Понятие регулятивных универсальных учебных действий. Доклад на тему «Формирование регулятивных универсальных учебных действий на уроках в начальной школе Регулятивным универсальным учебным действием не является

В соответствии с Федеральным Государственным образовательным стандартом начального образования второго поколения одной из важнейших функций начальной школы - формирование совокупности универсальных учебных действий (УУД). УУД - система различных учебных действий учащегося, которые позволяют не только самостоятельно осваивать новые для него знания об окружающем мире, но и успешно организовывать процесс познания с целью повышения качества своего образования.

Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока:

1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные.

Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей, позволяют сориентироваться в нравственных нормах и правилах, выработать свою жизненную позицию в отношении мира.

Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий, оценки успешности усвоения.

Познавательные действия включают действия исследования, поиска, отбора и структурирования необходимой информации, моделирование изучаемого содержания.

Коммуникативные действия обеспечивают возможности сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести

дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками.

Особенности регулятивных действий

Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации. В школе учеников учат решать сложные математические примеры и задачи, но не помогают в освоении способов преодоления жизненных проблем.

Функция регулятивных УУД - организация учащимся своей учебной деятельности.

К регулятивным УУД относятся:

. целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

. планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

. прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

. контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

. коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

. оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;

. волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

По замыслу авторов нового стандарта «в сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель задачу, планировать ее реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение».

Ребенок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Ведь мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять. И начинается мышление с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Проблемная ситуация создается с учетом реальных противоречий, значимых для детей. Только в этом случае она является мощным источником мотивации их познавательной деятельности, активизирует и направляет их мышление. Значит, прежде всего, на начальном этапе урока необходимо создавать условия для формирования у учащихся положительной мотивации, чтобы ученик понял, что он знает и чего не знает, и, самое главное, захотел это узнать. Учитель на уроках должен научить учащихся самих ставить цель, составлять план для достижения этой цели. Исходя из цели и плана, ученики должны предположить, каких результатов они могут достигнуть. Определять и формулировать цель деятельности, составлять план действий по решению проблемы (задачи).

Перед учителем, встаёт проблема отбора методических приёмов формирования регулятивных универсальных учебных действий. Рассмотрим подробнее приёмы формирования действий целеполагания и планирования. Цель урока связана с его темой, поэтому на первых уроках первого класса важно ввести понятие темы урока, дав доступное детям этого возраста определение: «У каждого урока есть тема. Тема - это то, о чём мы будем говорить на уроке». Первоначально тему урока называет учитель, добиваясь понимания темы обучающимися: «Я назову тему нашего урока, а вы скажите, о чём мы будем говорить сегодня на уроке». Тема появляется на доске.

Целеполагание как осмысление предложенной цели важно для организации учебной деятельности. При этом отметим, что планирование происходит с введения определения понятия «план» - это порядок, последовательность действий; план (алгоритм, инструкция) известных детям действий. Постепенно обучающиеся научатся составлять план своих действий по решению учебной задачи.

План урока или его этапа должен быть рабочим: необходимо по ходу урока периодически возвращаться к плану, отмечать выполненное, определять цель следующего этапа и дальнейшие действия, контролировать ход решения учебной задачи, корректировать и оценивать свои действия.

Работа по планированию своих действий способствует развитию осознанности выполняемой деятельности, контроля за достижением цели, оценивания, выявления причин ошибок и их коррекции.

Что касается действия оценки , то она напрямую связана с действием контроля. Основная функция содержательной оценки в этом случае заключается в том, чтобы определить, с одной стороны, степень освоения учащимися заданного способа действия, с другой стороны, продвижение учащихся относительно уже освоенного уровня способа действия.

Самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки — в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Да, критерии и способы оценивания дети получают от взрослых. Но если ребенок не допущен к производству оценочных критериев, к их деликатной подстройке к каждой конкретной ситуации, то он несамостоятелен в оценке. Сотрудничество с учителем в выборе критериев оценки направлено, прежде всего, на развитие у школьников способностей и умений самооценивания как важнейшей составляющей самообучения .

Самооценка отражает степень развития у ребенка чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

Эти действия позволяют учащемуся не только рационально подходить к выполнению учебных заданий, полученных от учителя, но и организовывать собственное самообразование как в годы учебы в школе, так и после ее окончания. Роль регулятивных действий возрастает при переходе учащегося из класса в класс. Это связано с тем, что, с одной стороны, от класса к классу растет объем содержания образования, которое он должен усвоить. С другой стороны, при взрослении меняется отношение учащегося к учебе и, в частности, к разным учебным дисциплинам, к их месту в его планах на будущее.

Постановка цели является начальным этапом деятельности. На конкретном уроке цель может выступать в виде цели-образа, непосредственно направляющей и регулирующей учебную деятельность на протяжении урока, и в виде цели-задания, регулирующей деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания.

А.К. Маркова отмечает, что мотивы, даже самые положительные и разнообразные, создают лишь потенциальную возможность развития учащегося, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания. т.е. от умения школьников ставить цели и достигать их в обучении. Цели - это ожидаемые конечные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов.

Важно научить самого школьника осознанному принятию и активной постановке цели. В ходе анализа нового материала, при проверке домашних заданий желательно вначале подводить школьников к пониманию цели учителя, затем к самостоятельной постановке собственных целей учащихся, имеющих личностный смысл. Необходимо последовательно отрабатывать с ними постановку разных целей - гибких, перспективных, всё более трудных, но реально достижимых, соответствующих их возможностям. Параллельная работа по формированию приёмов целеобразования может осуществляться и в других сферах жизни ребёнка, где ему надо давать возможность не только ставить их самому, но и реально опробовать пути достижения цели для себя.

Целеполагание оказывает значительное влияние на развитие личности в целом. Это влияние обусловлено наличием определенных функций:

Ориентирующей (помогает правильно ориентироваться в системе знаний о потенциальных целях человеческой деятельности и в способах осуществления процесса целеполагания).

Смыслообразующей (обеспечивает возможность осознать и субъективно принять цель предстоящей деятельности).

Конструктивно-проективной (определяет характер, способы, последовательность, средства и другие характеристики действий, направленных на достижение целей в тех условиях, которые выделены самим субъектом).

Рефлексивно-оценочной (обуславливает необходимость выработки собственного отношения личности к деятельности и процессу целеполагания, связанному с ней, для осознания правильности постановки цели).

Регулятивной (обеспечивает влияние процесса целеполагания на способы регуляции деятельности и поведения, направленные на достижение цели).

В структуре процесса целеполагания выделяют:

мотивационный компонент, выражающий осознанное отношение личности к целеполаганию;

содержательный компонент, объединяющий совокупность знаний личности о сущности и специфике процесса целеполагания;

операционно-деятельностный компонент, основанный на комплексе умений и навыков по целеполаганию в структуре собственной деятельности;

рефлексивно-оценочный компонент, характеризующий познание и анализ обучаемым собственной деятельности по целеполаганию;

эмоционально-волевой компонент, включающий в себя волевые и эмоциональные проявления, направляющие активность личности на удержание и достижение намеченной цели .

