvillimit të vetëdijes morale;

3) përvetësimi i normave morale që veprojnë si rregullues të sjelljes morale;

4) orientimi i plotë i studentëve në përmbajtjen morale të një situate, veprimi, dileme morale që kërkon marrjen e një zgjedhjeje morale.

Lëndët arsimore të ciklit të shkencave humane (dhe në radhë të parë letërsia) janë më të përshtatshmet për formimin e veprimit universal të vlerësimit moral dhe etik. Me rëndësi të madhe janë format e veprimtarisë së përbashkët dhe bashkëpunimit arsimor të studentëve, të cilat hapin zonën e zhvillimit proksimal të vetëdijes morale.

Kështu, formimi sistematik, i qëllimshëm i aftësive edukative personale çon në një rritje të kompetencës morale të nxënësve të rinj të shkollës.

Pritet që në fund të shkollës fillore fëmija të ketë zhvilluar këto aftësi personale:

pozicioni i brendshëm i studentit në nivelin e një qëndrimi pozitiv ndaj shkollës; orientimi në momentet kuptimplote të realitetit shkollor;

formimi i një baze të gjerë motivuese për aktivitetet edukative, duke përfshirë motivet sociale, edukative dhe njohëse, të jashtme dhe të brendshme;

fokusimi në kuptimin e arsyeve të suksesit dhe dështimit në aktivitetet edukative;

interesi për materiale të reja arsimore dhe mënyra për të zgjidhur një problem të ri të veçantë;

aftësia për të vetëvlerësuar në bazë të kriterit të suksesit në veprimtaritë edukative;

formimi i themeleve të identitetit civil të një personi në formën e vetëdijes për "Unë" të tij si qytetar i Rusisë, një ndjenjë përkatësie dhe krenarie për atdheun dhe shoqërinë e tij; vetëdija për përkatësinë etnike;

orientimi në përmbajtjen morale dhe kuptimin e veprimeve të veta dhe të atyre që i rrethojnë;

zhvillimi i ndjenjave etike - turpi, faji, ndërgjegjja - si rregullues të sjelljes morale;

njohja e normave themelore morale dhe orientimi drejt zbatimit të tyre, diferencimi i normave të brendshme morale dhe sociale (konvencionale);

vendosja për një mënyrë jetese të shëndetshme;

një ndjenjë e bukurisë dhe ndjenjat estetike të bazuara në njohjen me kulturën artistike botërore dhe vendase;

ndjeshmëri për ndjenjat e njerëzve të tjerë.

Kështu, gjatë formimit të UUD-ve personale, gjithmonë merret parasysh qëndrimi emocional i studentit ndaj temave që studiohen, vetëvendosja e tij dhe gjetja e kuptimit personal në secilën nga temat që studiohen.

Shembuj të detyrave për formimin e veprimeve personale edukative universale në mësimet në shkollën fillore.

Mësimet e shkrim-leximit.

Formimi i vetëvendosjes - një sistem detyrash që e udhëzon nxënësin e shkollës fillore të përcaktojë se cilat modele të njësive gjuhësore i njihen tashmë dhe cilat jo (detyra si “Bëni pyetje të cilave ju i dini përgjigjet”).

Formimikuptimi i formimit dhe orientimit moral e etik - tekste që diskutojnë problemet e dashurisë, respektit dhe marrëdhënieve midis prindërve dhe fëmijëve.

Mësime të gjuhës ruse.

Programi arsimor “Shkolla fillore premtuese”.

Formimi i vetëvendosjes: një sistem detyrash që synojnë decentralizimin e nxënësit të shkollës fillore, duke e orientuar atë të marrë parasysh këndvështrimin e dikujt tjetër, të ofrojë ndihmë intelektuale për heronjtë e ndërthurur që kanë nevojë për të kur zgjidhin probleme të vështira.

Detyrat e llojit:

- "Ndihmoni heroin 1 të shpjegojë diçka, ose të konfirmojë këndvështrimin e tij/të tij, ose të provojë diçka, ose t'i përgjigjet një pyetjeje të caktuar."

- "A jeni dakord me heroin?"

- "Si do t'i përgjigjesh heroit?"

- "Me cilin gjykim jeni dakord:..."

- "A jeni dakord me heroin apo doni të sqaroni diçka?"

- "Heroi thotë se këto janë e njëjta formë: "xhami". Mbi çfarë baze gjykon?