Осуществление человеком любой деятельности всегда сопровождается осознаваемым или неосознаваемым самоконтролем, в ходе которого ее выполнение оценивается и, при необходимости, корректируется.

Оценка с общенаучных позиций трактуется как выражение отношения к предмету оценивания. Человек, приступающий к оценке, должен знать идеальный образец оцениваемого объекта и правила оценивания, по которым оцениваемый объект сравнивается определенным образом с идеальным образцом объекта. По результату сравнения выносится оценка, в которой подтверждается или не подтверждается соответствие оцениваемого объекта его идеальному образцу.

Оценку, отнесенную к самому себе, называют самооценкой. «Самооценка - компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков». Самооценка осуществляется в ходе мыслительной и практической деятельности человека. В ней в ходе анализа устанавливается соответствие или несоответствие оцениваемого объекта принятым образцам, эталонам. На ее основе обучаемый выбирает способы коррекции и совершенствует собственную деятельность.

Главное назначение самооценки заключается в обеспечении человеком регуляции собственной деятельности. С позиций рассматриваемой мной проблемы главными функциями самооценки для учащихся являются:

констатирующая (что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно);

мобилизационно-побудительная (я многое понял и усвоил, но вот с этим надо еще разобраться);

проектировочная (чтобы основательно подготовиться к контрольной работе, надо еще обязательно повторить).

Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет человеку увидеть сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления ее результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.

Таким образом регулятивные действия - это те действия, которые обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности, к ним относят: целепологание, планирование, контроль, саморегуляцию, коррекцию.

Безотметочное обучение

учебный действие начальный безотметочный

В условиях введения Федерального государственного стандарта каждому педагогу крайне важно пересмотреть свои взгляды на систему оценивания результатов обучающихся.Система оценки - это сложный многофункциональный организм, который включает и учителей, и учеников, и их родителей в особую деятельность. .

В современной школе система работы учителя направлена на максимальное раскрытие и развитие личностных качеств каждого ученика. С учетом того, что современная начальная школа - это не школа навыка, а школа пробы сил ребёнка, становится актуальной проблема оценивания учебных достижений каждого ученика, нацеленная на личностный рост и развитие.

В одну школу, в один класс приходят очень разные дети, но все они начиная учиться, получают установку, на то, что в школе их ждут новые знания и открытия. Продвижение поэтому непростому пути у каждого ребенка индивидуально. Успешность ребенка должна определяться не пресловутыми «5» и «4», а личной динамикой развития и желанием учиться. Если бы все педагоги смогли договориться и не сравнивать детей между собой, то в мире было бы гораздо больше счастливых детей.

Проблема оценки учебных достижений учащихся и адекватной формы выражения этой оценки назрела давно. Одно из направлений по совершенствованию содержания и структуры образования поиск путей к безотметочному обучению в начальной школе. Современная традиционная пятибалльная система оценивания не дает полноценной возможности для ормирования у обучающихся оценочной самостоятельности. .

Она выполняет функцию внешнего контроля, не предполагает ни самооценки ученика, ни сопоставления его внутренней оценки со внешней. Система оценивания затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно оценить реальное достижение каждого учащегося; учителю приходится лавировать между фиксацией результатов ребенка по определенным нормативам и фиксацией успешности данного ребенка по сравнению с ним самим.

Система оценивания является малоинформативной. Учителю и учащимся трудно определить направления дальнейших усилий - над чем надо еще поработать, что улучшить. Система часто имеет травмирующий для ребенка характер. Нередко отметочная система является орудием психологического давления, которое направлено на ребенка и его родителей. Все это приводит к снижению интереса к обучению, росту психологического дискомфорта учащихся в обучении, повышению тревожности и как следствие к - ухудшению физического здоровья школьников.

Очевидно, что все указанные недостатки не могут быть устранены путем замены пятибалльной системы каким-нибудь эквивалентом «отметочной» системы - ни десятибалльной, ни стобалльной, ни количеством заработанных «звездочек», «зайчиков» и «черепашек».

Необходим поиск принципиально иного подхода к оцениванию, который позволил бы устранить негативные моменты в обучении, способствовал бы индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности в обучении. С поиском таких форм и связано появление идеи безотметочного обучения.

Было бы преждевременно говорить о том, что такая система оценивания разработана на уровне технологии. Вместе с тем учеными уже определены и сформулированы некоторые общие подходы к ее построению, в педагогической практике нарабатываются конкретные формы ее организации.

Безотметочное обучение представляет собой обучение, в котором отсутствует 5-балльная форма отметки как форма количественного выражения результата оценочной деятельности. Для управления учебной деятельностью контроль и оценка должны носить процессуальный и рефлексивный характер. Для улучшения результативности обучения контроль и оценка должны иметь диагностико-коррекционную направленность. Для определения перспектив развития, учащихся оценка должна быть практической, а контроль - планирующим. В основе данных подходов лежат следующие ключевые вопросы:

Что оценивать (т.е. что именно подлежит оцениванию, а что оценивать не следует);

Как оценивать (т.е. какими средствами должно фиксироваться то, что оценивается);

Каким образом оценивать (т.е. какова должна быть сама процедура оценивания, этапы ее осуществления);

Что нужно учитывать при таком оценивании (т.е. каковы необходимые педагогические условия эффективности безотметочной системы оценивания).

Учителя начальной школы, работающие по безотметочной системе, отмечают, что в этих классах:

Выше уровень учебной активности; дети стремятся к контакту с учителем, не боятся высказывать свое мнение, пусть даже и ошибочное;

Ниже уровень тревожности, меньше проявлений отрицательных эмоций (а именно это и снижает эффективность обучения);

Задания, выполняемые детьми, носят не только репродуктивный, но и творческий характер

Работая в рамках безотметочного обучения, учитель при оценивании знаний и навыков достижений ученика не должен употреблять "заменителей" отметочной системы. При безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определенному критерию, различные формы графиков, таблиц, "Листов индивидуальных достижений", в которых отмечаются уровни учебных достижений ребенка по множеству параметров. Все эти формы фиксации оценивания являются личным достоянием ребенка и его родителей. Учитель не должен делать их предметом сравнения - недопустимо, например, вывешивать в классе так называемый "Экран успеваемости". Оценки не должны становиться причиной наказания или поощрения ребенка ни со стороны учителя, ни со стороны родителей.

Особенность процедуры оценивания при безотметочном обучении состоит в том, что самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения. Для оценивания и самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове), и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы).

Критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть различны и должны быть предметом договора между учителем и учениками.

Самооценка ученика должна дифференцироваться, т.е. складываться из оценок своей работы по целому ряду критериев. В таком случае ребенок будет учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки, сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки.

Содержательное самооценивание неотрывно от умения себя контролировать. В обучении должны использоваться особые задания, обучающие ребенка сличать свои действия с образцом.

Младшие школьники имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий. Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения (например, знак вопроса), использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Постепенно вводятся средства, позволяющие самому ребенку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности относительно его самого, давать относительные, а не только абсолютные оценки (например, графики)

В период безотметочного оценивания можно использовать принципы безотметочного оценивания, разработанные Г.А. Цукерман.

Поясню некоторые формы, которые наиболее часто используются учителями на уроках.

1. «Хорошие слова и комплименты»

В первом классе просто необходимо в эмоциональной форме формулировать словесную оценку деятельности учащегося. Функция оценки: стимулирование к успеху, важно показать удовлетворение от успеха ученика. Кроме того, в процессе такого оценивания учитель показывает ученику, что он уже достиг, а что ему предстоит освоить:

«Молодец! Но…» Поэтому оценка деятельности ученика в этом случае будет выполнять следующие функции: указывать на ошибки в учебной деятельности и обеспечивать согласие учащегося с выставляемой отметкой в последующий период отметочного оценивания. Эффективны также невербальные виды помощи: важно упомянуть и о таких видах похвалы, как улыбка, прикосновение к ребёнку, ободряющий жест. Такая атмосфера создаёт ситуацию успеха и здоровый психологический климат.

2. «Сосед по парте» - взаимооценка.

Оценивание чужой работы - необходимый способ работы. Не секрет, что очень многие первоклассники, настроенные на хорошие результаты, имеют высокую самооценку. При организации взаимопроверки ориентирую учащихся на то, что они должны видеть друг в друге хорошее, учатся друг от друга. Учу детей сопереживать, радоваться за успехи одноклассника, критично подходить к выполненной работе. Приобретая навык оценивания собственных и чужих достижений, дети получают опыт взаимопомощи и взаимоподдержки.

Ученик сначала оценивает себя, затем идёт обмен тетрадями и оценивание в паре. Если оценки совпали, то крестик соседа обводится кружком. Несовпадение оценок фиксируется крестиком соседа, взятого в кружок.

Для оценивания и самооценивания выбираются только те задания, где существует объективно однозначный критерий оценивания (например, количество слов в предложении).

3. «Самооценка»

Возможность для самооценивания вводится с первых дней обучения.

Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Для оценивания выбираются только те задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (т.е. ребёнок знает, как это делать, например, посчитать количество звуков в слове).

Выполнив задание, ребёнок оценивает правильность выполненной работы, для чего используется «Волшебную линеечка», разработанная Т.В. Дембо и С.Я, Рубинштейн.

Можно использовать ретроспективную и прогностическую самооценку. Ретроспективная самооценка - это оценка уже выполненной работы; она проще прогностической, поэтому формирование самооценки следует начинать с нее.

Прогностическая самооценка является «точкой роста» самой способности младших школьников к оцениванию себя. Предлагать детям оценить себя возможно только тогда, когда ретроспективная самооценка ими осознана, адекватна и дифференцирована. .

Возможны два варианта такого самооценивания:

ребенок оценивает себя до выполнения работы, а затем соглашается или не соглашается сам с собой после его выполнения;

ребенок оценивает себя до выполнения задания, а затем еще раз - после учительской проверки.

Текущие оценки, фиксирующие продвижение младших школьников в освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков, можно также заносить в специальный "Лист индивидуальных достижений", который полезно завести для каждого ребенка. Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать в нем с помощью каких-либо значков или, например, закрашивая определенную клеточку - полностью или частично. В "Листе индивидуальных достижений" полезно фиксировать текущие оценки по всем формируемым на данном этапе навыкам.

В этом же листе можно отмечать ребенка в освоении иных умений, необходимых для формирования устойчивых навыков чтения, письма, вычислительных навыков и др. Регулярность заполнения листа может быть и еженедельной. Заполнять лист может как учитель, так и сам ученик (совместно с учителем и под его контролем.)

Таким образом безотметочное обучение представляет собой обучение, в котором отсутствует 5-балльная форма отметки как форма количественного выражения результата оценочной деятельности. При безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, подводя итоги вышесказанному можно сделать вывод, что овладение регулятивными учебными действиями позволяет не только успешно учиться, но и решать жизненно важные проблемы,способствует формированию универсальных учебных действий у учащихся, даёт возможность детям вырасти людьми, способными понимать и оценивать информацию, принимать решения, контролировать свою деятельность в соответствии с поставленными целями. А это именно те качества, которые необходимы человеку в современных условиях.

Ведь сегодняшнее, информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений.

Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД).

Деятельности. К ним относятся

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

Планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

Волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Регуляция субъектом своей деятельности предполагает произвольность и волю. Произвольность – умение действовать по образцу и подчинение правилам (Д.Б.Эльконин, 1989) предполагает построение образа ситуации и образа действия, подбор или конструирование средства или правила и удержание этого правила в процессе деятельности ребенка, трансформацию правила во внутреннее правило как основу целенаправленного действия. Воля рассматривается как высшая форма произвольного поведения, а именно произвольное действие в условиях преодоления препятствий. Волевое действие отличает то, что оно является собственным, инициативным и одновременно осознанным и осмысленным действием субъекта. Воля в действии проявляется как осмысленная инициативность.

Е.О.Смирнова разделяет волевые процессы и произвольность, относя волю к личностным процессам, связанным с мотивацией, а произвольность к овладению средствами саморегуляции, отмечая при этом неразрывное единство становления произвольности в единстве со становлением волевой сферы ().Воля и произвольность неразрывно связаны с развитием мотивационной сферы. Отличительным признаком произвольного поведения А.Н.Леонтьев считал несовпадение мотива и цели, когда субъект устанавливает это соотношение. Способность к установлению отношения цели к мотиву возникает в середине дошкольного возраста, с чем и связано появление первых форм произвольного действия. Развитие воли и произвольности связано с формированием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний (Божович Л.И., 1968). Воля и произвольностть развиваются в неразрывном единстве: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, которые не только подчиняют себе старые, но и побуждают к овладению своим поведением с помощью культурно-заданных средств (Е.О.Смирнова, 19).

Фундаментальной характеристикой воли и произвольности у человека является осознанность или сознательность поведения, предполагающая опосредованность или наличие средств, Такими средствами выступают речь (знаки), образцы, способы действия, правила (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин). Развитие произвольности, как способности к овладению своим поведением , соответственно, выступает как опосредствование своей деятельности (как внешней, так и внутренней). Необходимой предпосылкой для этого является осознание своих действий. Соответственно, этапы развития произвольности определяются 2 критериями: 1) уровнем осознания ребенком своего поведения; 2)средствами организации поведения.

Воля и произвольность имеют различное содержание и, будучи взаимосвязанными, не совпадают по своим проявлениям. Например, многие действия ребенка по правилу (инструкции), будучи произвольными, не являются волевыми, поскольку их мотивы задаются взрослым и не исходят от самого ребенка.

Развитие воли и произвольности происходит в процессе общения ребенка со взрослым как посредником в приобщении ребенка к культурному опыту и его усвоении. Роль взрослого в формировании воли и произвольности различна, что необходимо учитывать при организации совместных форм деятельности, в том числе и учебной. Эти различия заключаются в следующем:

Волевое усилие всегда инициативно, его побуждение исходит от ребенка. Цель и задача произвольного действия могут задаваться извне взрослым и лишь приниматься или не приниматься ребенком.
Произвольное поведение всегда является опосредствованным, что требует введение взрослым определенных средств организации действия, которые потом будут сознательно использоваться ребенком. Волевое усилие может быть неопосредствованным, например, побуждаться сильным эмоциональным переживанием.
Произвольность формируется в процессе обучения , учебном сотрудничестве, направленном на усвоение средств организации действия. Воля формируется в совместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых ценностей и нравственных мотивов. Развитие воли, таким образом, неразрывно связано с ценностно-смысловым строением сознания ребенка, с универсальными личностными действиями смыслообразования и нравственно-этического оценивания.

Таким образом, произвольность – сознательная, преднамеренная, опосредствованная регуляция действия в соответствии с изменяющимися условиями ситуации (Салмина Н.Г., Филимонова О.Г., 2006).

Регулятивные универсальные действия направлены на управление познавательной и преобразовательной деятельностью. Выбор оптимальной учебной дисциплины определяется возрастом учащегося.

3. Познавательные универсальные учебные действия.

Познавательные действия включают общеучебные, логические и знаково-символические универсальные учебные действия.

3.1. Общеучебные универсальные действия

Общеучебные универсальные действия включают:

Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

Поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств:

Структурирование знаний;

Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности.

Смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

Умение адекватно, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной речи, передавая содержание текста в соответствии с целью (подробно, сжато, выборочно) и соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.);

Постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера;

Действие со знаково-символическими средствами (замещение, кодирование, декодирование, моделирование).

Особого внимания заслуживает такое общеучебное универсальное учебное действие как рефлексия. В ряде исследований рефлексия определяется как центральный феномен «человеческой субъективности» (Т.де Шарден, 1966, Слободчиков В.И., 1994), специфическая человеческая способность, которая позволяет сделать свои мысли, эмоциональные состояния, действия, отношения, «Я» предметом специального рассмотрения и практического преобразования. В современных разработках проблема рефлексии рассматривается по крайней мере в трех контекстах: при изучении теоретического мышления, при изучении процессов коммуникации и кооперации, при изучении самосознания личности, связанного с проблемой саморазвития (В.В. Давыдов, 1996, В.И. Слободчиков, 1994, Г.А. Цукерман, 1998). Развитие рефлексивности проявляется в умении учащегося анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рефлексивность самооценки как способность оценить границу собственных возможностей – является генеральным приобретением в становлении самооценки в младшем школьном возрасте. Рефлексивная самооценка характеризуется широтой диапазона критериев оценок, их соотнесенностью, обобщенностью, отсутствием категоричности, аргументированностью, объективностью. было Дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению со сверстниками и хорошо ими принимаются (А.В. Захарова, 1993).

Рефлексия учащимся своих действий предполагает осознание им всех компонентов учебной деятельности:

Осознание учебной задачи (Что такое задача? Какие шаги необходимо осуществить для решения любой задачи? Что нужно, чтобы решить данную конкретную задачу?)

Осознание цели учебной деятельности (Чему я научился на уроке? Каких целей добился? Чему можно было научиться еще?)

Оценка учащимся способов действий, специфичных и инвариантных по отношению к различным учебным предметам (выделение и осознание общих способов действия , выделение общего инвариантного в различных учебных предметах, в выполнении разных заданий; осознанность конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач).

3.2. Универсальные логические действия

Логические действия имеют наиболее общий (всеобщий) характер и направлены на установление связей и отношений в любой области знания. В рамках школьного обучения под логическим мышлением обычно понимается способность и умение учащихся производить простые логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также составные логические операции (построение отрицания, утверждение и опровержение как построение рассуждения с использованием различных логических схем - индуктивной или дедуктивной).

Номенклатура логических действий включает:

сравнение конкретно-чувственных и иных данных (с целью выделения тождеств / различия , определения общих признаков и составления классификации);

опознание конкретно-чувственных и иных объектов (с целью их включения в тот или иной класс);
анализ-
синтез-
сериация – упорядочение объектов по выделенному основанию;
классификация - отнесение предмета к группе на основе заданного признака;
обобщение – генерализация и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи;
доказательство - установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство;
подведение под понятие

вывод следствий
установление аналогий

Характеристика психологического содержания операций, составляющих универсальные логические действия.

Опознание конкретно-чувственных объектов с выделением различных признаков в предмете, которые кодируются с использованием предлагаемой или самостоятельно создаваемыми символами (буквенно-цифровыми, графическими). Опознание основывается на развернутой ориентировке в признаках объекта с их последующим выделением, ранжированием и оценкой с точки зрения существенности/несущественности. Опознание предполагает осуществление следующей последовательности операций:

Кодирование (декодирование) объекта;

Выделение признаков объектов и кодирование их а)в произвольной, самостоятельно созданной символике), б)в заданной символике, социально принятых знаковых системах;

Описание объектов по совокупности признаков с фиксацией их в символике; сравнение объектов по признакам; выделение существенных и несущественных признаков;

Кодирование (декодирование) операций с признаками (отрицание признака, наличие изменения признака, последовательность операций). Цель отрицания признака в том, чтобы ученики поняли, что если объект имеет определенные свойства, он не может иметь противоположные. Изменение признака позволяет сформировать умение выделять признаки, причем изменение признаков может привести как к сохранению объекта, так и к появлению другого объекта.

Установление отношений между объектами и множествами объектов включает такие операции как

1) установление отношений эквивалентности между объектами, множествами объектов по одному или нескольким признакам. Эквивалентность устанавливается между качественными признаками (форма, цвет), а в отношении количественных устанавливаются отношения «равно», «неравно», «больше», «меньше»; 2)установление отношений эквивалентности между числами; 3) уравнивание объектов или множества объектов; 4)понимание и использование аксиом величин; 5) выделение пространственных отношений между объектами, 6) ориентировка в системе координат и установление положения объекта в ней; 7)выстраивание цепей отношений между объектами и 8) установление отношений порядкамежду числами.

анализ- выделение элементов и «единиц» из целого; расчленение целого на части;

синтез- составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;

Сериация заключается в упорядочивании объектов по изменяющемуся (одному или нескольким) признакам. Действие сериации включает следующие операции:

Выделение признака (одного или нескольких) при изменении его в ряду предметов, фигур;

Выстраивание ряда объектов по изменяющемуся признаку;

Построение фигуры в соответствии с выделенным принципом изменения фигур в рядах.

Сериация является необходимым условием формирования у детей понятия числа (Пиаже Ж., 19).

Классификация – предполагает выбор оснований и критериев для отнесения объектов к определенной группе. Наряду с сериацией является необходимым условием формирования понятия числа. Классификация предполагает последовательность развития от образования классов объектов к решению задач на сериацию и классификацию одновременно, и, наконец, переход от одних средств изображения к другим (схемам).

Образование классов объектов включает следующую последовательность операций:

выделение основания для объединения объектов в группы;
нахождение обобщающего понятия для групп объектов и обозначение символами разных объектов и их признаков;
выделение существенных/несущественных признаков предметов и оснований группировки объектов;
смена основания группировки, т.е. образование из одних и тех же объектов разных классов по одному признаку;
дихотомическая классификация; отрицание понятия;
классификация по двум и более признакам;
формирование знаний о родо-видовых отношениях; ограничение понятия (нахождение родового понятия для видового), решение задач на включение классов (родо-видовые отношения); исключение элементов, не относящихся к классу; пересечение понятий.

Формирование классификации предполагает использование учащимися разного вида схематизированных средств для результатов действий. Используются три типа схем: диаграммы Венна, дерево и таблицы. Учащиеся сами строят схемы, переходя от одного типа к другому. Первоначально учащиеся произвольно составляют схему, а затем на ее основе производят классификацию объектов (Салмина Н.Г., Фореро Навас И., 1996).

Обобщение – генерализация и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи. В.В.Давыдов выделял два вида обобщений – эмпирическое обобщение и теоретическое обобщение на основе.

Доказательство - установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство. Можно выделить простейшие умозаключения и доказательства: 1. Умозаключения по индукции. 2. Умозаключения по аналогии. 3. Дедуктивные умозаключения: а) на основе свойств отношений эквивалентности и порядка; б) по правилам заключения, отрицания и силлогизма. 4. Доказательство или опровержение утверждений с помощью примера или контрпримера

Подведение под понятие – распознавание объектов, выделение существенных признаков и их синтез;

Аналогии. В качестве одного из общих логических действий в психологии мышления выделяется действие аналогии . Согласно определению аналогия есть умозаключение, в котором на основе сходства предметов или элементов в одном отношении делается вывод об их сходстве в другом отношении.

Показательно, что способность рассуждать по аналогии рассматривается в качестве одной из основных операций, определяющих так называемый общий фактор (G-фактор) интеллекта. На этой операции основаны многие классические интеллектуальные тесты, например Прогрессивные матрицы Равена.

Для работы по новым ФГОС каждое образовательное учреждение разрабатывает основную образовательную программу, направленную на достижение обучающимися результатов освоения образовательной программы в соответствии с требованиями, установленными стандартом. Частью образовательной программы является программа формирования универсальных учебных действий (УУД).

В основу выделения состава и функций универсальных учебных действий для основного общего образования бы-ли положены возрастные психологические особенности учащихся и специфика возрастной формы универсальных учебных действий, факторы и условия их развития, изученные в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Д. И. Фельдштейна, Л. Кольберга, Э. Эриксона, Л. И. Божович, А. К. Марковой, Я. А. Пономарёва, А. Л. Венгера, Б. Д. Эльконина, Г. А. Цукерман и др.

Д. Б. Эльконин (1971) выделяет в подростковом возрасте два периода: младший подростковый возраст (12—14 лет), в котором ведущей деятельностью является интимно-личност-ное общение со сверстниками, и старший подростковый воз-раст, или раннюю юность (15—17 лет), где ведущей является учебно-профессиональная деятельность.

В подростковом возрасте в связи со становлением субъектности учебной деятельности регулятивные универсальные учебные действия приобретают качество саморегуляции.

В подростковом возрасте формируется произвольная само-регуляция — осознанное управление своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей; способность преодолевать трудности и препятствия.

Развитие саморегуляции предполагает формирование таких личностных качеств, как самостоятельность, инициа-тивность, ответственность, относительная независимость и устойчивость в отношении воздействий среды.

В программе формирования УУД значительное место занимают типовые задачи формирования всех видов УУД (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных).

В широком смысле термин универсальные учебные действия обозначает умение учиться, т. е. способность ученика к саморазвитию и самосовершенствованию путем активного присвоения социального опыта. Регулятивные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности.

К регулятивным УУД относятся следующие действия:

Целеполагание (постановка учебной задачи на основе того, что уже известно и освоено учащимися, и того, что еще предстоит узнать).
Планирование (определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата, составление плана и последовательности действий).
Прогнозирование (предположение о том, какой результат получится в конце работы).
Контроль (сравнение действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона).
Коррекция (внесение изменений, в результат своей деятельности исходя из оценки этого результата самим учеником, учителем, товарищами)
Оценка (осознание того, что уже усвоено и того, что еще нужно усвоить: осознание качества и уровня усвоения).
Саморегуляция (способность к мобилизации сил и энергии, волевому усилию — к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению пре-пятствий).

Развитие способности к регуляции своей деятельности применительно к подростковому возрасту должно быть рас-смотрено в трёх аспектах:

—формирование способности личности к целеполаганию и построению жизненных планов во временной перспективе. Этот аспект представляется особенно важным, поскольку имеет прямое отношение к процессу порождения личностно-го смысла и мотивации учения;

—развитие регуляции учебной деятельности;

—саморегуляция эмоциональных и функциональных со-стояний.

Развитие регулятивных способностей составляет ключевую компетентность личности.

Предмет «Основы безопасности жизнедеятельности» способствует формированию регулятивных универсальных учебных действий через «развитие двигательной активности обучающихся, формирование потребности в систематическом участии в физкультурно-спортивных и оздоровительных мероприятиях», а также «знание и умение применять меры безопасности и правила поведения в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций; умение оказать первую помощь пострадавшим; предвидеть возникновение опасных ситуаций».

Общение является необходимым условием развития спо-собности личности к регуляции поведения, к деятельности и саморегуляции.

Психологические условия формирования саморегуляции обеспечиваются особой организацией учебного сотрудничест-ва ученика с учителем. Для осознания учащимися стратегий организации учебной деятельности необходима совместная деятельность с учителем и сверстниками.

Наилучший метод организации учебной работы школьников — совместное пла-нирование, осуществление, обсуждение и оценивание само-стоятельной работы.

Учитель должен планировать своё взаимодействие с уче-ником, ориентируясь на необходимость:

1) инициации внут-ренних мотивов учения школьника;

2) поощрения действий самоорганизации и делегирования их учащемуся при сохране-нии учителем за собой функции постановки общей учебной цели и оказания помощи в случае необходимости;

3) исполь-зования групповых коллективных форм работы.

Значимыми ориентирами в формировании действия оце- нивания являются:

—акцент на достижениях ученика;

—выделение универсальных учебных действий как объек-та оценки;

—сопровождение формирования самооценки учащегося как основы постановки целей;

—формирование рефлексивности оценки и самооценки.

—с самого начала обучения учитель должен ставить перед учащимся задачу оценивания своей деятельности;

—необходимо объективировать для учащегося функции оценивания — объективировать его изменения в учебной де-ятельности; развивать самооценку, мотивацию саморазвития;

—предметом оценивания должны стать учебные действия учащегося и их результаты, способы действия, способы учеб-ного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка)

—необходимо формировать у учащегося установку на улучшение результатов деятельности;

—оценка должна основываться на содержательных, объ-ективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися или выработаны учащимся самостоятельно;

—необходимо формировать у учащихся умение анализи-ровать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат его правильное выполнение;

—способствовать развитию умения учащихся самостоя-тельно вырабатывать и применять критерии и способы диф-ференцированной оценки в учебной деятельности;

—необходимо чётко различать объективные и субъективные критерии оценки; оценка учащегося соотносится с оценкой учителя только по объективным критериям, причём оценоч-ное суждение учащегося предваряет оценку учителя;

—организовывать учебное сотрудничество на основе со-блюдения принципов уважения личности учащегося, приня-тия, доверия, эмпатии и признания индивидуальности каждого ребёнка.

Формирование способности учащихся к самоорганизации и саморегуляции составляет важное звено в развитии само-стоятельности и автономии личности, принятии ответствен-ности за свой личностный выбор, обеспечивает основу само-определения и самореализации.

На мой взгляд, формирование регулятивных УУД наиболее успешно проходит во внеурочной деятельности. Для этого можно использовать различные формы работы: кружки, экскурсии, круглые столы, олимпиады, соревнования и т.д. Учащиеся охотно принимают участие в таких формах работы, потому что занятия проходят в неформальной дружеской обстановке, ребята легко идут на контакт, им очень интересно и увлекательно. Любая неудача переживается гораздо легче и быстро забывается.

Одним из способов развития регулятивных УУД является использование проектной деятельности учащихся на уроках и во внеурочной деятельности. Проектный метод в школьном образовании, являясь одной из форм современных образовательных технологий, входит в жизнь как требование времени, своего рода ответ системы образования на социальный заказ государства и общественности.

Усовершенствование методической работы по формированию УУД в соответствии требованиям ФГОС ООО заключается в следующем:

· включение учащихся в проектную деятельность, типичную для их возрастных особенностей (на среднем этапе это творческие и информационно-исследовательские проекты);

· разработка критериев с целью создания условий для формирования УУД через развитие коммуникативной активности учащихся.

Критерии при работе над проектом:

· Ученик (или группа, по желанию) выбирает проблему и содержание проекта, работает в индивидуальном темпе, что обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития.

· Принцип уважения и толерантности к чужой точке зрения и результатам чужого труда.

· Комплексный подход в разработке учебных проектов способствует комплексному формированию и развитию УУД во взаимосвязи всех видов речевой деятельности, развитию психических и физиологических функций ученика.

Первый этап. Определение темы и конечного результата, распределение ролей в группе.

Начальный этап работы над проектом - введение и обсуждение темы предлагается на уроке.

Ребята сначала подумали как они хотят работать: в группе или индивидуально.

Тему выбирали самостоятельно, в рамках изучаемого материала на уроках ОБЖ в 7 классе.

В группах они обсуждали содержание и характер проекта, его цели, наметили конечную цель и распределили роли.

Регулятивные УУД - определение и формулирование цели своей деятельности.

Второй этап. Выполнение проекта.

Практическая работа над проектом - это самый трудоемкий и продолжительный по времени этап работы. Учащиеся, работая в группах или индивидуально составляют план работы над проектом, обмениваются найденной информацией.

Регулятивные УУД - составление плана и планирование последовательности действий, принятие и сохранение цели работы, прогнозирование своей деятельности, проведение коррекции - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта.

Третий этап. Оформление проекта.

На третьем этапе учащиеся работали над техническим выполнением проекта. Форму оформления проекта (в виде плаката, доклада, коллажа или компьютерной презентации) каждая группа определяла индивидуально.

Регулятивные УУД - умение принимать и сохранять цель работы, прогнозировать свою деятельность.

Четвертый этап. Представление проекта.

Регулятивные УУД - умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения, оценка (выделение и осознание) учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, самооценивание качества и уровня усвоения материала.

Для оценивания проекта учащимся предлагаются следующие критерии.

1. Критерии оценки оформления проекта (5 баллов):

· Наличие картинки (рисунка)

· Аккуратность

2. Критерии оценки содержания проекта (4 баллов):

· Соответствие теме проекта

· Наличие оригинальных находок

· Полнота

3. Критерии оценки представления проекта (6 баллов):

· Умение вступать в диалог, отстаивать свою позицию, аргументировать свою точку зрения

· Фонетическая правильность речи

· Грамматическая правильность речи

· Лексическая правильность речи

· Степень владения материалом

· Эмоциональность в представлении

4. Итого:

· 12 - 15 баллов - “5”

· 9 - 11 баллов - “4”

· 6 - 8 баллов - “3”

Итоговая оценка:

Критерии оценки мультимедийных проектов

1. Критерии оценки презентации (5 баллов):

· Объем презентации

· Наличие разнообразного наглядного материала (фото, рисунки, картинки, карты, таблицы, диаграммы)

· Техническая грамотность выполнения презентации (формат, объем текста не более 40 слов, шрифт)

· Уместность использования анимации (звуков, эффектов, музыки)

· Эстетичный вид презентации (цвет, соразмерность картинок, шрифтов)

2. Критерии оценки содержания проекта (5 баллов):

· Соответствие между темой и содержанием

· Актуальность, новизна

· Информативная насыщенность проекта

· Наличие оригинальных находок, собственных суждений

· Логичное изложение материала

3. Критерии оценки защиты проекта (5 баллов):

· Языковая правильность речи (грамматическая, лексическая, фонетическая)

· Степень владения материалом (свободное - без опоры, несвободное - с опорой)

· Умение привлечь внимание аудитории (вступление, концовка)

· Самостоятельное управление слайдами презентации

4. Итого:

· 13 - 15 баллов - “5”

· 10 - 12 баллов - “4”

· 7 - 9 баллов-“3”

Итоговая оценка:

Пример задания на развитие регулятивных УУД «Планирование учебной работы»

Задание «Планирование учебной работы»

Цель: формирование умения планировать по времени учебную деятельность, составление хронокарты подготовки к докладу.

Возраст: 13—14 лет.

Учебная дисциплина: ОБЖ.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа

Описание задания : составление хронокарты работы над докладом. Проверка корректности планирования времени.

Инструкция: учащимся поручено подготовить небольшой доклад (до 10 минут выступления). Им предлагается заполнить хронокарту таким образом, чтобы распланировать необходимое для подготовки время (60 минут — 1 час) для осуществления последовательности учебных действий.

Хронокарта

Действие

Минуты

Всего минут

Определение темы и цели

Чтение литературы

Отбор и систематизация содержания доклада

Написание тезисов доклада

Проверка

После заполнения хронокарты учащиеся приступают к подготовке доклада. Во время подготовки они отмечают в хронокарте фактически затраченное время (цветным каранда-шом). Затем сравнивают планируемый расход времени с фак-тическим и отвечают на вопросы:

Есть ли различия?

В чём они состоят?

Какое действие вы недооценили по временным затра-там? Какое переоценили?

Как бы вы теперь заполнили хронокарту?

Используемая литература

Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 608 с.
Проектная деятельность в основной и старшей школе / Под ред.

А. Б. Воронцова. — М.: Просвещение, 2008. — 192 с.

3.Формирование универсальных учебных действий в основной школе.

Система заданий / Под ред. А. Г. Асмолова, О. А. Карабановой. — М.:

Просвещение, 2010. — 160 с.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

Личностное, профессиональное, жизненное самоопределение ;

- смыслообразование – установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? и уметь на него отвечать;

- нравственно-этическая ориентация , в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности.

К ним относятся:

- планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

- оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия :

Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

Поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

Структурирование знаний;

Осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

Постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

Моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

Преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия :

Анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

Синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

Выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

Подведение под понятие, выведение следствий;

Установление причинно-следственных связей;

Построение логической цепи рассуждений;

Доказательство;

Выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы :

Формулирование проблемы;

Самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

Постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

Разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

Управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства.

Существенное значение для формирования коммуникативных универсальных действий, как и для формирования личности ребенка в целом, имеет организация совместной работы учащихся в группе. Можно выделить следующие преимущества совместной работы:

Возрастает объем и глубина понимания усваиваемого материала;

На формирование знаний, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;

Уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности (сокращается число учеников, не работающих на уроке, не выполняющих домашние задания);

Снижается школьная тревожность;

Возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

Возрастает сплоченность класса;

Меняется характер взаимоотношений между детьми, они начинают лучше понимать друг друга и самих себя;

Растет самокритичность; ребенок, имеющий опыт совместной работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует;

Дети, помогающие своим товарищам, с большим уважением относятся к труду учителя;

Дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей.

В контексте задач образования ценность овладения учащимися коммуникативными действиями и навыками кооперации диктуется необходимостью их подготовки к реальному процессу взаимодействия с миром за рамками школьной жизни. Современное образование не может игнорировать то обстоятельство, что обучение всегда погружено в определённый социальный контекст и должно отвечать его требованиям и нуждам, а также всемерно способствовать становлению гармоничной личности.

К числу таких задач относятся толерантность и умение жить с другими в многонациональном обществе, что в свою очередь предполагает:

Осознание приоритетности многих общих для всех членов общества

проблем над частными;

Следование моральным и этическим принципам, отвечающим задачам

современности;

Понимание, что гражданские качества основаны на уважении друг

друга и обмене информацией, т. е. умении слушать и слышать друг друга;

Умение сравнивать разные точки зрения прежде, чем принимать решения и делать выбор.

Развивающий потенциал коммуникативных УУД не ограничивается сферой своего непосредственного приложения - общением и сотрудничеством, но и напрямую затрагивает познавательные процессы, в также личностную сферу школьников.

Без внедрения соответствующих педагогических технологий коммуникативные действия и основанные на них компетенции будут, как и сегодня, принадлежать сфере индивидуальных способностей ученика (в основном не соответствующих современным требованиям).

Уровни сформированности учебных действий (Репкин Г.В., Заика Е.В.)

Уровни	Показатели	Поведенческие индикаторы
	Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности.	Выполнение лишь отдельных операций, отсутствие планирование и контроля, выполнение действия путем копирования действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения.
	Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем.	Необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму
	Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.
	Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем.

Характеристика результатов формирования УУД в начальной школе на разных этапах обучения по УМК (системы развивающего обучения: Л.В.Занкова, Б.Д.Эльконина-В.В.Давыдова, программы: «Школа 2100», «Перспектива»)

Личностные УУД

Регулятивные УУД

Познавательные УУД

Коммуникативные УУД

1. Ценить и принимать следующие базовые ценности: «добро», «терпение», «родина», «природа», «семья».

2. Уважать к своей семье, к своим родственникам, любовь к родителям.

3. Освоить роли ученика; формирование интереса (мотивации) к учению.

4. Оценивать жизненные ситуаций и поступки героев художественных текстов с точки зрения общечеловеческих норм.

1. Организовывать свое рабочее место под руководством учителя.

2. Определять цель выполнения заданий на уроке, во внеурочной деятельности, в жизненных ситуациях под руководством учителя.

3. Определять план выполнения заданий на уроках, внеурочной деятельности, жизненных ситуациях под руководством учителя.

4. Использовать в своей деятельности простейшие приборы: линейку, треугольник и т.д.

1. Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела.

2. Отвечать на простые вопросы учителя, находить нужную информацию в учебнике.

3. Сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие.

4. Группировать предметы, объекты на основе существенных признаков.

5. Подробно пересказывать прочитанное или прослушанное; определять тему.

1. Участвовать в диалоге на уроке и в жизненных ситуациях.

2. Отвечать на вопросы учителя, товарищей по классу.

2. Соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться, благодарить.

3. Слушать и понимать речь других.

4. Участвовать в паре.

1. Ценить и принимать следующие базовые ценности: «добро», «терпение», «родина», «природа», «семья», «мир», «настоящий друг».

2. Уважение к своему народу, к своей родине.

3. Освоение личностного смысла учения, желания учиться.

4. Оценка жизненных ситуаций и поступков героев художественных текстов с точки зрения общечеловеческих норм.

1. Самостоятельно организовывать свое рабочее место.

2. Следовать режиму организации учебной и внеучебной деятельности.

3. Определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно.

5. Соотносить выполненное задание с образцом, предложенным учителем.

6. Использовать в работе простейшие инструменты и более сложные приборы (циркуль).

6. Корректировать выполнение задания в дальнейшем.

7. Оценка своего задания по следующим параметрам: легко выполнять, возникли сложности при выполнении.

1. Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела; определять круг своего незнания.

2. Отвечать на простые и сложные вопросы учителя, самим задавать вопросы, находить нужную информацию в учебнике.

3. Сравнивать и группировать предметы, объекты по нескольким основаниям; находить закономерности; самостоятельно продолжать их по установленном правилу.

4. Подробно пересказывать прочитанное или прослушанное; составлять простой план.

5. Определять, в каких источниках можно найти необходимую информацию для выполнения задания.

6. Находить необходимую информацию, как в учебнике, так и в словарях в учебнике.

7. Наблюдать и делать самостоятельные простые выводы

1.Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки.

1. Ценить и принимать следующие базовые ценности: «добро», «терпение», «родина», «природа», «семья», «мир», «настоящий друг», «справедливость», «желание понимать друг друга», «понимать позицию другого».

2. Уважение к своему народу, к другим народам, терпимость к обычаям и традициям других народов.

3. Освоение личностного смысла учения; желания продолжать свою учебу.

4. Оценка жизненных ситуаций и поступков героев художественных текстов с точки зрения общечеловеческих норм, нравственных и этических ценностей.

1. Самостоятельно организовывать свое рабочее место в соответствии с целью выполнения заданий.

2. Самостоятельно определять важность или необходимость выполнения различных задания в учебном процессе и жизненных ситуациях.

3. Определять цель учебной деятельности с помощью самостоятельно.

4. Определять план выполнения заданий на уроках, внеурочной деятельности, жизненных ситуациях под руководством учителя.

5. Определять правильность выполненного задания на основе сравнения с предыдущими заданиями, или на основе различных образцов.

6. Корректировать выполнение задания в соответствии с планом, условиями выполнения, результатом действий на определенном этапе.

7. Использовать в работе литературу, инструменты, приборы.

8. Оценка своего задания по параметрам, заранее представленным.

отбирать необходимые источники информации среди предложенных учителем словарей, энциклопедий, справочников.

3. Извлекать информацию, представленную в разных формах (текст, таблица, схема, экспонат, модель,

а, иллюстрация и др.)

4. Представлять информацию в виде текста, таблицы, схемы, в том числе с помощью ИКТ.

5. Анализировать, сравнивать, группировать различные объекты, явления, факты.

1. Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки.

2.Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций.

4. Выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи).

5. Отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета.

6. Критично относиться к своему мнению

8. Участвовать в работе группы, распределять роли, договариваться друг с другом.

2. Уважение к своему народу, к другим народам, принятие ценностей других народов.

3. Освоение личностного смысла учения; выбор дальнейшего образовательного маршрута.

4. Оценка жизненных ситуаций и поступков героев художественных текстов с точки зрения общечеловеческих норм, нравственных и этических ценностей, ценностей гражданина России.

1. Самостоятельно формулировать задание: определять его цель, планировать алгоритм его выполнения, корректировать работу по ходу его выполнения, самостоятельно оценивать.

2. Использовать при выполнения задания различные средства: справочную литературу, ИКТ, инструменты и приборы.

3. Определять самостоятельно критерии оценивания, давать самооценку.

1. Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела; определять круг своего незнания; планировать свою работу по изучению незнакомого материала.

2. Самостоятельно предполагать, какая дополнительная информация буде нужна для изучения незнакомого материала;

отбирать необходимые источники информации среди предложенных учителем словарей, энциклопедий, справочников, электронные диски.

3. Сопоставлять и отбирать информацию, полученную из различных источников (словари, энциклопедии, справочники, электронные диски, сеть Интернет).

4. Анализировать, сравнивать, группировать различные объекты, явления, факты.

5. Самостоятельно делать выводы, перерабатывать информацию, преобразовывать её, представлять информацию на основе схем, моделей, сообщений.

6. Составлять сложный план текста.

7. Уметь передавать содержание в сжатом, выборочном или развёрнутом виде

Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки.

2.Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций.

4. Выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи).

5. Отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета; аргументировать свою точку зрения с помощью фактов и дополнительных сведений.

6. Критично относиться к своему мнению. Уметь взглянуть на ситуацию с иной позиции и договариваться с людьми иных позиций.

7. Понимать точку зрения другого

8. Участвовать в работе группы, распределять роли, договариваться друг с другом. Предвидеть последствия коллективных решений.

Формирование личностных универсальных учебных действий

Показателем успешности формирования УУД будет ориентация школьника на выполнение действий, выраженных в категориях:

знаю/могу,

делаю (табл.4).

Психологическая терминология	Педагогическая терминология	Язык ребенка	Педагогический ориентир (результат педагогического воздействия, принятый и реализуемый школьником) знаю/могу, хочу, делаю
Личностные универсальные учебные действия.	Воспитание личности (Нравственное развитие; и формирование познавательного интереса)		Что такое хорошо и что такое плохо «Хочу учиться» «Учусь успеху» «Живу в России» «Расту хорошим человеком» «В здоровом теле здоровый дух!»
Регулятивные универсальные учебные действия.	самоорганизация	«Я могу»	«Понимаю и действую» «Контролирую ситуацию» «Учусь оценивать» «Думаю, пишу, говорю, показываю и делаю»
Познавательные универсальные учебные действия.	исследовательская культура	«Я учусь».	«Ищу и нахожу» «Изображаю и фиксирую» «Читаю, говорю, понимаю» «Мыслю логически» «Решаю проблему»
Коммуникативные универсальные учебные действия	культуры общения	«Мы вместе»	«Всегда на связи» «Я и Мы».

В начальной школе у младших школьников необходимо сформировать личностные универсальные учебные действия, включаемые в три следующие основные блока:

самоопределение – сформированность внутренней позиции школьника – принятие и освоение новой социальной роли ученика; становление основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;

смыслоообразование – поиск и установление личностного смысла (т. е. «значения для себя») учения на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю» и того «что я не знаю» и стремления к преодолению этого разрыва;

морально-этическая ориентация – знание основных моральных норм и ориентация на выполнение норм на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной децентрации – учету позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при разрешении моральной дилеммы; развитие этических чувств – стыда, вины, совести, как регуляторов морального поведения.

Критерии сформированности личностных УУД , можно утверждать, что ими являются:

1) структура ценностного сознания;

2) уровень развития морального сознания;

3) присвоение моральных норм, выступающих регуляторами морального поведения;

4) полнота ориентации учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора.

Учебные предметы гуманитарного цикла (и в первую очередь литература) наиболее адекватны для формирования универсального действия нравственно-этического оценивания. Существенное значение имеют формы совместной деятельности и учебного сотрудничества учащихся, которые открывают зону ближайшего развития морального сознания.

Таким образом, планомерное целенаправленное формирование личностных УУД приводит к возрастанию моральной компетентности младших школьников.

Предполагается, что к окончанию начальной школы у ребёнка будут сформированы следующие личностные УУД:

внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе; ориентация на содержательные моменты школьной действительности;

формирование широкой мотивационной основы учебной деятельности, включающей социальные, учебно-познавательные, внешние и внутренние мотивы;

ориентация на понимание причин успеха и неудачи в учебной деятельности;

интерес к новому учебному материалу и способам решения новой частной задачи;

способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности;

формирование основ гражданской идентичности личности в форме осознания своего «Я» как гражданина России, чувства сопричастности и гордости за свою Родину, общества; осознание своей этнической принадлежности;

ориентация в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей;

развитие этических чувств - стыда, вины, совести - как регуляторов морального поведения;

знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение, дифференциация внутренних моральных и общественных (конвенциональных) норм;

установка на здоровый образ жизни;

чувство прекрасного и эстетические чувства на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой;

сопереживание чувствам других людей.

Таким образом, при формировании личностных УУД, всегда учитывается эмоциональное отношение ученика к изучаемым темам, его самоопределение и нахождение личного смысла в каждой из изучаемых тем.

Примеры заданий для формирования личностных универсальных учебных действий на уроках в начальной школе.

Уроки обучения грамоте.

Формирование самоопределения - система заданий, ориентирующая младшего школьника определить, какие модели языковых единиц ему уже известны, а какие нет (задания типа «Поставь вопросы, на которые ты знаешь ответы»).

Формирование смыслообразования и нравственно - этической ориентации - тексты, в которых обсуждаются проблемы любви, уважения и взаимоотношений родителей и детей.

Уроки русского языка.

Образовательная программа «Перспективная начальная школа» .

Формирование самоопределения: система заданий, нацеленная на децентрацию младшего школьника, ориентирующая его на учет чужой точки зрения, на оказание интеллектуальной помощи сквозным героям, которые в этом нуждаются при решении трудных задач.

Задания типа:

- «Помоги герою 1 объяснить что-то, или подтвердить её/его точку зрения, или доказать что-то, или ответить на данный вопрос».

- «Ты соглашаешься с героем?»

- «Как ты ответишь герою?»

- «С каким суждением ты согласишься:…»

- «Ты соглашаешься с героем или хочешь что-то уточнить?»

- «Герой говорит, что это одна и та же форма: "стёкла". По какому признаку он судит?